WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

«ЖАНРОВЫЙ ПОДХОД И МЕТОДИКА ФРЕЙМИРОВАНИЯ В КУРСЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ДМШ-ДШИ В статье предлагается новая интерпретация жанрового подхода в ...»

Т.Н. Ермакова

ЖАНРОВЫЙ ПОДХОД И МЕТОДИКА

ФРЕЙМИРОВАНИЯ В КУРСЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ ДМШ-ДШИ

В статье предлагается новая интерпретация жанрового подхода в обучении музыкальной литературе с применением фреймового метода структурирования учебного

материала. Рассматривается методика построения и использования фреймов, приводятся примеры их учебной актуализации.

Ключевые слова: методика, жанровый подход, фреймовая схема.

редмет «Музыкальная литература» в системе начального музыкального образования играет важную роль, поскольку в учебном плане П детской школы искусств он является синтезирующим, объединяющим в себе знания не только узкоспециальные, но и общегуманитарные. Методике его преподавания уделено внимание в программах, пособиях, статьях. Однако современные социокультурные реалии создают разнообразные проблемы, главные среди которых:

1. огромные информационные потоки, поглощаемые учащимися как в образовательных, так и в бытовых условиях;

2. повышенная учебная нагрузка учащихся ДМШ-ДШИ, обычно посещающих, помимо основной школы, различные спортивные секции, лингвистические курсы, кружки;

3. визуализация перцептивной системы школьников, связанная с господством телевидения и персональных компьютеров;

4. централизованное сокращение учебного времени для освоения предметного материала. Отсюда проблематизируется усвоение необходимой учебной информации, Т.Н. Ермакова что обусловливает дальнейший методико-технологический поиск. Отсюда и задача данной статьи – обоснование подходов и методов, оптимизирующих процесс обучения на занятиях по музыкальной литературе. Но в начале, следуя научным нормам, остановимся на имеющихся методических наработках.



Первой попыткой теоретического обобщения методики преподавания музыкальной литературы в училище (включая и вопросы школьного обучения) было известное пособие Е.А. Бокщаниной (1961), не потерявшее своей актуальности и сегодня. При отсутствии утвержденных программ, автор, опираясь на свой многолетний опыт, выстроила курс музыкальной литературы на основе историко-монографического подхода, которого по сей день придерживаются традиционные программы. Е.А. Бокщанина рассмотрела методику проведения различных типов занятий, выделяя в качестве основных форм «урок – лекцию» в училище, «урок – беседу» в школе. Была освещена методика слушания и разбора произведений (методы целостного показа, музыкального цитирования, прослеживания музыкально-драматического развития), отмечены методы активизации работы учащихся (вопросы после прослушивания музыки, выход на заинтересованную беседу) и выработка навыка записи основных мыслей в кратких грамотных формулировках [1, с.16].

На следующем историческом этапе (1982) А.И. Лагутин, принимая подход Е.А. Бокщаниной, обобщил и систематизировал опыт преподавания музыкальной литературы именно на начальной ступени музыкального образования, осветил вопросы организации учебного процесса (типы уроков, их структуру, дидактические и психологические основы), основные методы обучения, положив в основу классификации последних источники знаний – слово, образ (слуховой и зрительный) и практическое действие [2, с.53]. Рассматривая методы обучения как систему действий преподавателя по организации познавательной деятельности учащихся, А.И.Лагутин указал на то, что в музыкальной педагогике используются не только специфические, но и общедидактические методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный и поисковый [3, с.75]. Подобно Е.А. Бокщаниной, автор связал наибольшую активность учащихся с формой беседы, где процесс диалога «привлекает учащихся к поиску новых знаний», причем дифференцировал «беседы поисковые (при работе с новым материалом) и воспроизводящие (при работе с пройденным)» [4, с.11].





Обе методические системы, согласно типологии В.И. Загвязинского [5], восходят к сообщающему типу обучения, включая элементы проблемного.

