WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Уральский государственный университет им. А.М. Горького»

ИОНЦ «Толерантность, права человека и предотвращение конфликтов, социальная интеграция людей с ограниченными возможностями»

Факультет политологии и социологии

Кафедра социальной работы

ХРЕСТОМАТИЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

СОЦИАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ

С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Авторы-составители:

Старшинова А.В., д.с.н., зав. кафедрой социальной работы Ерина Е.Л., к.п.н., доцент кафедры социальной работы Екатеринбург СОДЕРЖАНИЕ Тема 1. Проблемы детей с ограниченными возможностями развития в контексте государственной социальной политики

Дж. Манро Руководство по социальной работе. Ч. 1 Методология социальной работы/ Пер с англ. Д.Токмениновой.- Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2003, с. 23-31

Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта:

Московский психолого-социальный институт, 1998. — c.4-39

Тема 2. Комплексная реабилитация детей с врожденными пороками развития.

........45 ХолостоваЕ.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация. – М.: «Дашков и Ко», 2002.

– с.79-87

ХолостоваЕ.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация. – М.: «Дашков и Ко», 2002.

– с.140-158

Тема 3. Медико-социальные аспекты реабилитации детей с тяжелыми нарушениями зрения.

Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением: Методическое пособие/под ред. проф. Л. М. Шипицыной, - С.-Пб: «Образование», 1995 – с.66-76.......69 Тема 4. Психолого-педагогическая реабилитация детей с тяжелыми нарушениями зрения.

ХолостоваЕ.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация. – М.: «Дашков и Ко», 2002.

– с.107-119

Тема 5. Социально-правовые аспекты реабилитации детей с тяжелыми нарушениями зрения

Ярская-Смирнова Е.Р., Наберушкина Э.К. Социальная работа с инвалидами. – СПБ.: «Питер», 2004.- с. 49-79

Тема 6. Социальная работа в системе комплексной реабилитации ребенка с тяжелыми нарушениями зрения и его семьи.

ХолостоваЕ.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация. – М.: «Дашков и Ко», 2002.

– с.239-244

Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением: Методическое пособие/под ред. проф. Л. М. Шипицыной, - С.-Пб: «Образование», 1995 – с.11-16.....126 Старшинова А.В. Социальная работа в детском реабилитационном центре (опыт социологического исследования, проблемы стандартизации). - Екатеринбург: Изд-во «Бонум», 1999. – с. 108-116

Тема 7. Участие семьи в реабилитации незрячего ребенка: исследование возможностей семьи.

Т.А. Басилова Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушением: серия «Заочная школа для родителей» – М.: Изд-во Российской государственной библиотеки для слепых, 2001

Рафаловски Тереза Х. Ранняя интервенция слепых и слабовидящих детей/ Пер.с англ. Г.С.Елфимовой – серия «Заочная школа для родителей» – М.: Изд-во Российской государственной библиотеки для слепых, 2001

Слепой ребенок в семье: Книга для родителей./ Под ред. Л.И. Солнцевой

– М.: НИИ дефектологии АПН СССР, 1989. – с. 44-56.

Ярская-Смирнова Е.Р., Наберушкина Э.К. Социальная работа с инвалидами. – СПБ.: «Питер», 2004.- с. 123-133

Тема 8. Ресурсы общественных объединений в реабилитации детей с тяжелыми нарушениями зрения

Ярская-Смирнова Е.Р., Наберушкина Э.К. Социальная работа с инвалидами. – СПБ.: «Питер», 2004.- с. 215-221

Тема 1. Проблемы детей с ограниченными возможностями развития в контексте государственной социальной политики Дж.

Манро Руководство по социальной работе. Ч. 1 Методология социальной работы/ Пер с англ. Д.Токмениновой.- Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2003, с. 23-31

ТЕОРИЯ ПРИОБРЕТЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ

Поскольку одной из целей социальной работы является активизация внутреннего потенциала человека для того, чтобы быть в состоянии жить независимо, будет полезно понять, каким образом у некоторых людей формируется зависимость. Вопросы беспомощности и подавления будут рассмотрены в другом разделе. Однако важно понять, что некоторые люди становятся беспомощными из-за оказываемого на них давления, имея очень маленькую возможность или не имея никакой возможности принимать решения или делать выбор в своей жизни. Оба эти вопроса тесно взаимосвязаны, однако могут быть рассмотрены по отдельности. Социальный работник должен быть способен рассматривать жизнь индивидуального человека в более широкой перспективе, т.к. если внимание уделяется только приобретенной беспомощности, это накладывает на человека вину, хотя причина может быть в общественных устоях или подавлении. Главное, во что должен верить социальный работник, это то, что люди способны самостоятельно справляться со своими трудностями У социального работника должны быть навыки и возможности для выявления и последующей максимизации скрытого потенциала каждого человека.

Теория приобретенной беспомощности основана на исследованиях, проводившихся на животных и людях психологом Селигман (Seligman), который заключил, что:

«Если то, что вы делаете никак не влияет на то, что с вами происходит, у вас формируется ощущение, что ваши действия не принесут никаких полезных результатов. У вас уменьшается возможность (не обязательно, способность) адаптировать свое поведение в зависимости от ситуации».

Поскольку их собственные действия не приносят никаких ощутимых результатов, у людей пропадает мотивация, они находятся в тревоге и депрессии, а также пропадает способность эффективно размышлять самостоятельно.

Ощущение и чувство бессилия перед реальностью могут начать прогрессировать внутри индивидуума до тех пор, пока не разовьется состояние беспомощности. Вероятнее всего, именно в этот момент люди попадают с сферу внимания социальных работников и работников здравоохранения, которые проявляя заботу, часто перехватывают инициативу и принимают решения за клиентов.

Если на протяжении всей своей жизни люди ощущали себя бессильными, они не стремятся контролировать свою жизнь и приобретают беспомощность.

Классический условный рефлекс Существуют две основные теории, объясняющие тип приобретенного поведения. Первая - это классический условный рефлекс, где определенному воздействию соответствует конкретная условная реакция Самым известным исследованием в этой области является опыт с собаками Павлова, при котором еда давалась собакам при звуке колокольчика. Вскоре звук колокольчика начал ассоциироваться у собак с едой и через некоторое время у собак при звуке колокольчика начинала автоматически выделяться слюна даже в том случае, когда самой еды не было. Классический условный рефлекс может проявляться и как физическая реакция. Лучшим примером является изучение сокращения кровяных сосудов, что является автоматической реакцией человеческого тела на холод. Кровеносные сосуды сокращаются, чтобы сохранить необходимую температуру тела. В течение несколько недель, люди, принимавшие участие в исследовании, должны были погружать руки в ледяную воду, в то же время слыша звон колокольчика. По прошествии нескольких недель, когда бы эти люди ни слышали звон колокольчика, их кровеносные сосуды сужались даже в отсутствие холода.

Эта теория также помогает объяснить страхи и фобии (бессознательные страхи). В исследовании, получившем название «маленький Альберт», изображение белого кролика сопровождалось внезапным громким шумом, который пугал маленького ребенка. Вскоре развилась боязнь кроликов, которая однако получила и дополнительное развитие и как фобия относительно похожих предметов, таких как вата и снег. Страх также развился и в фобию относительно людей с бородами, и маленький ребенок начал бояться Санта Клауса. Поэтому условная реакция на какой-то раздражитель с легкостью переносится на другие раздражители. К примеру, условный страх независимости ведет к боязни таких связанных с ней вещей как боязнь преодоления трудностей и страх перемен. В большой степени, зависимость советских времен - это бессознательная реакция на ситуацию. Если люди понимают, что их потребности удовлетворяются с помощью других, они начинают зависеть от других людей все больше. Этот режим обеспечивал такое положение, при котором люди теряли способность справляться с трудностями самостоятельно, увеличивалась зависимое гь от государства, а также создавались дополнительные рабочие места, например, в сфере здравоохранения.

Операциональная условность Вторая теория - это теория операциональной условности, т.е. поощрения определенного типа поведения. Исследование проводилось с тремя группами голубей. Каждая группа голубей была помещена в клетку с кнопкой, которую нужно было нажать для того, чтобы получить зерно. Первая группа голубей получала зерно при каждом нажатии на кнопку, вторая - через каждые десять ударов клювом, в третьей группе голуби получали зерно через нерегулярные интервалы времени. Когда зерно закончилось, голуби из первой группы перестали клевать кнопку почти сразу же, голуби второй группы сдались через десять минут, а голуби третьей группы продолжали клевать кнопку пока не умерли.

Если поощрение определенного поведения происходит через случайные промежутки времени, как это было в советские времена, когда такие поощрения как квартиры, мебель, статус и даже еда, выдавались для поощрения желаемого поведения, однако только через нерегулярные промежутки времени, те, кто получает поощрения, становятся пассивными. Пассивное поведение продолжается долгое время после того, как поощрения больше не выдаются Это происходит и в настоящее время.

Если же используются как позитивное поощрение (награды) за желаемое поведение, так и негативное поощрение (наказания), чтобы уничтожить не желательное поведение, выработанную манеру поведения очень трудно впоследствии изменить. Такой тип условности оказал влияние не только напрямую на индивидуумов в советские времена, но также знание о наградах и наказаниях увеличило желаемую манеру поведения зависимости от государства во всем обществе.

Наиболее трудно внести изменения в поведение, когда плохое поведение воспринимается как хорошее и наоборот. Например, сама сущность человеческого существа в том, чтобы быть настойчивым и независимым, заботиться о других людях в обществе, быть любопытным. Понаблюдайте за естественным любопытством ребенка, его желанием ходить без помощи, желанием говорить и общаться, в конце концов принимать участие во взрослой жизни. Если настойчивость и независимость внезапно провозглашаю гея плохим поведением, а пассивность и зависимость -хорошим, возникает огромный внутренний психологический конфликт, вызывающий сбои психики, и даже физиологические изменения. С другой стороны, индивидуумы могут просто войти в состояние отрицаниями никогда не приспособиться к переменам.

« инициатива наказуема», В советские времена у людей была ролевая модель, идол, которому нужно было следовать, например, Ленин, Сталин и всегда кто-то, кто говорил им, что нужно делать. Цитата, приведенная выше, являлась ключевым элементом успешности этого общества Поведение людей было обусловлено этой цитатой и все вытекающие из нее элементы поведения поощрялись при каждой удобной возможности. Все отклонения от этого поведения сурово наказывались и таким образом искоренялись. Именно поэтому, эта идея бессознательно принимается и зависимость почти, что стала естественным поведением на протяжении многих поколений.

Если кому-то все время говорили, что нужно делать, как это нужно делать и другие люди всегда помогали в различных ситуациях, у него не было возможности развивать свои собственные жизненные навыки. Люди часто и не догадываются о своих истинных возможностях, поскольку другие люди берут на себя ответственность за решение его проблем. Такое случается в различных жизненных сферах, не только при советском режиме. Это может случаться изза чрезмерной любви и заботы. Часто нет причины винить кого-то, поскольку просто существует непонимание. Например, ребенок с ограниченными физическими возможностями, может быть, никогда не поощрялся к тому, чтобы развивать свои собственные навыки и возможности, которые во взрослой жизни помогли бы ему принимать собственные решения относительно своей жизни или справляться с трудностями. Иногда людям нужно время для того, чтобы обдумать, как справиться с ситуацией. Роль социального работника не в том, чтобы поскорее что-то посоветовать, а в том, чтобы дать возможность человеку рассмотреть все возможные идеи и поддержать их. Возможно, человек испытывал неудачи в начале жизни и у него не хватает уверенности в себе.

Часто клиенты стремятся избежать перемен. Они бояться того, что, будучи в состоянии справляться с трудностями самостоятельно, они потеряют поддержку окружающих в будущем, когда она может действительно понадобиться.

Клиенты могут сопротивляться переменам, поскольку перемены вызывают страх и кажутся трудными. Вероятнее всего также присутствует страх неудачи.

Люди нуждаются в уверенности и поддержке и направляющих действиях со стороны социального работника.

Основная цель социальной работы не в том, чтобы установить состояние «беспомощности и бессилия», а в том, чтобы помочь людям «помогать себе».

Это не всегда просто. У социального работника, как правило, ограничено время и может присутствовать искушение дать клиенту собственные ответы. Однако, уделив чуть больше времени и терпения, социальный работник может направить усилия людей к их собственной независимости.

Чем может помочь социальный работник?

• Быть честным с клиентом с самого начала. Проинформировав клиента, что целью социальной работы является продвижение клиента к обретению независимости, предотвратит появление нереалистичных ожиданий.

• Работать с сопротивлением. Клиентам будет трудно принять мысль о том, что они будут в состоянии справляться с трудностями самостоятельно во время кризиса. Возможно, социальному работнику придется провести какое-то время с клиентом, чтоб показать, что, хотя, социальный работник не будет делать ничего за клиента, однако он или она всегда будут рядом, оказывая поддержку и одобрение.

• Использовать навыки оценки потребностей, чтобы выявить собственные стратегии людей, позволяющие им справляться с трудностями. Метод, которым пользуется один человек необязательно подойдет для другого.

• Иметь в запасе набор методов, навыков и идей, помогающих справиться с трудными ситуациями, для того, чтобы предложить клиенту, однако дать возможность клиенту выявить как можно больше собственных вариантов.

• Социальный работник должен уметь выявить, какие области жизни находятся у клиента под контролем и понять, что некоторые элементы жизни клиентов не подлежат изменениям. Это нужно обсудить с клиентом. Важно ставить реалистичные цели, с тем, чтобы можно было их достичь. Социальный работник должен уметь предотвратить постановку нереалистичных целей клиентом.

• Предложить набор вариантов с тем, чтобы клиент мог выбрать наиболее подходящие (социальный работник предлагает выборку вариантов специально для этого клиента так, чтобы выполнение предложенных вариантов были было посильным для клиента).

• Поддерживать и быть рядом с клиентом, не перехватывая, однако, инициативу. Часто это бывает довольно трудным. Довольно похожая ситуация возникает, когда ребенок учится ходить. В это время родителям обычно трудно позволить ребенку сделать несколько первых шагов самостоятельно без их помощи только потому, что мы слишком хорошо знаем о возможных последствиях.