И.А. Гивенталь в 1987 г., определяя главной задачей курса музыкальной литературы «научить слышать и понимать музыку как содержательное искусство, имеющее свои специфические законы» [6, с.16], ратовала за историко-хронологическое расположение материала, но не исключала и жанровый подход: «через музыкальные жанры в музыке проявляются эстетические позиции каждой эпохи …. Точки пересечения художественных устремлений композиторов с различными этапами развития жанров дают возможность точнее определить закономерности музыкально

<

Т.Н. Ермакова

исторического процесса. Обобщения, вытекающие из монографических тем, приобретают, благодаря жанровому аспекту, более обоснованный, научный характер» [6, с.13]. В методике И.А. Гивенталь выделила объяснительно-репродуктивный метод как абсолютно преобладающий [6, c.19]. Минус этого метода – пассивность получения знаний учащимися и опасность торможения их развития; напротив, частично-поисковый, или эвристический метод помогает вовлечь учащихся в активное взаимодействие с учителем вопросами для нахождения истины, однако у него тоже есть свой минус

– «большие затраты времени» [6, с.23].

Тогда же, в 1980-х годах, решая проблему оптимизации учебного процесса, интересный опыт преподавания теоретических дисциплин с применением программированного контроля представили преподаватели Асбестовского музыкального училища.

Ими применялись программы выборочного ответа, достраивания, подстановки, полностью конструируемого ответа, построения целого из фрагментов и др. [7]. Эти приемы целесообразны и для музыкальной литературы в ДМШ-ДШИ, помогая разнообразить структуру урока и виды учебной деятельности и встраиваясь как в сообщающий, так и в проблемный типы обучения.

В одном из последних изданий (2007) обнародован опыт отечественных и зарубежных педагогов [8]: приёмы активизации музыкального восприятия (Т. Новицкая), методика проблемного обучения (И. Филиппова), работа по письменному анализу музыкального произведения (Н. Виденеева), нетрадиционные средства постижения музыки для активизации эмоциональной сферы (Т. Рыбкина), представление о музыкальных формах и стилях через межхудожественные ассоциации (Л. Фрейверт).

Таким образом, методика преподавания музыкальной литературы накопила значительные ресурсы и нацеливалась, главным образом, на внедрение методов развивающего обучения, соответствующих проблемному типу. Однако современна ситуация требует обновления подходов: безусловно прав И. Я. Лернер, трактовавший методы обучения как историческую категорию, зависящую от педагогических целей. В контексте нового этапа оптимизации и интенсификации учебного процесса всё чаще используется метод схематизации материала. Так, Б. Р. Иофис предлагает подробную и сложно организованную схему, помогающую учащимся при целостном анализе музыкального произведения [9]. Е. Найдёнова, рассматривая метод моделирования и схематизации на уроках музыкальной литературы в училище, опирается на визуальный код: «когда обучаемый видит в наглядной форме, благодаря схемам и моделям, существенные характеристики объектов (скрытые свойства и связи предметов), им осуществляется более полный анализ реальности. При применении схем и моделей включаются все возможные ресурсы человека (в частности, восприятие, мышление, память, воображение, речь)» [10]. Среди методов свертывания информации мы считаем целесообразным использование фреймирования.

Слово «фрейм» («frame») имеет английское происхождение и означает «рама», «каркас». Американский ученый Марвин Минский в своей работе «Framework for

Т.Н. Ермакова

Representing Knowledge in the Phychology of Computer Vision» (1974, рус. пер. 1979) представил основы теории фреймов, где ключевое понятие определил как метод получения информации через зрительный канал восприятия, предполагающий использование в обучении сжатой информации в виде схем, рисунков, графиков. Фрейм может быть представлен в виде сети, состоящей из ячеек разного уровня, связанных между собой и наполненных характеризующими основной концепт понятиями. Одним из важнейших понятий теории фреймов М. Минский считает сценарий, из чего следует, «что с помощью фреймов человек не только осознаёт визуальные образы, слова, но и понимает последовательность действий» [11, с.166].

Сегодня в педагогике достаточно много примеров «эффективных способов формирования мыслительной деятельности на основе оперирования крупными информативными блоками и структурами, содержащими сложный образный материал», развивающими образное и логическое мышление в процессе обучения [11, с.176]. Синтез образного и логического характерен и для музыкальной литературы, материал которой можно определить как «целостный образно-эмоциональный» (текст) и «целостный логико-доказательный» (анализ) [5, с.91].