Однако мы все равно можем просто быть рядом, быть готовыми подхватить ребенка в случае падения. С клиентом может быть ситуация, когда ему или ей предстоит трудная встреча и клиент хочет, чтобы кто-то решил этот вопрос за него/нее. Одним из методов помощи клиенту на пути движения к независимости может быть, например, работая вместе, подготовиться к встрече, обсудить возможные вопросы и ответы в свете того, что именно клиент хочет добиться.

После этого, можно сопроводить клиента на встречу и использовать язык тела для одобрения и поддержки. Само по себе присутствие социального работника уже снимает дисбаланс власти для клиента на встрече. Даже если вс греча не увенчается успехом, нужно обсудить все возникшие трудности с клиентом и оказать позитивное участие и поддержку. Это значит подчеркнуть, что клиент хорошо справился с трудной ситуацией и похвалить все успешные элементы встречи, поскольку, скорее всего, клиент будет помнить только негативные моменты.

• Социальному работнику гораздо важнее оставаться в роли поддерживающего, чем в роли реагирующего или лично заинтересованного, поскольку личная вовлеченность может запутать клиента и привести к зависимости.

• В заключении, очень важно разработать план действий в случае неудачи.

Социальный работник должен быть готов к возможным сбоям и должен иметь стратегии помощи клиентам с целью преодоления возникших трудностей. И снова, все запланированное должно быть выполнимо как для социального работника, так и для клиента. Процесс перемен - это не прямая линия, это - цикл, в котором регресс может предшествовать прогрессу.

Заключение:

Знание теории приобретенной беспомощности полезно при работе с людьми, которые долгое время были зависимы. С социальной точки зрения, в России, у людей есть ожидания того, что помощь всегда будет оказана тогда, когда это потребуется. Это, возможно, приводит к еще большей зависимости.

Социальные работники могут сыграть важную роль для уменьшения этой зависимости, работая с отдельными людьми в направлении личной независимости.

Социальные работники могут также играть еще большую роль, обучая других специалистов этой модели. Другие специалисты, работающие в России, также больше верят в метод «сделать за кого-то», чем в то, что люди должны развивать свои собственные способности. Это происходит во многом в силу культурно-исторической потребности в зависимости и взаимозависимости в обществе. Теория приобретенной беспомощности может стать полезным инструментом в работе с клиентами, однако, как и все остальные теории, это не будет единственным фактором, оказывающим влияние на жизнь клиента, и потребности каждого клиента должны быть рассмотрены индивидуально.

Путь клиента к независимости требует от социального работника серьезного образования и практики в применении навыков социальной работы, а также веры в то, что у людей есть способность изменять свою жизнь Ролевые игры и репетиции возможных трудных ситуаций с подходящими комментариями помогут развить и улучшить навыки социальной работы. Такой метод работы требует убежденности, веры в возможности людей, времени и мультидисциплинарного подхода, чувство уверенности в том, что можно будет использовать опыт и навыки других специалистов. Просто предложить помощь - это легко, тогда как работа по изменению глубоко сложившегося поведения - это довольно трудно. Однако именно это должно, в конце концов, привести к тому, что клиент станет более самостоятельным и, через какое-то время, сократиться его зависимость и потребность в привлечении различных специалистов и услуг.

Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — c.4-39

Глава I ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С

ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

1.1. Предмет и задачи коррекционной педагогики Коррекционная педагогика (дефектология) — наука о закономерностях развития, воспитания, обучения и подготовки к социально-трудовой адаптации различных категорий детей с отклонениями в развитии, т.е. тех, у кого в силу физических или психических дефектов (от латинского defectus — недостаток) имеются определенные нарушения в приеме, переработке и использовании информации, получаемой из окружающего их мира. Именно поэтому для них необходимо создавать специальные условия воспитания и обучения, направленные на корригирование присущих им недостатков, на продвижение в общем развитии и социализации. Специальные условия это не всегда специальные учебные заведения, но и специальные группы или классы при обычных детских садах или школах, а также работа с ребенком в домашних условиях, осуществляемая непосредственно специалистом или под его систематическим руководством родителями. В отдельных случаях ребенок с отклонениями в развитии может посещать и массовые учебные заведения, но при этом ему необходимо обеспечить постоянную квалифицированную помощь со стороны взрослых.

В основе отклонений в развитии ребенка лежат, в одних случаях, органические или грубые функциональные нарушения центральной нервной системы, в других — периферические поражения отдельного или нескольких анализаторов; значимыми являются также резко неблагоприятные условия жизни ребенка в раннем периоде.

Обычно выделяют 10 категорий детей с отклонениями в развитии. К их числу относятся дети с нарушениями одного из анализаторов: с полной (тотальной) или частичной (порциальной) потерей слуха или зрения, неслышащие (глухие), слабослышащие, или, как их раньше называли, тугоухие, незрячие (слепые), слабовидящие, со специфическими речевыми отклонениями (аралия, общее недоразвитие речи, заикание), с нарушениями опорно-двигательного аппарата (церебральный паралич, последствия травм позвоночника или перенесенного полиомиелита), с умственной отсталостью и с различной степени выраженности задержки психического развития (разные формы психического недоразвития с преимущественной несформированностью интеллектуальной деятельности), со сложными нарушениями (незрячие умственно отсталые, слепоглухие, слепоглухие с умственной отсталостью, слепые с нарушениями речи), аутичные (активно избегающие общения с окружающими людьми).

Преобладающее большинство детей с отклонениями в развитии относится к числу умственно отсталых и имеющих задержку психического развития.

Дети с полной потерей слуха или зрения, а также с грубо выраженными сложными нарушениями и аутизмом встречаются относительно редко.

Резко отличаясь друг от друга в самых различных отношениях, дети с отклонениями в развитии имеют ряд общих черт, которые позволяют объединять их в особую категорию детей. Эти черты с различной отчетливостью обнаруживаются у тех или иных групп детей, однако они прослеживаются у всех них.

У всех детей с отклонениями в развитии наблюдаются:

а) ряд достаточно резко выраженных специфических для каждой группы особенностей, не свойственных нормально развивающимся детям, т.е.

нарушения системы психической деятельности. Например, грубое нарушение пространственной ориентировки и координации движений у незрячих (слепых) детей, ущербность моторики у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, да и многое другое, препятствует успешной адаптации детей в окружающей их социальной среде.

б) своеобразие и трудности в овладении родной речью, которые особенно очевидны у детей со сниженным слухом и специфическими речевыми нарушениями;

в) отклонения в приеме, переработке и использовании информации, поступающей из окружающей среды. Так умственно отсталые дети, рассматривая предмет, выделяют у него лишь немногие части и свойства и далеко не всегда осмысливают их значение.

К числу основных задач, решаемых коррекционной педагогикой, относятся следующие:

— комплексное психолого-педагогическое и клинико-физиологическое изучение основных закономерностей физического и психического развития детей, отклоняющихся от нормы — определение качественного своеобразия структуры их нарушений;

— разработка психолого-педагогических классификаций различных категорий детей с нарушенным развитием; обоснование дифференцированного и индивидуального подхода при их воспитании, обучении и коррекции недостатков их познавательной деятельности и личности;

— обоснование принципов организации системы разнообразных специальных учреждений, создающих оптимальные условия для воспитания и обучения отклоняющихся в развитии детей;

— установление закономерностей коррекционного учебновоспитательного процесса, осуществляемого в специальных детских садах и школах, а также при индивидуальном обучении. Определение целей, задач, содержания, принципов и методов воспитания, обучения, трудовой и социальной подготовки различных категорий детей с нарушением развития;

— разработка специальных технических средств, помогающих детям с отклонениями в развитии более успешно и в разных аспектах познавать окружающую их действительность, устанавливать контакты с другими детьми и взрослыми;

— определение путей и средств профилактики возникновения нарушений развития у детей;

— нахождение путей, позволяющих улучшить, сделать более комфортной жизнь лиц, имеющих отклонения в развитии, в социальной среде — в семье, в учебных и трудовых коллективах.

Основные положения коррекционной педагогики строятся на базе теоретических обобщений фактических материалов, полученных путем экспериментальных исследований и целенаправленных систематических наблюдений за отклоняющимися в развитии и нормально развивающимися детьми различных возрастов. Эта работа осуществляется в клиническом, физиологическом, нейрофизиологическом, психологическом и педагогическом направлениях.

1.2. Причины возникновения отклонений в развитии у детей Существует два комплекса причин, обусловливающих возникновение у детей отклонений в развитии — врожденные и приобретенные.

Врожденные аномалии являются следствием различных вредных влияний на зародыш и развивающийся плод во внутриутробном периоде — интоксикации, травм, нарушений питания и т.п. Они также связаны с состоянием здоровья и образом жизни беременной женщины. Так токсоплазмоз — инфекционное заболевание, распространяемое домашними животными и птицами, перейдя на плод от больной матери, может явиться причиной врождённой умственной отсталости ребенка, поражения у него органов зрения и др.

Гормональные нарушения, заболевания печени и почек, алкоголизм матери, употребление ею во время беременности медикаментов (антибиотики, сульфаниламидные препараты и др.) — все это отрицательно влияет на развитие плода.

Внутриутробное развитие нарушается также при резусной несовместимости крови матери и плода и обусловливает различные мозговые поражения у ребенка.

Нередко врожденные детские аномалии возникают как результат действия генетических (наследственных) факторов. Нарушения в строении и числе хромосом, вызванные аномалиями хромосомных наборов родителей, являются причиной некоторых грубо выраженных форм умственной отсталости, к числу которых относится болезнь Дауна. Однако неполноценность генеративных клеток родителей может быть обусловлена не только наследственностью, но и внешними влияниями. Например, действие на организм матери ядерного облучения или экологические нарушения в месте ее проживания часто приводят к различным уродствам ребенка и к его умственной отсталости.

Алкоголизм матери вызывает изменения в центральной нервной системе плода, в его костной системе и внутренних органах, приводит к различным порокам. Наблюдается так называемый «алкогольный синдром» плода, характеризующийся задержкой роста плода и, соответственно, ребенка, микроцефалией (уменьшением размеров головы), мышечной слабостью, нарушением психомоторного развития в сочетании с проявлением повышенной возбудимости и двигательной расторможенности. Эти нарушения могут усиливаться за счет снижения слуха. Внутриутробная незрелость, соматическая ослабленность детей с алкогольным синдромом плода ведут к более частым и тяжелым заболеваниям в первые месяцы жизни.

Еще одним фактором, вредно влияющим на развитие плода, является курение матери во время беременности. Никотин отрицательно воздействует на маточно-плацентарное кровообращение, что приводит к кислородному голоданию мозга. У курящих матерей часто рождаются недоношенные, маловесные, ослабленные дети.

В настоящее время остро встает вопрос о влиянии на ребенка различных наркотических и других одурманивающих средств, употребляемых матерью во время беременности. Установлено, что многие новорожденные, чьи матери являются наркоманами, уже в утробе превращаются в наркоманов. При рождении они страдают муками абстинентного синдрома, выражающегося в пронзительном, непрекращающемся плаче, нарушении сосательного рефлекса, уменьшении массы тела.

Эти физические терзания растягиваются порой на долгие месяцы и отрицательно сказываются на здоровье младенца и на его психофизическом развитии.

Приобретенные детские аномалии возникают как следствие различных вредных влияний на организм ребенка при его рождении и в последующие периоды развития. Опасными бывают механические повреждения плода (природовые травмы), остановка дыхания у рождающегося ребенка (природовая асфиксия).

В первые годы жизни ребенка аномалии его развития могут быть вызваны некоторыми инфекционными болезнями (энцефалит, менингит, полиомиелит, корь, грипп и др ). Меньшее значение в этот период имеют травмы и интоксикации.

Не проходят бесследно для ребенка и резко неблагоприятные социальные условия его жизни. Они обусловливают раннюю детскую депривацию, затормаживающую и физическое, и интеллектуальное, и личностное развитие.

1.3. Основные проблемы коррекционной педагогики

А) Структура психики ребенка с отклонениями в развитии

- Психика человека формируется и функционирует как единая, очень сложная система, в которой все составляющие ее звенья теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом. Ребенок, лишенный слуха, не имеет возможности воспринимать звуковые сигналы, важные для познания окружающей действительности, для создания полных и разносторонних представлений о многих объектах и явлениях (шелест листьев, пение птиц, шум подъезжающей машины, звучание радио, телевизора и т.

п.). Он не может воспринимать речь окружающих и контролировать собственное произношение. Нарушено его общение с людьми. Такой ребенок не может самостоятельно научиться говорить. Если его специально не учат, то он становится немым. При отсутствии речи все развитие ребенка приобретает резко измененный характер, что в свою очередь сказывается на процессе формирования его личности.

Структура психики ребенка с отклонениями в развитии чрезвычайно сложна. Первичный дефект, например, нарушение работы анализаторов или специфические речевые дефекты, приводят к возникновению многих других отклонений вторичного, третичного и других порядков, которые возникают в процессе онтогенетического развития ребенка.

Так резкое снижение зрения существенно ограничивает возможности ребенка знакомиться с окружающей его действительностью, ориентировку в социальной среде, так как именно зрение позволяет человеку получать огромное количество информации. Представления о правилах поведения людей в обществе, о ближайшем, а тем более отдаленных предметах и явлениях оказываются у него фрагментарными, бедными, нечеткими, а подчас и искаженными. Человеческое мышление в значительной мере основывается на восприятии и представлениях. Следовательно, наглядно-действенные и наглядно-образные формы мыслительной деятельности развиваются у незрячего ребенка с определенным ущербом. А ведь они необходимы для становления словесно-логического мышления.

Ребенок, лишенный зрения, слышит речь окружающих его людей и, кажется, сам успешно ею овладевает. Однако правильно употребляя слова, он часто недостаточно понимает значение многих из них, поскольку совершенно не представляет себе того, что они обозначают, т.е. пользуется речевыми штампами. Его речь оказывается богатой словами-«пустышками» или как принято говорить вербализмами. У слепых людей, особенно у детей, отмечаются нарушения походки. Они двигаются замедленно, неуверенно и неловко. Мимика их лица также отличается специфическим характером.

Наличие у ребенка того или иного дефекта обусловливает своеобразие его дальнейшего развития. Он так или иначе приспосабливается к обстановке, находит обходные пути компенсации своего дефекта. Так, например, у незрячих (слепых) детей формируются различные способы пространственной ориентировки, связанные с тактильными, слуховыми и другим, ощущениями, в некоторой мере заменяющие отсутствующее зрение.

Установлено, что психика каждого ребенка с отклонениями в развитии, характеризуется многими специфическими особенностями. Одни из них вызываются болезнетворными факторами и квалифицируются как первичные дефекты. Например, глухота может быть вызвана атрофией слухового нерва ребенка.

В данном случае потеря слуха является первичным дефектом.

Другая группа включает так называемые вторичные, третичные и другого порядка дефекты, обусловленные первичным дефектом, зависящие от него и в той или иной степени опосредствованные им. Так, например, снижение слуха у ребенка (первичный дефект) влечет за собой нарушение его речевого развития, что является вторичным дефектом и, в свою очередь, вызывает отклонения в становлении словесно-логического мышления.

Первичные дефекты обусловливают возникновение вторичных. В свою очередь, вторичные дефекты оказывают влияние на первичные. Воздействуя на вторичный дефект можно в известной мере оказать корригирующее воздействие на ту или иную деятельность ребенка. Например, ребенок со снижением слуха по мере того, как он овладевает речью под руководством и с помощью учителя-специалиста, т.е. по мере преодоления вторичного дефекта начинает несколько более успешно пользоваться имеющимися возможностями своего слухового восприятия, т.е. остаточным слухом.

Теоретическими и экспериментальными исследованиями, проведенными крупным отечественным психологом Л.С. Выготским и его учениками, было установлено, что педагогическое воздействие на возникший у ребенка с отклонениями в развитии вторичный дефект является более эффективным, чем работа, направленная на полную или частичную коррекцию первичного дефекта.

Поэтому специальное обучение предусматривает прежде всего коррекцию отклонений, обусловленных первичным дефектом.

Б) Развитие ребенка, нуждающегося в специальном обучении Кора головного мозга ребенка характеризуется высокой пластичностью.

За счет этой особенности коры дети с отклонениями в развитии способны к подлинному развитию, к положительным качественным изменениям, возникающим в личностных проявлениях, в познавательной деятельности и моторике каждого ребенка. Конечно, наблюдаемые у детей положительные сдвиги бывают очень различными и далеко не всегда происходят в короткие сроки. Все зависит от характера и степени выраженности дефекта, от окружающей ребенка социальной среды, от уровня его познавательной деятельности, личностной направленности и возможности дать волевое усилие, от квалификации работающего с ним учителя и от других факторов.

Основные закономерности нормального и аномального развития едины, хотя каждый вид отклонения придает продвижению ребенка специфический характер, замедляя и существенно изменяя его. Это положение, сформулированное Г.Я. Трошиным, акцентированное и уточненное Л.С. Выготским и другими психологами, устанавливает определенное отношение между нормальным и аномальным развитием, подчеркивая мысль об их общности, объединяет их и вместе с тем утверждает существование различий между ними. Зная закономерности развития нормального ребенка, можно продуктивно искать пути, факторы и направления, способствующие развитию различных категорий детей, отклоняющихся в развитии от нормы.

Иная картина наблюдается лишь у небольшого количества дементных (слабоумных) детей, состояние которых является следствием органических заболеваний мозга или его тяжелых травм. В случаях деменции дефект носит необратимый характер и обычно ребенок с возрастом все более отклоняется от нормы.

Положение об идентичности основных закономерностей нормального и аномального развития дает основания говорить об определенной общности многих факторов, обусловливающих этот процесс, а также об их значимости.

Есть все основания разделить факторы, влияющие на продвижение ребенка с отклонениями в развитии, как и нормального, на три большие группы, выделив биологические и социальные факторы, а также собственную психическую активность ребенка.

К биологическим факторам, определяющим возможности развития аномальных детей, относятся следующие:

—характер дефекта, имеющий первостепенное значение, поскольку он обусловливает основные изменения, наблюдаемые в общей картине психического развития ребенка. Так ребенок с резким снижением зрения, во всех своих проявлениях, существенно отличается от своего сверстника с потерей слуха или с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

—выраженность дефекта, от которой зависит интенсивность проявления психологических особенностей ребенка с отклонениями в развитии.

Это можно отчетливо увидеть, сопоставляя проявления детей, характеризующихся резко и слабо выраженной умственной отсталостью. Первые обычно находятся в специальных учреждениях интернатного типа, организуемые Министерством социальной защиты населения, или живут в семьях. Многие из них, хотя и не лишены слуха, не понимают обращенных к ним речи и жестов, не реагируют на свое имя, сами не научаются говорить, не усваивают элементарных форм человеческого поведения и нуждаются в постоянной помощи и опеке.

Вторые нередко посещают обычные детские сады, потом попадают в общеобразовательные массовые школы и, лишь потерпев там неудачу, переходят на специальное обучение в коррекционных классах или школах;

— время приобретения дефекта существеннейшим образом влияет на весь дальнейший ход развития ребенка. Так наиболее пострадавшими и отстающими в развитии оказываются те дети, у которых основания для умственной отсталости возникли во внутриутробном периоде.

Значительно отличаются друг от друга дети, потерявшие слух после первоначального становления речи — в 3—4 года и родившиеся с потерей слуха. В первом случае ставится вопрос о сохранении речевого опыта ребенка и его дальнейшем совершенствовании. Во втором — о формировании речи с нуля, т.е. заново;

— состояние здоровья ребенка имеет очень большое значение для его физического и психического развития. Чем более крепким и жизнестойким является детский организм, тем большее сопротивление может оказать он различным болезням.

Здоровый ребенок успешнее, чем постоянно болеющий, овладевает моторикой, успешнее и активнее усваивает многие знания, умения и навыки.

Социальные факторы играют огромную роль в продвижении детей с отклонениями в развитии. Они могут быть обозначены как обучение в широком смысле этого слова. Условно можно выделить такие его формы.

Не организованное обучение, происходящее стихийно, в силу тех или иных житейских, традиционных, обычно не учитываемых условий. Это прежде всего воздействие социальной среды, окружающей ребенка, семьи, улицы, знакомых взрослых и детей, прослушивание радиопередач, просмотр телевизионных программ и кинофильмов. Все дети с отклонениями в развитии, исключая тех, кто страдает сложными дефектами, или относится к числу глубоко умственно отсталых, непроизвольно усваивают многие знания, умения и навыки, подражая взрослым и сверстникам или следуя их требованиям, предложениям или указаниям.

Успешность такого неорганизованного обучения в значительной степени зависит от наличия благоприятной социальной среды, в которой они живут. Такой средой, в первую очередь, является благополучная, полная семья. Особое значение имеет воспитание правильных дружеских взаимоотношений ребенка с отклонениями в развитии с другими детьми из его ближайшего окружения. Неправильно думать, что отклоняющийся в развитии ребенок не может быть товарищем в обычных детских играх. Дело обстоит как раз наоборот. Общаясь с таким ребенком, играя с ним, проявляя по отношению к нему заботу и внимание, нормально развивающиеся дети становятся добрее и мягче, начинают правильно понимать его нужды и стремления. Не беда, если, обращаясь к товарищу с потерей слуха, они будут пользоваться пантомимой или воспринятыми от него мимическими знаками. Важно, что дети будут объединены общей, интересной для обеих сторон деятельностью, и нормально развивающиеся дети научатся оказывать помощь необычному ребенку, поддерживать и подбадривать, в случае необходимости будут готовы защищать его.

Что же касается ребенка с отклонениями в развитии, то дружеское общение с нормальными детьми для него бесценно. Оно предупредит возникновение чувства собственной неполноценности, ущербности, вызываемых обычно искусственно создаваемой изоляцией от других детей, положительно скажется на общем эмоциональном и умственном развитии. Ведь многое дети познают не только от взрослых, но и от сверстников, легко и непроизвольно усваивая знания и навыки. К тому же постоянное взаимодействие только с взрослыми обедняет духовную жизнь ребенка, не дает ему возможности реализовать естественные детские интересы и стремление играть и дружить со сверстниками.

Не меньшую роль играет также взаимодействие со многими взрослыми, которые и не собираются учить ребенка чему-то, но всем своим поведением показывают ему пример того, как следует вести себя в тех или иных ситуациях.

Организованное обучение, осуществляемое не специалистами. Это систематические занятия родителей с ребенком, проводимые без учета имеющихся у него отклонений, пребывание в обычных детских садах и школах общего назначения. Следует подчеркнуть мысль о том, что если родители предъявляют ребенку слишком высокие, непосильные для выполнения требования, то у него возникает чувство собственной неполноценности, ущербности, отрицательное отношение к занятиям и другим детям, иногда и к родителям.

Если требования, предъявляемые ребенку, оказываются чрезмерно низкими, а взрослый стремится все время помогать ему, не оставляя возможности преодолевать возникающие трудности, и к тому же постоянно и необоснованно одобряет его, то ребенок начинает переоценивать свои силы, не понимая, что он может далеко не все.

Дети с отклонениями в развитии, особенно не грубо выраженными, в силу различных причин нередко оказываются в обычных детских садах и школах общего назначения. Приносит ли это им пользу? Осуществляется ли при этом процесс коррекции присущих им отклонений? Интегрирует ли он в нормальную социальную среду? Однозначно ответить на эти вопросы невозможно.

Представители теории интеграции (представители западной коррекционной педагогики) предполагают воспитание и обучение ребенка с отклонениями в развитии в группе или классе среди нормально развивающихся детей, но по индивидуальной, специально разработанной программе под непосредственным руководством специалиста-дефектолога. Это стоит очень дорого, т.к. фактически на одного, двоих или троих таких детей требуется специальный учитель или воспитатель. В настоящее время для нашей страны такое обучение фактически невозможно.

Если же ребенок с отклонениями в развитии оказывается среди нормально развивающихся детей и работающий с ним взрослый не имеет никаких сведений по коррекционной педагогике, не имеет времени и стремления уделять необычному ребенку особое внимание, то создаются далеко не самые благоприятные условия для его жизни и продвижения. Если в детском саду воспитатель безразлично и даже с раздражением относится к такому ребенку, то ребенок становится постоянно настороженным, скрытным, плаксивым или, наоборот, агрессивным и непослушным.

Что касается пребывания ребенка с отчетливо выраженными на рушениями психического развития в школе общего назначения, то оно дает незначительный положительный эффект. Конечно, ребе нок кое-что усваивает, узнает правила поведения в классе, в известной мере подчиняется требованиям учителя, выполняет некоторые простейшие задания.

Однако он быстро становится стойко не успевающим учеником. Его неуспеваемость обусловлена не ленью или нежеланием учиться, а имеющимися отклонениями в развитии. Так слабослышащий ребенок не воспринимает значительную часть того, что говорят учитель и другие ученики, умственно отсталый не понимает или понимает неправильно предлагаемые ему задания, не может в должной мере овладеть навыками чтения и письма, с трудом запоминает учебный материал и не умеет пользоваться полученными знаниями.

Отстающий ученик чувствует себя в классе дискомфортно. Другие дети нередко смеются над ним. Учитель выражает недовольство. Если к тому же родители ругают и наказывают ребенка, заставляют часами делать уроки, то жизнь его становится сложной и тяжелой, а это, в свою очередь, ведет к отрицательным личностными изменениям.

В тех случаях, когда отклонения в развитии ребенка выражены не резко, то он при оказании ему систематической квалифицированной помощи со стороны родителей или приглашенного специалиста может относительно успешно обучаться вместе с нормаль но развивающимися детьми. Но при этом у ребенка должны быт] большая настойчивость и непреклонное желание оставаться имен но в этой школе.

Специально организованное воспитание и обучение ребенка с отклонениями в развитии может проводиться в семье, где оно осуществляется родителями при систематических консультациях дефектолога или в виде индивидуальной работы с ребенком приглашенным специалистом (например, логопедом).

Специальное обучение может проводиться также в специальном детском саду или в группах обычного детского сада, в специальной школе и в специальных классах, организуемых при школа) общего назначения. Специальное обучение в наибольшей мере соответствует нуждам ребенка с отклонениями в развитии, способствует становлению его познавательной деятельности и личности.

В результате такого обучения у ребенка с отклонениями в раз витии накапливаются знания, вырабатываются нужные для жизни практические умения и навыки. Кроме того, происходит коррекция и компенсация имеющегося у ребенка дефекта. Коррекция (от латинского correction — исправление, улучшение) — это сглаживание недостатков развития ребенка с помощью различных педагогических, лечебных и технических средств.

Так, оптические приборы позволяют в известной мере скорригировать зрение слабовидящих детей. Обучение в школе для умственно отсталых детей оказывает положительное воздействие на формирование мыслительных процессов учащихся, предполагая комплексное воздействие на его познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу, моторно-двигательные качества, поведение и личности в целом.

Коррекционное воздействие основывается на максимальном использовании положительных возможностей ребенка с отклонениями в развитии и постепенно создает возможности для активизации нарушенных функций. Акцентируется воспитание высших психических процессов (логического мышления, произвольного запоминания и др.), которые играют ведущую роль в общем психическом развитии человека.

Эффективность коррекционно-воспитательной работы зависит от знания педагогом типологических и возрастных особенностей развития детей и индивидуальной специфики развития каждого ребенка. Особенно важно обеспечить при этом сознательное и активное выполнение детьми предложенных заданий, повысить их интерес к происходящему. Конечно, большое внимание уделяется специальной организации предметно-практической, мыслительной и речевой деятельности учащихся.

Термин «компенсация» (от латинского слова compensatio — возмещение) в общебиологическом значении — одна из сторон приспосабливаемости организма к окружающей среде при нарушении или утрате какой-либо материальной структуры или функции. Основой компенсаторного процесса является мобилизация резервных возможностей высшей нервной деятельности. В процессе компенсации происходит перестройка и замещение функций, направленная на восстановление оптимальных возможностей организма и среды. При этом, в одних случаях, функции дефектных органов замещаются другими, что позволяет организму поддерживать адекватные связи со средой, в других — нарушение, ослабленные или недоразвитые функции полностью или частично восстанавливаются, перестраиваются отношения между ними, формируются новые системы. В результате возникают новые способы получения информации, и адекватные формы поведения реализуются в условиях полного выпадения или дефектного функционирования того или иного анализатора или органа.

Формирование процессов компенсации у человека — это не только биологическая приспосабливаемость организма, но и формирование новых способов действия, усвоение социального опыта в условиях сознательной деятельности. Компенсация у человека связана с развитием всех сторон его личности.

Это процесс восстановления его общественно-личностных функций, а не функций отдельного органа. Компенсация дефекта у детей с отклонениями в развитии — своеобразный процесс развития, обусловленный биологическими, личностными и социальными факторами при ведущей роли последних.

Успешное развитие функций сохранных органов, замещающих ребенку с отклонениями в развитии утраченную деятельность пораженного органа (например, зрения у глухого), объясняется тем, что эти органы усиленно функционируют в его жизненном опыте. Особенности психического развития ребенка с нарушением анализатора определяются социальными последствиями, вызванными этим нарушением. Таким образом, в компенсации дефекта решающее значение имеет воспитание и обучение ребенка с отклонениями в развитии.

Конечно, не каждый дефект может быть полностью компенсирован. К тому же компенсаторные процессы при неблагоприятных условиях (переутомление, заболевание) могут распадаться. В этих случаях происходит декомпенсация.

В ряде случаев может иметь место так называемая псевдокомпенсация (от греческого psendos — ложь, ошибка), т.е. вредные образования, возникающие у ребенка как его реакция на нежелательные проявления к нему со стороны окружающих. Так нарушение поведения у умственно отсталого ребенка часто бывает обусловлено его желанием привлечь к себе внимание окружающих, так как другим путем ему не удается этого сделать.

Правильная организация обучения детей с отклонениями в развитии является очень сложным делом. Следует помнить, что как и для нормально развивающихся детей, наиболее эффективно такое обучение, которое осуществляется несколько опережая развитие ребенка, однако не превышает его возможностей и ведет за собой развитие.

Что же касается определения возможностей, то оно требует индивидуального обучения каждого ребенка, а для этого необходимо определить зону ближайшего развития ребенка с отклонениями в развитии. Л.С. Выготский выдвинул положение о том, что познавательная деятельность всякого ребенка характеризуется двумя зонами развития. Одна из них — зона актуального развития определяется такими заданиями, с выполнением которых ребенок в данный момент справляется самостоятельно. Другая — зона ближайшего развития может быть представлена заданиями, которые ему посильны лишь с помощью взрослого. Таким образом, зона ближайшего развития позволяет определить возможности продвижения ребенка, которые необходимо учитывать при специальном обучении.

Работа с ребенком, имеющим отклонения в развитии, не только предполагает применение определенной педагогической системы воспитания и обучения, способствующей коррекции и компенсации его дефекта и общему развитию, но и медикаментозное воздействие и использование различных технических средств — слуховых аппаратов, оптических приборов. Медикаментозное воздействие в данном случае ставит перед собой цель не излечения ребенка, но оказания ему помощи, направленной на снятие возникающих у него дополнительных трудностей. Так у умственно отсталого ребенка, страдающего гидроцефалией (водянкой головного мозга), перенесшего черепно-мозговую травму и в ряде других случаев могут периодически возникать резкие, длительные головные боли, которые нередко могут быть ослаблены или сняты медикаментозными средствами.

Примером часто применяемого в практике технического средства может служить использование слухового аппарата, дающего возможность ребенку со сниженным слухом воспринимать различные звуки более громко и отчетливо, в том числе и речь окружающих. Важно подчеркнуть, что так называемая слуховая работа — дело очень сложное и тонкое. Ее должны выполнять специалисты, знающие, каким образом и в течение какого времени это следует делать.

Осуществляемая человеком, не имеющим соответствующей подготовки, она может иметь и неблагоприятные последствия. Так ребенок, испытав при работе со слуховым аппаратом неприятные ощущения и даже боль в ушах, будет отказываться от его использования.

К числу технических средств относятся также различные оптические приборы (линзы, лупы и др.), облегчающие зрительное восприятие детей со сниженным зрением, позволяющие обучать их грамоте, не обращаясь к специальному (брайлевскому) шрифту. Техническим средством являются и аппараты, издающие звук при приближении на определенное расстояние к препятствию (стене, столбу, забору) и тем самым помогающие слепому избежать столкновения с ними и травмы.

Различного рода тренажеры применяются главным образом при работе с детьми, страдающими нарушениями опорно-двигательного аппарата и нарушениями зрения. Они способствуют развитию двигательной сферы этих детей, тренировке отдельных видов движений.

Начавшееся в дошкольном возрасте комплексное воздействие на ребенка, включающее педагогические и дополнительные средства, дает несомненный положительный эффект. Следует помнить также, что чем в более раннем возрасте ребенка с отклонениями в развитии начинают обучать и воспитывать люди, обладающие дефектологическими знаниями, понимающие его нужды, относящиеся к нему с сердечной теплотой, тем большего успеха можно ожидать, тем положительнее будет прогноз его развития.

Собственная психическая активность ребенка — его интересы, склонности, эмоции, возможность дать волевое усилие, сформированность произвольных процессов имеют огромное значение для его всестороннего продвижения.

Именно поэтому так важно воспитание активной жизненной позиции ребенка с отклонениями в развитии.

1.4. Где воспитываются и обучаются дети с отклонениями в развитии В настоящее время в нашей стране для воспитания и обучения различных категории детей с отклонениями в развитии функционируют разнообразные учреждения государственного и частного характера. Это специальные детские сады и специальные группы при обычных детских садах, специальные школы и школы-интернаты, а также специальные классы, создаваемые при школах общего назначения. Некоторые дети, главным образом те, у кого отклонения в развитии выражены не резко, посещают обычные детские сады и учатся в школах общего назначения. Многие родители таких детей систематически консультируются у дефектологов или опытных педагогов-практиков или приглашают их для проведения дополнительных занятий с детьми.

Часть детей, особенно из числа тех, что имеют грубые отклонения в развитии, воспитываются и обучаются в домашних условиях. Нередко с ними не проводится никакой коррекционной работы. Хотя встречаются и такие случаи, когда родители делают все возможное для того, чтобы способствовать развитию ребенка. Некоторое количество таких детей находится в интернатных учреждениях Министерства социальной помощи.

Детские сады для детей с отклонениями в развитии, как правило, оснащены, хоть и не всегда полностью, специальным оборудованием, приспособленным для проведения коррекционно-воспитательной работы. Так для детей со сниженным слухом предусмотрены слуховые кабинеты и слуховые аппараты.

Специальная мебель, разнообразные тренажеры, плавательные бассейны используются в детских садах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и т.п. К сожалению, это оборудование часто бывает не современным.

Педагоги и воспитатели далеко не всегда имеют дефектологическое образование, но, как правило, являются хорошими практиками.

Однако специальных детских садов совершенно недостаточно для того, чтобы в них были приняты все нуждающиеся в этом дети. К тому же такие детские сады расположены лишь в крупных населенных пунктах.

Поскольку многие родители не хотят отдавать своих детей дошкольного возраста в учреждения, находящиеся на далеком расстоянии от их места жительства, в некоторых детских садах организуются специальные группы для тех или других категорий детей с отклонениями в развитии. Специального оборудования, необходимого для работы в этих группах фактически не предусмотрено. Так же дело обстоит с приглашением дефектологов. Однако заведующие детскими садами и опытные педагоги-практики прилагают большие усилия к тому, чтобы организовать возможно более продуктивную коррекционновоспитательную работу и добиваются несомненных успехов.

Значительная часть детей со слабо выраженными отклонениями в развитии — дети с задержкой психического развития, с легкой степенью умственной отсталости, слабовидящие, слабослышащие, с нерезкими речевыми нарушениями и негрубыми недостатками опорно-двигательного аппарата посещают обычные детские сады. Если эти дети не имеют грубых отклонений в поведении, то они обычно остаются там до того времени, когда приходит пора поступать в школу. Конечно, никакой целенаправленной коррекционновоспитательной работы с ними не проводится. Педагоги обычных детских садов к этому не подготовлены и не ставят перед собой подобной задачи. Фактически это самая обделенная группа детей с отклонениями в развитии, поскольку именно они, своевременно получив специальную помощь, могли бы значительно продвинуться в плане коррекции своего дефекта.

Тем не менее следует сказать, что нахождение ребенка с отклонениями в развитии в специальной группе детского сада или просто в обычном детском саду имеет для него положительное значение. Оно обусловлено его пребыванием в коллективе сверстников, широкими возможностями общения с ними, что важно для социальной адаптации и подготовки к дальнейшей жизни и обучению. Ведь обычно таким образом детей готовят к поступлению в специальную школу или школу общего назначения. Лишь небольшая часть детей (преимущественно с глубокой умственной отсталостью) после пребывания в детском саду попадает в интернатные учреждения Министерства социальной защиты или возвращается в семью.

Для всех категорий детей с отклонениями в развитии в России имеются специальные школы и школы-интернаты, а также специальные классы, организуемые при школах общего назначения.

В них работают учителя и воспитатели, часть из которых имеет дефектологическое образование. В специальных школах и школах-интернатах предусмотрено наличие медицинских работников, специалистов по массажу, лечебной физкультуре, слуховой работе, логопедов, которые проводят там свои занятия. Имеются наборы специального оборудования, необходимого для коррекции у детей слуха, зрения, моторики, наборы речевых игр и др.

В учебные программы введены занятия, имеющие большое коррекционно-развивающее значение. Это ритмика, лечебная физкультура, домоводство и социально-бытовая ориентировка и др.

В специальных школах и школах-интернатах большое внимание уделяется трудовому обучению и воспитанию учащихся. Мы имеем в виду формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентации, уроки ручного труда, включенные в программу младших классов, работу в различных мастерских и в сельском хозяйстве, осуществляемую на старших годах обучения. Кроме того учащиеся старших классов проходят трудовую практику на предприятиях, близко расположенных от школы, выполняя посильные виды работ. При некоторых школах организуются производственные цеха, в которых работают выпускники. Эта инициатива обусловлена сложностью их трудоустройства и, вероятно, представляется временным явлением.

В специальных школах учителя и воспитатели много работают над воспитанием у учащихся положительного отношения к труду, необходимого для работы в коллективе. Это очень важное направление педагогической работы, имеющее большую коррекционно-воспитательную ценность. Ведь успешность социальной адаптации ученика зависит не только от наличия у него трудовых знаний, умений и навыков, но и от желания трудиться, от уважения к окружающим работающим людям. В зависимости от своих возможностей, состояния здоровья, места жительства выпускники специальных школ включаются в окружающую их социальную среду.

При специальных школах организуются классы для детей со сложными дефектами. Например, с нарушениями зрения и мыслительной деятельности или со снижением слуха и умственной отсталостью и т.п. Такие классы есть не в каждой школе. Они создаются по мере необходимости. Обучение в них осуществляется по особым программам, поскольку сложный дефект резко снижает познавательные возможности ребенка. В России есть одна школа для слепоглухих детей. Она находится в г. Сергиевом Посаде Московской области (бывший Загорск).

Все дети с отклонениями в развитии, кроме умственно отсталых и страдающих сложными дефектами (исключая слепоглухих) получают цензовое образование.

Они учатся в замедленном темпе по специальным методикам, но усваивают объем знаний, соответствующий программе начальных или средних классов школ общего назначения. Это дает возможность наиболее способным, стремящимся к знаниям подросткам после окончания специальной школы поступать на различные курсы, в ПТУ, в средние и высшие учебные заведения и продолжать свое образование.

В специальных классах, организуемых при школах общего назначения, с учениками проводится коррекционно-направленное обучение и воспитание, однако лечебные мероприятия, такие важные занятия, как логопедические, слуховые, обучение чтению рельефных рисунков, трудовая подготовка, домоводство, социально-бытовая ориентировка и др. имеют место далеко не всегда. Это связано с отсутствием и соответствующей материальной базы и недостатком специалистов. Тем не менее специальные классы являются определенным выходом из сложной ситуации. Они дают возможность воспитывать и обучать ребенка с отклонениями в развитии в относительно благоприятных для него социальных условиях.

Часть детей с отклонениями в развитии в соответствии с желанием родителей посещают школу общего назначения. Если дефект ребенка не является грубым, а он умен и очень хочет учиться, если он систематически получает квалифицированную коррекционно-направленную помощь со стороны взрослых и при этом умеет пользоваться различными вспомогательными средствами (слуховой аппарат, линзы и др.), то он чувствует себя среди нормально развивающихся сверстников достаточно комфортно и является успевающим учеником. Конечно, оставленный в обычной школе без всякой дополнительной помощи ребенок скоро окажется в бедственном положении.

Труднее всего приходится в школе общего назначения умственно отсталым детям. Учебная программа оказывается для них слишком сложной, а темп ее прохождения — чрезмерно быстрым. Даже при дополнительных занятиях с дефектологом они не усваивают материал первого класса. Чем дальше, тем резче возрастают сложности. Их обучение является формальным. Оно мало способствует продвижению детей в общем развитии и коррекции дефекта.

Предоставленные самим себе умственно отсталые дети в обычной школе обучаться не могут. Если они по каким-то причинам задерживаются в ней, то пользы получают мало, но приобретают многие отрицательные личностные черты.

Некоторые дети с отклонениями в развитии вовсе не посещают школу, постоянно живут в домашних условиях. Обычно к их числу относятся те дети, у которых дефект выражен очень резко. Например, находящиеся в лежачем состоянии или глубоко умственно отсталые (идиоты).

Однако в ряде случаев родители предпочитаютвоспитывать и обучать дома такого ребенка, который вполне мог бы быть школьником.

Домашнее обучение несомненно имеет свои положительные стороны.

Прежде всего, ребенок не лишается постоянных эмоциональных контактов с родителями и близкими. Однако следует предусмотреть и организовать такие условия, при которых он не будет изолирован от других детей и взрослых.

Наиболее распространенным недостатком домашнего воспитания и обучения является то, что родители стремятся дать ребенку возможно больший объем знаний, вместо того, чтобы вырабатывать у него умения и навыки социально-бытового и специфически трудового плана. Однобокость обучения приводит к тому, что ребенок оказывается неприспособленным к элементарному самообслуживанию, к выполнению жизненно необходимых действий, т.е. становится беспомощным, ожидающим постоянной помощи.

1.5. Жизненные перспективы детей с отклонениями в развитии Перспективы развития, получения дальнейшего образования, возможности социально-трудовой адаптации выпускников специальных школ весьма различны. Они зависят от многих причин. К их числу относятся характер и тяжесть дефекта, наличие дополнительных отклонений, а также индивидуальные особенности и способности подростка, организация его обучения и воспитания, воздействие ближайшего социального окружения, главным образом семьи и родственников. В настоящее время существенное значение приобретает неблагоприятная обстановка, складывающаяся вокруг подростка — безработица, наличие криминогенных структур, распространение алкоголизма, наркомании и др. Все это осложняет реализацию положительных жизненных перспектив.

Часть выпускников школ для детей с нарушениями зрения и слуха, с общим недоразвитием речи или с заиканием, с задержкой психического развития, с нарушением опорно-двигательного аппарата продолжает свое образование.

Впрочем, применить полученные знания им бывает потом нелегко, поскольку нужно успешно выдержать конкурс с нормально развивающимися сверстниками, получившими те же специальности. Так что часто вне зависимости от образования выпускников с помощью родителей, знакомых или школы устраивают на любые работы. Однако тот факт, что они стремятся работать, а не жить на пенсии или попрошайничать, уже говорит сам за себя.

Что касается умственно отсталых, то некоторые, наиболее сохранные в плане мыслительной деятельности и моторики молодые люди поступают в специальные ПТУ, готовящие рабочих по несложным специальностям, или в специальные группы при ПТУ, или проходят курсы ученичества на различных предприятиях, а затем трудоустраиваются. Большинство работает на различных, преимущественно неквалифицированных работах на предприятиях или в сельском хозяйстве.

Выпускники, страдающие сложными дефектами, окончив школу, учатся в единичных случаях. Однако имеются отдельные примеры того, что слепоглухие лица получают высшее образование, даже защищают кандидатские диссертации и становятся научными работниками (О.И. Скороходова, А. Суворов и др.).

Итак, большая часть выпускников специальных школ и классов трудятся без продолжения образования. Эти люди работают в различных отраслях народного хозяйства — на фабриках, заводах, в мастерских, в цехах специальных предприятий, частных фирмах, на собственных земельных участках и др. Некоторые молодые люди со сниженным зрением поют в хорах, в том числе и в церковных.

Многие повышают свою квалификацию в процессе труда, достигая при этом значительных успехов.

Более грустные перспективы у глубоко умственно отсталых юношей и тех, кто страдает сложными дефектами. Они живут и посильно трудятся в учреждениях, организованных Министерством социальной защиты или находятся на обеспечении своих родственников.

Подводя общий итог наблюдениям и ряду исследований, можно заключить, что многие дети с отклонениями в развитии, вырастая, адаптируются социально. Одни из них живут в семьях, проявляя заботу и внимание к своим близким. Другие — создают собственные семьи, воспитывают детей. Большинство стремится выполнять посильную работу, которая дает им возможность чувствовать себя полезными и нужными людьми, социально самоутвердиться.

Напряженная коррекционно-воспитательная работа, осуществляемая в специальных школах, дает положительные результаты, хотя, конечно, имеют место и неблагополучные случаи.

Глава II ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ В

РАЗВИТИИ II.2. Незрячие и слабовидящие дети Зрение — это оптическое восприятие, осуществляемое с помощью зрительного анализатора, представляющего собой сложную нервно-рецепторную систему человека и животных Благодаря зрению человек получает огромное количество информации об окружающем мире. О цвете, форме, величине предметов, их взаиморасположении и расстоянии между ними человек узнает прежде всего с помощью зрения.

Деятельность зрительного анализатора очень важна для ориентировки человека в пространстве, для развития его двигательной сферы, для усвоения социального опыта. Зрительное, или как иначе говорят визуальное (от латинского visualis — зрительный) восприятие играет существенную роль в познании человеком мира, в формировании различных видов его деятельности, в установлении контактов с другими людьми.

Зрительный анализатор, как и любой другой анализатор (слуховой, двигательный и др.) состоит из трех основных отделов: периферического (глаз), проводникового (зрительный нерв, зрительные и подкорковые нервные образования) и центрального (мозговые клетки в затылочных долях коры головного мозга). Деятельность данного анализатора обеспечивает восприятие и анализ зрительных раздражений.

Дети, у которых наблюдаются стойкие нарушения зрения, принято разделять на незрячих (слепых) и слабовидящих.

Категория незрячих детей очень неоднородна по своему составу. Незрячие в медицинском смысле считаются дети, у которых полностью на оба глаза оказывается утраченной способность зрительно ощущать внешний мир, т.е. у них отсутствуют светоощущение и цветоразличение. Потеря зрения на оба глаза считается абсолютной (тотальной). К ним относятся также дети, у которых поле зрения сужено до 10°.

От медицинской слепоты следует отличать практическую слепоту. Детей с данным видом слепоты называют частично видящими, т.к. у них сохраняется светоощущение или незначительное остаточное зрение, позволяющее им в какой-то мере воспринимать цвет, свет, контуры предметов. Практическая слепота (остаточное зрение) характеризуется остротой зрения от светоощущения до 0,05 при применении обычных средств коррекции (очков). Остаточное зрение помогает ориентироваться в пространстве и служит дополнительным средством при осязании предметов и восприятии какой-либо информации о них на слух.

Незрячие дети учатся читать и писать по системе Брайля (рельефноточечный шрифт).

Слабовидящие дети имеют остроту центрального зрения на лучше видящем глазу с коррекцией (очки, контактные линзы) от 0,05 до 0,3, а также дети с более высокой остротой зрения, но имеющие другие нарушения зрительных функций (сужение границ поля зрения) или прогрессирующие заболевания органа зрения (первичная и вторичная глаукома, незаконченная атрофия зрительных нервов, пигментная дегенерация сетчатки и т.д.) Большая часть случаев слабовидения у детей наступает в результате аномалий рефракции глаза.

Как уже было отмечено выше различают прогрессирующие и не прогрессирующие нарушения зрения. При прогрессирующих дефектах зрения наблюдается постепенное ухудшение зрительных функций, обусловленное течением патологического процесса. Так при глаукоме повышается внутриглазное давление и происходят изменения в тканях глаза. Зрение резко снижается при появлении мозговых опухолей. При несоблюдении санитарно-гигиенических условий (постоянном чрезмерном напряжении зрения, зрительном утомлении и др.) прогрессирует близорукость, дальнозоркость (вследствие этих отклонений на сетчатке образуются неясные расплывчатые изображения).

К не прогрессирующим дефектам зрительного анализатора относятся некоторые врожденные его пороки, такие как асигматизмы, катаракта и другие.

Среди незрячих детей выделяют слепорожденных, потерявших зрение еще до рождения (во внутриутробном периоде) или до трехлетнего возраста, и ослепших, т.е. лишившихся зрения после трех лет жизни. Такое разделение основывается на том, что время потери зрения ребенка имеет существенное значение для последующего его развития. Незрячие от рождения дети не сохраняют зрительных образов памяти, т.к. они их по сути не имеют, тогда как ослепшие в той или иной мере располагают этими образами.

Дети, страдающие нарушениями зрения, характеризуются различными особенностями. Так при нарушении зрения происходит сокращение и ослабление зрительных восприятий у слабовидящих и частично видящих детей и полное прекращение восприятия детьми с тотальной слепотой. Лишенные возможности воспринимать действия и поведение окружающих их людей. Незрячие не имеют образцов для подражания социальному поведению: как следует передвигаться, сидеть за столом, пользоваться столовыми приборами (ложкой, вилкой) и т.п. Незрячие дети испытывают трудности в восприятии и наблюдении предметов и явлений действительности. Многие признаки предметов и явлений визуального характера (цвет, свет, величина, форма и др.) не воспринимаются незрячими детьми непосредственно. Большие сложности возникают у них в оценке пространственных признаков: расстояния, положения, направления и т.п.

Это резко обедняет их чувственный опыт, затрудняет ориентировку в пространстве, особенно при передвижении; нарушается гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных функций, что, несомненно, влияет на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

У незрячих детей накапливается определенный запас словесных, формально правильных знаний, не наполненных конкретным предметным содержанием. Нередко у них наблюдается так называемый вербализм — недостаточное понимание слов, имеющих конкретное значение.

Имеют место также существенные изменения в развитии двигательной функции и в ориентировке в пространстве, что проявляется в снижении быстроты, координации, точности, темпа, соразмерности движений. Детей затрудняет овладение такими движениями как ходьба, бег. Они испытывают трудности и при выполнении физкультурных упражнений.

Ограничивается приобретение социального опыта, навыков самообслуживания и бытового труда.

В отличие от незрячих детей от рождения, ослепшие дети располагают некоторым количеством более или менее сохранных зрительных представлений, сформированных у них до потери зрения. Это имеет огромное значение для последующего воссоздания представлений о предметах и явлениях, основывающихся на восприятии их с помощью осязания или на базе словесных описаний. Сохранность зрительных представлений, их яркость, четкость, полнота, адекватность зависят от того, в каком возрасте ребенок потерял зрение, а также от правильности организуемой с ним педагогической работы. У ослепших детей также наблюдается существенное изменение в физическом развитии, в формировании двигательной функции, в ориентировке в пространстве, в усвоении социального опыта.

Слабовидящие дети имеют некоторую возможность при знакомстве с предметами и явлениями, а также при пространственной ориентировке и при движении использовать имеющееся у них зрение. Зрение остается у них ведущим анализатором. Но их зрительное восприятие сохранно лишь частично и, поэтому, является не вполне полноценным. Оно отличается большой замедленностью, узостью обзора, снижением точности. В результате запас их зрительных впечатлений оказывается ограниченным, количественно меньшим, чем в норме, а представления имеют качественное своеобразие: они менее четки и ярки, чем у нормально видящих, а иногда искажены. Так, если у слабовидящего ребенка нарушено цветоощущение, то цветовые характеристики воспринимаемого оттенка обеднены. При резко выраженной близорукости или дальнозоркости слабовидящий не может заметить некоторых внешне слабовыраженных признаков, важных для характеристики предмета У них нередко наблюдаются трудности в пространственной ориентировке. При зрительной работе такие дети быстро утомляются, что может привести к дальнейшему ухудшению зрения при отсутствии мероприятий по его охране и развитию. Зрительное утомление также вызывает снижение умственной и физической работоспособности.

Остаточное зрение слабовидящего ребенка имеет очень большое значение для его развития, трудовой и социальной адаптации. Поэтому оно должно оберегаться. С этой целью необходимо периодическое консультирование в глазной клинике (у офтальмолога в детской поликлинике), правильный подбор оптических средств коррекции, рациональное освещение помещения, где живет и учится ребенок с нарушениями зрения, дозировка учебной нагрузки.

Слабовидящие дети не всегда адекватно осознают свой дефект. Трудности и неудачи, возникающие в общении, при участии в играх, при обучении неправильно оцениваются ими, обижают и раздражают. Появляется почва для формирования отрицательных черт характера — замкнутости, негативизма и пр.

У незрячего и слабовидящего ребенка в условиях специального обучения формируются приемы и способы использования других анализаторов (осязательного, слухового, двигательного и др.), представляющих сенсорную основу для компенсации нарушений зрения. В начале специального обучения эта система компенсации создает условия для правильного отражения действительности.

Процессы компенсации во многом зависят от сохранности остаточного зрения. Даже самые незначительные остатки зрения очень значимы для ориентации и познавательной деятельности детей с нарушениями зрения.

Формирование компенсаторных механизмов у незрячего и слабовидящего ребенка предусматривает формирование активной личности, стремящейся к социально обусловленной деятельности. Существенное значение имеет активизация функционирования поврежденного органа, а также замещение его деятельностью других органов.

Так, осязательное восприятие, ощупывание предметов в какой-то мере заменяет зрение. Оно служит основой чувственного познания незрячих, необходимого им для повседневной жизни, учебной и трудовой деятельности Осязательное восприятие дает возможность слепому познать некоторые признаки предметов: форму, величину, фактуру. Оно чаще всего осуществляется непосредственно с помощью руки ребенка или какого-либо орудия. Например, трости при ходьбе, грифеля, при чтении брайлевского шрифта. В учебной деятельности осязание обычно сочетается с речью ребенка и взрослого.

Осязание помогает незрячему ориентироваться и на улице, и дома.

Для компенсации нарушений зрения большое значение имеет слуховое восприятие. Считается, что слух является для незрячих тем же, что для нормально развивающихся детей зрение.

Слуховое восприятие используется детьми с нарушениями зрения для ориентировки, узнавания и формирования образов окружающего мира, при движении. Незрячие, пользуясь слуховым восприятием, могут не только ориентироваться во времени и пространстве, но они по звуку воспроизводить MOIVT своеобразный звуковой пейзаж местности. При ориентации на местности незрячие преодолевают препятствия при выборе направления движения по звукам, которые обычно не воспринимаются зрячими. Следовательно, у незрячих и слабослышащих детей слуховое восприятие является важной опорой восприятия окружающего мира, необходимого для их психического развития.

Не менее важное значение для компенсации нарушений зрения играет осязательное восприятие, т.к. оно позволяет ребенку с данным дефектом дифференцировать и опознавать предметы, близкие по форме к кругу, овалу (овощи, фрукты, ягоды и т.д.), прямоугольнику и квадрату (конверт, линейка и пр.).

За счет компенсации, конечно, не происходит полной нейтрализации дефекта зрения.

Компенсация основного дефекта происходит в условиях наиболее эффективной организации системы, содержания и методов обучения и воспитания детей с зрительными нарушениями, направленных на максимальное развитие каждого ребенка.

Воспитание высших психических процессов, коррекция познавательной деятельности и личностного развития детей с нарушениями зрительного анализатора представляют собой первоочередные задачи для тифлопедагогов. Они направляют свои усилия на повышение активности детей, особенно в интеллектуальном плане, на расширение и углубление их интересов, на предупреждение и преодоление отклонений в физическом и личностном развитии и двигательной подготовленности.

Для таких детей в нашей стране существуют специальные учебновоспитательные учреждения: детские сады, школы, школы-интернаты, где, как правило, находятся дети с тяжелыми нарушениями зрения.

Некоторые слабовидящие дошкольники в ряде случаев посещают обычные детские сады, но если зрение ребенка ухудшается, то он должен быть переведен в специальные наиболее для него благоприятные условия.

В дошкольных учреждениях содержание и методы коррекционновоспитательной работы с этой категорией детей направлены, в первую очередь, на развитие компенсаторных механизмов и на сохранение остаточного зрения.

Для этого проводятся систематические мероприятия и занятия по развитию и охране остаточного зрения, развитию осязания и мелкой моторики рук, ориентировке в пространстве и т.д.

В специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями зрения предусмотрена работа, направленная не только на обучение и воспитание учащихся, но и коррекцию их познавательной деятельности, личности и физического развития. Она осуществляется по специальным программам и методикам. В специальных школах предусмотрено обучение незрячих детей рельефноточечному шрифту Брайля, состоящему из выпуклых точек, различные комбинации которых в пределах шести соответствуют определенным буквам алфавита, цифрам, знакам препинания и т.д. Введены коррекционные занятия по ритмике, лечебной физкультуре, речи, мимике и пантомимике, социально-бытовой ориентировке, тифлографике и др. Большое значение придается трудовому обучению и профориентации. Трудовое обучение включает в себя курс трудовой подготовки в начальной школе и предпрофессиональной на старших годах обучения.

В связи с замедленностью процесса чтения и письма по системе Брайля, увеличением времени на ознакомление с объектами окружающей среды начальная школа работает по программе 1—4, в старших классах срок обучения увеличивается на один год. Общий срок обучения составляет 12 лет.

Обучение слабовидящих детей также, как правило, осуществляется в условиях специальной школы, т.к. пребывание этих детей в школах общего назначения часто приводит их к неуспеваемости. Слабовидящие дети в силу своих особенностей отстают от темпа работы учащихся с нормальным зрением.

Слабовидящие дети в таких условиях становятся часто раздражительными, обособляются от коллектива, что может явиться одной из причин школьной дезадаптации. В связи с этим необходимо, чтоб обучение слабовидящих детей осуществлялось в специальных детских учреждениях. Для них необходимы учебники с крупным шрифтом, с четкими, без излишней детализации рисунками, тетради с четкой разлиновкой, специальные средства наглядности. Их обучение также включает предметы коррекционного цикла: ритмику, лечебную физкультуру, социально-бытовую ориентировку и пр.

Учитывая слабое зрение учащихся, их быструю утомляемость, необходимо уменьшение зрительной нагрузки до 10—15 минут.

Общий срок обучения в школах для слабовидящих детей 12 лет.

В специальных школах для детей с нарушениями зрения используются технические средства: очки, лупы, увеличивающие аппараты и другие технические приспособления (приборы для рельефного черчения и рисования, тренажеры, звуковые мишени, звучащие мячи), машины и аппараты (ультразвуковые локаторы, звуковые маяки, читающие машины и т.п.). Некоторые из этих технических средств начинают использовать при обучении и воспитании ребенка, когда он еще находится в стенах детского сада.

Школы для детей с тяжелыми нарушениями зрения дают учащимся цензовое неполное среднее и среднее образование.

Успехи в развитии детей с патологией зрения зависят от клинической формы, характера и тяжести нарушения зрительной функции, от сохранности других анализаторов, от уровня развития высших форм психической деятельности и личности; от возраста, в котором утрачено зрение, а также от содержания, форм, методов обучения и воспитания и от квалификации тифлопедагогов, работающих с детьми этой категории.

Обнаружить дефекты зрения у малыша во многих случаях может мать, проводящая с ним все свое время, ухаживающая за ним. Постоянно наблюдая за поведением сына или дочери, мать заметит, что ее ребенок ведет себя как-то странно: не следит за взрослым, за его лицом, руками, за двигающейся игрушкой, не пытается ее достать и т.п. В этом случае необходимо обязательно обратиться к врачу, проверить состояние зрения малыша, а затем посоветоваться с доктором и тифлопедагогом, как следует воспитывать ребенка с нарушениями зрения.

Процесс воспитания очень сложный. Любого ребенка воспитывать всегда трудно. Тем больше возникает сложностей, если он имеет нарушения зрения.

Часто родители, воспитывающие незрячего ребенка, жалея его, чрезмерно опекают малыша, тем самым лишая его всякой самостоятельности. Этого не следует делать, т.к. такое воспитание принесет ему не пользу, а только вред. Родители должны знать и помнить, что в физическом воспитании ребенка с недостатками зрения следует отводить большое место формированию у него пространственной ориентировки и развитию движений. Незрячего малыша нужно учить ходить, бегать, подниматься и спускаться по лестнице, передвигаться по квартире. Надо научить ребенка узнавать по звукам и шумам, где находится он сам, его близкие, на каком расстоянии от него препятствие (близко или далеко), чтобы уберечь его от травм; по голосам узнавать родителей, близких, своих друзей. Следует помочь ребенку преодолеть страх перед пространством, выработать у него правильную осанку и походку (не шаркать ногами и т.д.). Специальная работа должна проводиться над тем, чтобы научить его пользоваться осязанием, развить гибкость пальцев рук, точность движений.

Формируя и развивая положительные возможности незрячих и слабовидящих детей, важно всегда использовать их сохранные анализаторы, расширять практический опыт в процессе познания им окружающего мира, общаться с ним в процессе выполнения ребенком какой-либо деятельности. Для развития остаточного зрения у слабовидящих детей нужно использовать оптические средства, следить за освещением комнаты, консультироваться у офтальмолога.

Очень важна благожелательная обстановка в семье. Ребенок с нарушениями зрения должен знать и быть уверенным в том, что его любят все члены семьи, и что он сам является не обузой своей семьи, а ее равноправным членом, помощником для родителей.

Детям с нарушениями зрения необходимо общаться со своими зрячими (нормально видящими) сверстниками. Это полезно как для незрячих и слабовидящих, так и для нормально видящих детей. Однако лучше, если совместные игры проходят в присутствии взрослых, которые всегда готовы и могут придти на помощь ребенку с дефектом зрения в случае возникновения каких-либо сложностей.

В настоящее время появилась возможность обучать ребенка с нарушениями зрения в домашних условиях. Вместе с тем, родители должны знать, что осуществлять обучение на дому должен не просто педагог, а специалисттифлопедагог, знающий психологические особенности незрячих и слабовидящих детей, владеющий методами и методикой их обучения, хорошо знающего содержание специальных коррекционных занятий, строго выполняющий все рекомендации офтальмолога. Только в этом случае процесс обучения детей с нарушениями зрения в домашних условиях будет эффективным.

В целом можно говорить о том, что в результате специальной коррекционной работы дети с дефектами зрения достигают относительно высоких результатов в интеллектуальном развитии, приобретают положительные черты личности, необходимые для активного участия незрячих и слабовидящих детей в жизни общества.

Тема 2. Комплексная реабилитация детей с врожденными пороками развития.

ХолостоваЕ.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация. – М.: «Дашков и Ко», 2002. – с.79-87 Раздел II Социальная среда жизнедеятельности инвалидов § 1. Жилая среда Жилая среда включает микросреду, т.е. жилище, среду обитания, в которой предусматриваются коммунальные удобства, соблюдение санитарных норм жилой площади, уют жилых помещений, оснащение жилищ мебелью, обеспечивающей безопасность пользования (проживания, передвижения, самообслуживания, досуга и т. д.) и комфортность.

Понятие комфортности жилища включает: бесперебойное энергоснабжение, обеспечивающее возможность освещения, обогрева, приготовления пищи;

коммунальные ус-уги (водопровод, канализацию, центральное отопление), аличие лифтов и мусоропроводов, телефонов и ряд дру-чх удобств. Помимо этого общепринятого понятия комфортности, самого элементарного его выражения, комфор-CTb обеспечивается также и архитектурно-планировоч-ыми решениями: увеличение санитарных норм жилой пло-;ади вспомогательных помещений (кладовых, антресолей, эджий, помещений для тренажеров и др.) Указанные понятия и требования комфортности жилищ распространяются на все виды жилых помещений для всех категорий жителей. Применительно к инвалидам понятие комфортности жилищ имеет особую специфику. Эта специфика объясняется тем, что для инвалида должен быть доступ к пользованию комфортными условиями. Этим, по существу, определяется возможность создания доступной среды жизнедеятельности с помощью вспомогательных устройств и приспособлений, специальных архитектурно-планировочных решений.

В жилых помещениях обеспечивается возможность беспрепятственного перемещения инвалида за счет устранения порогов между комнатами и при выходе на балкон, установки горизонтальных настенных поручней, облегчающих передвижение.

Для инвалидов, пользующихся креслами-колясками, предусматривается широкий дверной проем лифта, пандус при выезде из подъезда, перила и поручни при сходе с лестницы.

В ВСН 62-91 предусмотрен ряд требований, предъявляемых к жилым зданиям, в которых могут проживать инвалиды.

При проектировании жилых зданий учитываются возможности пользования ими инвалидами, в том числе передвигающимися с помощью креселколясок или других вспомогательных средств и приспособлений.

Квартиры пользующихся для передвижения креслами-колясками и другими приспособлениями одиноких инвалидов и инвалидов с семьями, а также жилые ячейки в специализированных жилых зданиях и общежитиях, номера в гостиницах и санаториях с местами для таких инвалидов рекомендуется располагать, как правило, на первом этаже.

При устройстве выхода на придомовой земельный участок с расположенных на первом этаже здания балконов квартир для инвалидов, пользующихся креслами-колясками, этот выход должен быть снабжен пандусом или подъемником.

Площадь кухни в квартирах для инвалидов, пользующихся кресламиколясками, должна быть не менее 9 кв. м.

Ширина помещения туалетной комнаты в квартирах должна быть не менее 1,2 м, а ее глубина — не менее 1,6 м.

В передней квартиры или жилой ячейки для инвалидов, пользующихся креслами-колясками, или в непосредственной близости от передней следует предусматривать место или кладовую для хранения кресла-коляски.

При проектировании в составе предназначенной для проживания инвалида квартиры кладовой для хранения инструментов, материалов и изделий, используемых при работах на дому, площадь такой кладовой должна быть не менее 4 кв. м.

Встроенные в жилые здания или встроенно-пристроенные к ним помещения культурно-бытового и медицинского обслуживания инвалидов следует располагать не выше второго этажа.

Жилые помещения в специализированных жилых зданиях проектируются непроходными в составе жилых ячеек, которые должны объединяться в жилые группы вместимостью не более 25 человек.

В специализированных жилых зданиях для инвалидов и престарелых должны предусматриваться помещения культурно-бытового и медицинского обслуживания.

Ниже приведенные требования к входам в здания и помещения, измененные в ВСН 62-91, могут быть распространены и на жилые здания и сооружения.

Все здания и сооружения, которыми могут пользоваться инвалиды, должны иметь не менее одного доступного для них входа, который при необходимости должен быть оборудован пандусом или другим устройством, обеспечивающим возможность подъема инвалида на уровень входа в здание, его первого этажа или лифтового холла.

Предназначенные для инвалидов входы в здания и сооружения следует защищать от атмосферных осадков и предусматривать перед входом площадку размерами в плане не менее 1,0 х 2,5 м с дренажем, а в зависимости от местных климатических условий — с подогревом.

Предназначенные для инвалидов входные двери в здания, сооружения и помещения должны иметь ширину в свету не менее 0,9 м. Применение дверей на качающихся петлях и дверей-вертушек на путях передвижения инвалидов запрещается.

В полотнах входных в здания и сооружения дверей, предназначенных для инвалидов, следует предусматривать смотровые остекленные панели из противоударного стекла, нижняя часть которых должна располагаться не выше 0,9 м от уровня пола. В качестве остекления дверей следует применять закаленное или армированное стекло. Нижняя часть дверных полотен на высоту 0,3 м должна быть защищена противоударной полосой.

При проектировании стеклянных входных дверей следует предусматривать автоматическое их открывание и яркую маркировку.

Входы в здания и помещения на путях передвижения инвалидов не должны иметь порогов, а при необходимости устройства порогов их высота не должна превышать 0,025 м.

В зависимости от типа дефекта, функциональных расстройств, поражения конкретной области (опорно-двигательной, психической, сенсорной) специальные приспособления носят специфический характер. В связи с этим личное жилище инвалида, помимо общих требований (комфорт, уют, дизайн, санитарные нормы площади и т. д.), должно отвечать еще и специфическим потребностям инвалидов с учетом типа дефекта.

Микросреда для инвалидов с поражением опорно-двигательного аппарата включает два рода приспособлений и оборудования для осуществления относительной бытовой независимости.

Стационарные устройства:

* поручни (вертикальные, горизонтальные) настенные, облегчающие вставание с постели, передвижение по квартире, самостоятельное пользование туалетом, ванной;

подъемники в санузле, ванной, жилой комнате, специальное оборудование квартиры (розетки, выключатели, дверные и оконные запоры, специальные вентили для кухонных плит, кранов);

* функциональные кровати; 4 стулья пристенные;

* средства связи и коммуникации (системы внутриквартирной связи, аппараты дистанционного управления, экстренного вызова);

* устройство для ограждения и подтягивания инвалида в кровати;

* нескользящее покрытие пола в ванной, туалете;

* крепление для туалетной бумаги;

* лесенка для безопасного переступания в ванну и из нее;

* раковина, регулируемая по высоте;

раковина, доступная для инвалида в коляске;

столы с варьируемым наклоном и высотой;

* дверной замок без ключа (кодовый);

* дверной замок с дистанционным управлением;

* сохраняющая пространство дверь.

Нестационарные приспособления индивидуального пользования:

*приспособления для приема пищи (ложки, вилки, ножи с кольцами, объемной ручкой и проч., сосуды для питья, тарелки с бортиками, держатели столовых приборов, столовой посуды и др.);

* приспособления для приготовления пищи (держатели ножей, ножниц, столовой и кухонной посуды, устройства для сливания воды и мытья посуды, для открывания банок, приспособления для чистки и резки продуктов, насадки для кранов, газо- и электроплит и др.);

* приспособления для одевания и раздевания (для застегивания и расстегивания пуговиц, "молний", одевания и снятия чулок, носков, обуви, насадки и приспособления для одевания и раздевания нижней и верхней одежды);

*приспособления для выполнения санитарно-гигиени-ческих процедур (держатели для зубных щеток, мыла, мочалки, щеток, расчесок, электробритвы и проч., приспособления для выдавливания зубной пасты, кремов и др., сиденья для унитаза, ванны, противоскользящее устройство для ног в ванне, рычажные приспособления для водопроводных кранов, душа и проч.);

* приспособления для пользования помещениями и их оборудованием (для уборки квартиры, стирки белья, пользования ключами, для открывания дверей, окон, занавесок, форточек, замков, специальные бытовые приборы и приспособления для их использования, для чтения, письма, шитья, настольных и подвижных игр и др.);

* оборудование и приспособления для обычных домашних занятий (чтение, письмо, шитье, вязание, вышивание и др.);

* комплект приспособлений для пользования принадлежностями творческой деятельности (кисти, краски, карандаши и др.);

* вспомогательные приспособления для передвижения (трости, костыли, ходунки);

* вспомогательные устройства для сохранения позы (ремни, головодержатели, спинодержатели, бандажи, подголовники, специальные сиденья, подушки и др.);

* приспособления для настольных игр (шашек, шахмат, домино, лото и т.д.).

Перечисленные технические средства реабилитации используются инвалидами не только для самообслуживания, они также выполняют функции досуговых принадлежностей, обеспечивают любительские занятия.

Микросреда для инвалидов с сенсорными расстройствами включает два ряда приспособлений с учетом характера сенсорных расстройств.

Для инвалидов с нарушениями слуха предусматриваются:

* средства сигнализации, световые и вибрационные сигнализаторы времени, каких-либо внешних событий (будильников, телефонных и дверных звонков, сигналов опасности, плача ребенка и др.), вибротактильные устройства;

* специальные приборы (телефонные аппараты с усилителями, насадками, "бегущей строкой", "телеавтографы", декодеры для приема телепередач со скрытыми субтитрами, видео- и кинофильмы для глухих, приборы "видимой речи" и другие индикаторы звуков).

Инвалиды с нарушениями слуха нуждаются в индивидуальных технических средствах в виде различных слуховых аппаратов (заушные, карманные, соединенные с очками и др.).

Для инвалидов с нарушениями зрения необходима тифлотехника, которая представлена следующим набором:

* приборы и приспособления для ориентировки в пространстве (трости, электрощупы, ультразвуковые локаторы, звуковые и импульсные сигнализаторы и др., вибротактильные устройства);

* пандусы телескопические;

* приспособления, заменяющие необходимость зрительного восприятия (дозаторы сыпучих веществ, лекарств, приспособления для шитья, для определения уровня жидкости, оборудование для незрячих: весы, метры, линейки, часы, термометры и др.);

* специальные устройства и приборы для слабовидящих и незрячих (приборы, грифели для письма шрифтом Брайля и укрупненным шрифтом, пишущие машинки, "говорящие книги" на кассетах, пластинках, магнитной ленте и др., вычислительные машинки, географические карты, приборы для записи нот и др.);

* головоломки с крупной печатью;

* тактильные головоломки;

* брайлеровские книги для раскрашивания;

* тактильная карточная игра;

* индивидуальные технические средства для коррекции зрения (очки, лупы, гиперокуляры, телескопические и микроскопические очки, электроннооптические средства и др.).

Таким образом, жилая среда для инвалидов, имеющих ограниченные возможности общения с внешним миром, выполняет более широкие функции, чем простое обеспечение комфортным проживанием. Она компенсирует инвалиду дефицит ряда других видов жизнедеятельности (любительские занятия, досуг, обучающая занятость и др.).

Наряду с этим жилая среда для инвалидов может служить базой трудовой деятельности, когда организуется надомный труд.

В этой связи возникает необходимость оборудования рабочего места:

• стол рабочий — поворотный;

• устройство для подвижного и фиксированного крепления руки инвалида над рабочей зоной;

• комплект приспособлений для пользования принадлежностями творческой деятельности (держатели для карандашей, ручек, инструментов и т.

д.);

• приспособления для перелистывания книги различной модификации (с увеличенной зоной охвата, для левой руки и др.);

• приспособление для работы на пишущей машинке;

• опора для рукоделия, к которой можно крепить спицу, крючок для вязания, грибок для штопания, раму, пяльца для вышивания и др.);

• специальные устройства для плетения сетей;

• швейные машины с педалями электропривода;

• швейные иглы для слепых и инвалидов с поврежденными руками;

• пишущая машинка с шрифтом Брайля;

• приспособления для мытья пола, стен, окон;

• ящикообразный совок для сбора мусора;

• щетки половые специальные и совок;

• калькулятор с крупной печатью;

• калькулятор с голосовым выводом;

• тактильные средства для счетных операций.

Специалисты по социальной работе должны быть информированы о тех требованиях, которые предъявляются к жилищам для инвалидов. Эта информация необходима указанным специалистам при решении вопросов расселения инвалидов в приспособленных для них квартирах. Не исключено, что в будущем при рассмотрении проектов жилых домов с квартирами для инвалидов будут принимать участие специалисты по социальной работе.

ХолостоваЕ.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация. – М.: «Дашков и Ко», 2002. – с.140-158 § 6. Физкультура и спорт как специфическая (оздоровительная) среда в социально-средовой реабилитации инвалидов Одним из путей вовлечения инвалидов в активную социальную жизнь и профессиональную деятельность, создание благоприятных условий для их физической, психологической и социальной реабилитации является физкультурно-оздоровительная и спортивная деятельность.

Среди наиболее часто встречающихся ограничений жизнедеятельности у инвалидов является ограничение способности к передвижению. В связи с патологией костно-мышечной системы либо других органов и систем возникает дефицит двигательной активности, что в результате приводит к так называемой гипокинетической болезни. В основе ее лежат гипокинезия и гиподинамия, их кумулятивное воздействие.

Гиподинамия означает абсолютное и относительное снижение объема и интенсивности двигательной активности человека, сопровождающейся малыми мышечными усилиями. Гипокинезия характеризуется низким уровнем затрат энергии на мышечную работу, локальным характером мышечных действий, длительной фиксированностью вынужденной позы, упрощением и обеднением координационной деятельности.

Кумулятивное воздействие гиподинамии и гипокинезии приводит к негативным последствиям, которые проявляются в следующем:

* трофические и дегенеративные изменения опорно-двигательного аппарата, его нервно-мышечного и костного компонентов;

* снижение тонуса мышц, нарушение устойчивости и надежности координации двигательных актов;

* контрактуры суставов, создающие предпосылки для аномального взаиморасположения костей скелета;

* нарушение обменных процессов, приводящее к увеличению объема жировых тканей;

* детренированность мышц живота, негативно отражающаяся на функции пищеварения (атония кишечника);

* нарушение сердечной деятельности и силы сокращения сердечной мышцы;

* изменение дыхания, характеризующееся уменьшением жизненной емкости легких и легочной вентиляции;

* уменьшение объема циркулирующей крови за счет депонирования ее в органах, что сопровождается ослаблением тонуса сосудов и ухудшением снабжения тканей кислородом.

Гиподинамия и гипокинезия являются причиной не только снижения функциональных возможностей организма и сокращения сроков профпригодности, но и оказывают влияние на продолжительность жизни.

С учетом описанных обстоятельств особую значимость приобретает профилактика гиподинамической болезни, в частности у инвалидов. Среди ряда факторов одно из главных мест занимает оздоровительная физическая культура в связи с воздействием физических упражнений не только на костномышечную систему, но и на психологическое состояние инвалидов. Физкультура и спорт рассматриваются как средство физической, психологической и социально-средовой реабилитации.

Именно физкультура и спорт в силу активирующего воздействия на организм, на повышение уровня физической подготовки, расширение круга общения, стимуляции "духа состязания" рассматривается как оздоровительная среда.

Физическая культура как оздоровительная среда состоит из ряда последовательных этапов, смена которых не обязательно будет осуществлена в каждом конкретном случае. Это зависит от физических и психологических задатков и степени выраженности реабилитационного потенциала.

Признано, что одним из первых этапов, а вместе с тем необходимых компонентов физической культуры является физическое воспитание, которое выполняет функцию систематической физической подготовки, в частности, инвалидов с детства к практической жизни. В ходе физического воспитания формируются личностные свойства инвалида, воля, способность преодолевать трудности.

Неразвитость в нашей стране физкультуры и спорта инвалидов обусловлена рядом причин: неразработанность концептуального подхода, отсутствие специализированных спортивных сооружений и оборудования, неподготовленность профессиональных организаторов и тренеров для инвалидов, низкая мотивация инвалидов к самосовершенствованию.

В процессе физического воспитания осуществляется формирование и совершенствование моторных функций и особенно тех, которые нарушены вследствие патологического процесса. В ходе физического воспитания происходит компенсация основного дефекта и коррекция вторичных нарушений, возникших в связи с основным заболеванием. Двигательные упражнения развивают мышечно-суставное чувство, ориентировку в пространстве, тренируют память на последовательность движений, совершенствуют умение выполнять движения по вербальной инструкции, способствуют укреплению сердечнососудистой системы, активизируют обмен веществ, стимулируют интеллектуальные способности инвалидов, улучшают общий тонус организма.

Цель физического воспитания — дать возможность инвалиду самому корректировать и компенсировать свои недостатки.

Следует отметить, что физическое воспитание как специальный метод совершенствования физического и нравственного потенциала инвалида само по себе еще не представляет собой среду с точки зрения социально-средовой реабилитации. Оздоровление инвалида с использованием утренней зарядки, производственной зарядки, лечебной физкультуры и других индивидуальных методов воздействия еще не создает оздоровительную среду. Для этого необходимо введение, "включение" множества других факторов соревновательного, игрового характера, что помимо развития и совершенствования моторики должно создать именно среду. Оздоравливающее ее воздействие будет сказываться в таком случае и на психологическом состоянии инвалидов. В ходе состязаний выявится возможность самореализации, самоутверждения инвалидов, что создает предпосылки их социальной интеграции.

В основе физического воспитания лежат коррекционно-компенсаторные приемы. Независимо от категории инвалидов, типа дефектов решаются общие оздоровительные задачи, которые предполагают организацию работы таким образом, чтобы оказывать влияние не только на общее состояние, но восстанавливать те или иные нарушенные болезнью функции организма. Эти задачи включают в себя физическое оздоровление, создание условий для правильного физического развития, закаливание, коррекцию особенностей соматического состояния (коррекцию акта дыхания, нарушений сердечно-сосудистой системы).

Воспитательные задачи предполагают выработку определенных характерологических черт (воля, настойчивость, чувство коллективизма, организованности, активности, смелости и т. д.), обеспечивают стимуляцию психического развития. Развивается внимание, память, находчивость, улучшается ориентация, осуществляется развитие интеллекта.

Воспитание основных физических качеств (силы, ловкости, быстроты, выносливости) инвалидов до недавнего времени считалось нецелесообразным в связи с комплексным поражением организма и мнением о невозможности полноценного приспособления их к самостоятельной жизни.

Решение образовательных задач по формированию двигательных умений и навыков в работе с инвалидами предполагает прежде всего помощь естественному процессу формирования возрастных моторных функций. Кроме того, необходимо формирование тех двигательных умений и навыков, которые инвалид самостоятельно не может освоить из-за патологических изменений двигательной сферы, часто встречающихся у всех категорий инвалидов.

При многократном повторении упражнений идет совершенствование моторной и сенсорной ориентировки, разлитое возбуждение постепенно переходит в строго дифференцированный импульс, так же как и неоформленная, генерализованная двигательная реакция.

В физическом воспитании инвалидов решается ряд специальных коррекционных задач, имеющих самостоятельное значение, но тесно взаимосвязанных. Это, прежде всего, задачи, включенные в компенсацию основного дефекта и в коррекцию вторичных нарушений, обусловленных основным заболеванием, выполнение таких двигательных заданий, которые развивают мышечносуставное чувство, ориентировку в пространстве и времени, степень напряжения и расслабления мышц, память на последовательность движений по качеству их выполнения. Правильно подобранные и дозированные, они являются мощными афферентациями, адресованными в различные отделы центральной нервной системы, которые изменяют соотношение возбудительных и тормозных процессов в коре больших полушарий и могут быть направлены на перестройку патологических, условных рефлексов, возникших в процессе заболевания.

В физическом воспитании инвалидов должны широко использоваться все средства системы физического воспитания. Вместе с тем они должны быть разработаны в строгом соответствии с коррекционно-компенсаторными задачами с учетом занимающихся.

Так, в работе со здоровыми не выделяют специальные упражнения на включение в движение, на координацию, воздействующие на вестибулярный аппарат. Считается, что любое физическое упражнение в какой-то мере используется в этих целях. Но у инвалидов имеются настолько значительные дефекты при включении в движение координации движений и сохранения равновесия, что восстановить их общими упражнениями не удается. Необходимы специальные упражнения для коррекции и компенсации этих нарушений.

В физическом воспитании инвалидов выделяют две группы упражнений:

общеподготовительные (общеразвивающие упражнения, используемые в малых формах физического воспитания, зарядки, физкультминутки и т. д.) и специальные (ходьба, бег, плавание и т. д.).

Основными формами физического воспитания инвалидов являются:

* самостоятельные занятия физическими упражнениями (утренняя гигиеническая гимнастика, прогулки, ближний туризм, коррекционные занятия с использованием методических материалов);

* организованные групповые и секционные занятия физической культурой и спортом (ЛФК и коррекционные занятия в лечебно-санаторных учреждениях и реабилитационных центрах, занятия доступными видами спорта в группах и секциях общественных физкультурных организаций, производственная гимнастика для лиц, занятых в сфере материального производства и службы быта, и др.);

4 инваспорт (организация и проведение соревнований по доступным видам спорта).

Утренняя гигиеническая гимнастика проводится ежедневно до завтрака в течение 10—20 мин, в зависимости от характера, степени и уровня патологии, функционального состояния и возраста инвалидов. Цель утренней гигиенической гимнастики — подготовка организма к переходу от состояния физиологического покоя к повседневным физическим нагрузкам, связанным с бытовой и трудовой деятельностью. Утренняя гигиеническая гимнастика, как правило, проводится в палатах, холлах, залах ЛФК, на спортивных площадках под руководством инструктора ЛФК групповым методом в специальных лечебных и санаторно-курортных учреждениях, а также в домашних условиях с помощью родственников или самостоятельно.

Занятия проводят сидя на стуле, в кресле-каталке или стоя в фиксирующих аппаратах. Дозировка упражнений зависит от степени и уровня повреждений, возраста, функционального состояния организма занимающихся или от уровня их физической подготовленности.

Лечебная физкультура — одна из основных форм организации занятий физическими упражнениями для инвалидов. Это определяется, с одной стороны, широтой воздействия лечебных физических упражнений на различные функциональные системы организма — сердечно-сосудистую, дыхательную, опорно-двигательную, нервную, эндокринную, а с другой — тренирующим и восстановительным эффектом этих упражнений при недостаточности различных функций организма.

Необходимо лишь выделить основные принципы, отражающие специфику применения ЛФК:

1. Четкая дифференциация целей и задач ЛФК исходя из анализа возможностей, обеспечивающих восстановление мышечной силы и координации движений, предупреждение и устранение контрактур, выработку самостоятельного передвижения, развитие способностей к манипулятивным действиям, приобретение навыков бытового самообслуживания, нормализацию обмена веществ, дыхания, установление контролируемых основ мочеиспускания и дефекации, приобретение новых профессиональных навыков.

2. Интерактивное использование в комплексе ЛФК различных методик.

3. Дифференциация методики с применением гимнастических упражнений, спортивных и подвижных игр, упражнений прикладного характера.

4. Гимнастические упражнения, включаемые в комплекс, должны определяться клиническим синдромом двигательных расстройств, типом нарушения мышечного тонуса, состоянием координации. Целесообразно выполнять активные, пассивные и активно-пассивные упражнения с помощью методиста, из оптимальных исходных положений, с применением резиновых бинтов, тренажерных систем.

Особенно важными являются упражнения по восстановлению функций кистей, способности к манипулятивным действиям.

5. Четкая дифференциация применения различных видов массажа — классического сегментарного, точечного, их сочетания, вибро-, гидро- и самомассажа, электро- и вибростимуляции пораженных мышц.

6. Упражнения прикладного типа должны включать комплексную систему развития и обучения ходьбе как способу самостоятельного передвижения. Наиболее эффективно последовательное применение упражнений:

* в кровати с переменным расположением угла ложа;

* с применением укороченных костыликов;

* с использованием подвесов и резиновых бинтов;

* ходьба между параллельными брусьями в зале и в бассейне;

* передвижение при помощи монорельса, козелков, костылей, челочек;

* ходьба по лестнице с перешагиванием, с ношей, в темноте, падение и вставание.

7. Эффективным является включение в комплекс спортивных игр и соревнований. Индивидуальные и групповые занятия ЛФК проводятся в течение 10—30 мин один-два раза в день в залах ЛФК стационарных лечебных и санаторно-курортных учреждений, поликлиник, на спортивных площадках, в бассейнах и др.

Производственную гимнастику как самостоятельные занятия физическими упражнениями в условиях быта необходимо включать ежедневно в режим двигательной активности инвалидов. В течение дня целесообразно проводить 3—4 занятия продолжительностью 15—30 мин. В целях повышения эффективности физических упражнений на функциональное развитие организма и уровень физической подготовленности рекомендуется использование в индивидуальных занятиях различных тренажерных систем, приспособлений и снарядов (гантели, эластичные, резиновые бинты, эспандеры, блочные системы и др.), что позволит облегчить задачу нормирования физических нагрузок, создания программ локального воздействия на отдельные группы мышц и системы организма.

Коррекционные занятия необходимо включать в недельный двигательный режим путем ежедневных занятий продолжительностью 15—30 мин.

Прогулки, ближний туризм — формы физического воспитания, не требующие длительной подготовки и использования сложного оборудования и приспособлений. Прогулки включают в ежедневный двигательный режим на всех этапах реабилитации Длительность прогулок зависит от температуры окружающей среды, функционального состояния инвалидов, возможности использования этого вида самостоятельных занятий в домашних условиях. Ближний туризм может быть организован группой инвалидов, занимающихся в одной секции или объединении по территориальному принципу (специальные районы, дома для инвалидов, лечебные учреждения санаторного типа), а также самостоятельно проводится, как правило, в течение одного дня. Включение ближнего туризма в недельный двигательный режим инвалидов, позволяющий обеспечить сочетание активного восприятия окружающей среды с дозированной физической нагрузкой, способствует снижению напряжения нервной системы, улучшению функционального состояния основных систем организма, повышению уровня физической подготовленности инвалидов.

При занятиях с инвалидами могут быть использованы следующие организационные методы:

1. Индивидуальный, т. е. метод, определяющий возможность организации занятия тренером с одним спортсменом-инвалидом. В этом случае методика подбирается строго индивидуально, с учетом особенностей патологии спортсмена-инвалида, его функциональных возможностей и подготовленности.

Индивидуальный метод организации занятий является наиболее эффективным.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УТВЕРЖДАЮ Заместитель министра Главный государственный санитарный врач Республики Беларусь _ О.В.Арнаутов 11 апреля 2011 г. Регистрационный №122-1210 ВЫЯВЛЕНИЕ ВРОЖДЕННОГО ХЛАМИДИОЗА У ПЛОДОВ И НОВОРОЖДЕННЫХ НА...»

«федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования Государственное музыкальное училище эстрадного и джазового искусства (техникум) Творческий отчет о проведении международных конкурсов эстрадного инструментально...»

«Лекция 9 Устойчивость растений к низким температурам 1. Реакции растений на действие холода.2. Пути адаптации растений к пониженной температуре.3. Структурные перестройки клеточных мембран при воздействии гипотермии.4. Роль и функция десатур...»

«Фармацевтический рынок РОССИИ Выпуск: май 2012 розничный аудит фармацевтического рынка РФ – май 2012 события фармацевтического рынка – июнь 2012 Информация основана на данных розничного аудита фармацевтического рынка РФ DSM Group, система менедж...»

«Гневашева В.А. Молодежь России: особенности профессионального становления Москва 2012 Книга подготовлена при поддержке РГНФ Издание осуществлено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ №12-42-93021 к «Подготовка научно-популярной книги») Гневашева В.А. Молодежь России: особенности профессионального стано...»

«Санкт-Петербургский государственный университет Научно-исследовательский институт менеджмента НАУЧНЫЕ ДОКЛАДЫ К.В. Кротов УПРАВЛЕНИЕ ЦЕПЯМИ ПОСТАВОК: ИЗУЧЕНИЕ КОНЦЕПЦИИ В КОНТЕКСТЕ ТЕОРИИ СТРАТЕГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ И МАРКЕТИНГА № 10(R)–...»

«ОПЫТ ПРАКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ «Аппарата магнитотерапевтического бегущим импульсным магнитным полем, малогабаритного «АЛМАГ-01» Секирин А. Б. – заведующий отделением физиотерапии и реабилитации по разделу наука ГБУЗ МО «МОНИКИ» им. М. Ф. Владимирского, к.м.н. Смирнова С. Н. – заведующая...»

«Глобализм и цивилизационная идентичность России Ц щ «Ц » Глобализм и цивилизационная идентичность России Материалы постоянно действующего научного семинара Выпуск № 2 (11) Москва Научный эксперт УДК 323(470+571):001 ББК 66.1(2)6 Ц 58 Научный руководитель семинара: А.И. Неклес...»

«Практики Нёндро глубокого пути ваджрной йоги «Лесница достижения небес КЕЧАРИ» Москва, 2009 Практики Нёндро глубокого пути ваджрной йоги «Лесница достижения небес Кечари» Намо Шри Калчакрайя! В Трех Драгоценностях принимаем Прибежище и также [по...»

«ВАЛЮТНАЯ ГЛОБАЛИЗАЦИЯ: ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Л. Н. Красавина В статье анализируются тенденции и перспективы развития валютной глобализации с учетом новых явлений в глобализирующейся мировой экономике. Обоснован вывод о расширении и углублении валютной глобализации в функциональном и институциональном аспекта...»

«Галина Викторовна Полякова Чудо-урожай. Большая энциклопедия сада и огорода Текст предоставлен издательством http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=6889285 Галина Полякова. Чудо-урожай. Большая энциклопедия сада и огорода: Эксмо; Москва; 2014 ISBN 978-5-6...»

«Центр проблемного анализа и государственно-управленческого проектирования С.С. Сулакшин, М.В. Вилисов, В.В. Аверков, Г.Г. Аминова, С.С. Балмасов, М.В. Деева, А.В. Каменский, И.Г. Рыжаков, Е.С. Сазонова, О.Н. Скороходова, А.Н. Тимченко Отток капитала из России: проблемы и решения ТРУДЫ ЦЕНТРА Выпу...»

«Александр Николаевич Назайкин Эффективная продажа рекламы Назайкин А.Н. Эффективная продажа рекламы. Технология получения заказа на покупку рекламных площадей, эфира, пространства: Дело; Москва; 2002 ISBN 5-7749-0155-6 Аннотация В...»

«Приложение Номер пункта проекта Содержание предложения или № нормативного Пояснение замечания акта Банка России Проект указания Банка России «О внесении изменений в Положение Банка России о...»

«УТВЕРЖДЕНЫ Постановлением Госкомсанэпиднадзора России от 28 августа 1995 г. N 14 Дата введения с момента опубликования 1.2. ЭПИДЕМИОЛОГИЯ ПОРЯДОК УЧЕТА, ХРАНЕНИЯ, ПЕРЕДАЧИ И ТРАНСПОРТИРОВАНИЯ МИКРООРГАНИЗМОВ I-IV ГРУ...»

«II. ПИСЬМО ИЛИ УЗОР 1. СОРОК КОЛОНН Есть в Персии узкая долина, прорытая некогда рекой Арамом между двумя высокими горными хреб­ тами. Вход и выход из нее запирается отвесными уте­ сами с плоскими вершинами. Эти утесы как будто нарочно поставлены здесь, как сторожевые башни крепостных ворот. Действительно, эта доли...»

«Методика и техника социологических исследований © 1999 г. Г.Г. ТАТАРОВА, А.В. БУРЛОВ ЛОГИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ АНАЛИЗА ДАННЫХ, ПОЛУЧЕННЫХ МЕТОДОМ НЕОКОНЧЕННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ ТАТАРОВА Галина Галеевна доктор социологических наук, главный научный сотрудник Института социол...»

«ФИРГУФ И. Ф. — в МПКК ФИРГУФ Иван (Иона) Федорович, родился в 1868. Обучался в кадетском корпусе и 3-м Александровском училище. Офицер лейбгвардии Кексгольского полка. В 1892 — после отставки поступил послушником в Гефсиманский скит, в 1896 — пострижен в мантию с именем Иона, в октябре 1897 — переведен в Зосимову п...»

«На передовой № 2 4 М АР Т 2 0 1 4 Н А П ЕР ЕД О В О Й 2 Платон БЕСЕДИН СПАСИБО ЕВРОМАЙДАНУ ЗА КРЫМ 2 Товарищ У ОРАНЖЕВЫЕ РЕВОЛЮЦИИ И ОПЫТ ЛЕНИНА 3 П ОЭ З ИЯ 6 ВЕСЕННЯ ДВАДЦАТКА (Е.Банников, Ю.Баткилина, А.Бутько, Б.Гринберг, Е.Вагнер, М....»

«3. Роль науки и развитии общества неизмеримо возрастает, а ученые и инженеры обретают статус наиболее авторитетной социальной группы, к мнению которой прислушиваются широкие слои населения. Об этом убедительно свидетельствуют социологические работы Дж. Миллера (США) и регулярно проводящиеся в рассматриваемых нами странах опросы. Они...»

«Алгебра сигнатур 789 Семь Царей Красной Земли Корнем Письменной ТОРЫ является Заир Анпин мира Ацилут (З’А де Ацилут). В книге «Идра Насо» (Собрание Исчисленных) говорится, что есть три аспекта семи Млахим (Царей), которые правили в Эрец Эдом (Красной Земле):первый аспект семи Млахим (Царей) де Арих мира Ацилут не у...»

«Социология права. Девиантное поведение © 2001 г. И. ВИНГЕНДЕР АНОМИЯ И ДЕВИАЦИЯ В ВЕНГЕРСКОМ ОБЩЕСТВЕ ВИНГЕНДЕР Иштван доктор социологических наук, доцент Будапештского университета. Тема аномии и девиации актуальна для многих стран, переживших в 90-е годы интенсивные процессы трансформации. Пр...»

«) Доклад обобщает результаты тридцатилетних исследований ряда стран Азии древности и средних веков в той их части, где получены сходные, повторяющиеся результаты, принятые специалистами в соотве...»

«Распространенные вопросы О нарушениях процесса обучения Автор: Яэль Осповат, при поддержке Тами Эль-Бохер, работника отдела нарушений процесса обучения, министерство образования. Вопрос: Мой сын не очень хорошо успевает в школе, может ли быть, что о...»

«30 ноября 1994 года N 51-ФЗ ГРАЖДАНСКИЙ КОДЕКС РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Принят Государственной Думой 21 октября 1994 года ЧАСТЬ ПЕРВАЯ Часть вторая, часть третья и часть четвертая Граждан...»

«ГОДОВОЙ ОТЧЕТ Свой Дом – это счастье! Краснодар 2012 Годовой отчет 2011 Оглавление Вступительное слово Характеристика Агентства Об Агентстве Перспективы, приоритеты и риски развития Агентства Об отчете Структура управления и системы менеджмента Структура и управление Вовлечение заинтересованных сторон К...»

«Авдошин С.М., Савельева А.А. Алгоритм решения систем линейных уравнений в кольцах вычетов Разработан эффективный алгоритм решения систем линейных уравнений в кольцах вычетов [1], эквивалентный по сложности известному алгоритму решения систем в полях Галуа ([...»

«новости компаний ОАО «МосЦКБА» получило патент на изобретение «Гибридный шаровой кран-трансформер» тересов государства на рынках положения. Кроме этого, крантрубопроводной арматуры в друтрансформер дополнительно гих странах. снабжен винтовым средством Изобретение относится к труперемещения подвижного...»

«Содержание 1. Целевой раздел 1.1. Пояснительная записка:• цели и задачи реализации Программы;• возрастные и индивидуальные особенности воспитанников;• принципы и подходы в организации образовательного процесса 1.2. Планируемые результаты освоения программы.2. Содержательный раздел 2.1. Содержание образоват...»





















 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.