Актуальность фреймового подхода в обучении подтверждается работами педагогов: А.М. Лозинской, использующей фреймовый способ структурирования содержания модульной программы обучения физике; Л.В. Кореевой, предлагающей комплексный подход к использованию фреймирования учебной текстовой информации в образовательном процессе школы для слабослышащих учащихся; Д.М. Мамедярова, применяющего фреймовую форму обучения на уроках математики; Р.В.Гуриной и Е.Е.Соколовой, рассматривающими возможности использования фреймового способа представления знаний при изучении физики, математики и иностранного языка.

Обращаясь к перспективам фреймовой семантики в музыкознании, А.А.

Амрахова указывает на то, что при работе с фреймом смысловые связи можно сравнить с ассоциативным полем, окружающим культурно-исторический прототип, а апелляция к энциклопедическим знаниям предполагает использование «когнитивных моделей в анализе художественной картины мира автора…» [11, c.159]. Обращение к художественной картине мира резонирует с нашими позициями, что будет показано ниже.

Единственный обнаруженный нами пример фреймирования на музыкальной литературе принадлежит А.В. Демченко-Анохиной, которая, решая проблему оптимизации процесса обучения на уровне педучилища, обращается к внедрению многомерных дидактических инструментов (графические модели).

По форме и сути это фреймы, которые «позволяют адекватно и единообразно представить содержательные единицы курса музыкальной литературы, объединив две линии кодирования информации:

знаково-символическую и образную» [12, с.45].

За основу педагогического понимания фрейма мы взяли следующее: «фрейм – это структура представления знаний, организованная вокруг некоторого понятия, кото

<

Т.Н. Ермакова

рая, в отличие от ассоциаций, содержит данные о существенном, типичном и возможном для этого понятия» [13, с.19]. Специфика фреймов помогает графически свернуть информацию и развернуть её в языковом выражении. При заполнении фрейма значениями, соответствующими изучаемой теме, его структура превращается в описание основополагающего понятия. Основное свойство фреймовой семантики заключается в том, что ключевое слово активизирует весь фрейм. Например, понятие «соната» активизирует в сознании музыканта ассоциативный ряд: строение сонаты, исполнительский состав, имена композиторов и т.д.

Примером оптимизации процесса обучения с помощью фреймирования может служить наша работа по программе «Звучащая картина мира». Определяя главной целью развитие художественной мироориентации учащихся, в методологическую основу программы мы заложили два основных подхода: 1) мирообразный (термин Л.В.

Романовой), подразумевающий рассмотрение явлений с позиций картины (образа, модели) мира, в данном случае –музыкальной картины мира; 2) жанровый (введенный Е.Б. Лисянской), позволяющий установить связи между ценностями мира и их музыкальным воплощением в жанрово-мирообразном содержании. Поскольку мирообразный подход и программа освещены в нашей статье [14], поясним лишь, что концепция курса складывается из трех этапов: начального, на котором осваивается мирообразный потенциал компонентов музыкального языка; центрального, где выстраиваются взаимосвязи музыкальных жанров и картины мира; заключительного, акцентирующего ценностные образы музыкальной картины мира в творчестве композиторов.

Рассмотрим использование фреймовых схем в процессе обучения по программе «Звучащая картина мира». В систему концептов, требующих фреймирования, включены сквозные ключевые понятия «Музыкальная картина мира», «Жанр» и «Творческий портрет композитора». Понятие «Музыкальная картина мира» вводится во второй четверти первого года обучения, понятие «Жанр» – в первой четверти второго года обучения, «Творческий портрет композитора» – во втором полугодии третьего года обучения. Базовую для других концептов фреймовую модель «Музыкальная картина мира» мы выстроили в опоре на категорию «художественная картина мира», рассматриваемую искусствоведами, музыковедами, эстетиками и пр. В качестве основы принята наиболее полная модель Л.В. Романовой [15], которая позволяет реализовать системный подход к изучению содержания музыкальных произведений, определить соотноше-ние сфер музыкальной картины мира с жанром и содержанием произ-ведения, выявить связи конкретных ценностных образов картины мира с их музыкальным воплощением на жанровой основе. В изучении жанров мы используем фреймовую схему «Портрет жанра», которая вводится в теме «В поисках ценностей мира» второго года обучения. Охарактеризуем методику её построения.

Работа с фреймовой схемой предполагает предварительное знакомство учащихся с понятием «жанр». Опираясь на Е.В. Назайкинского, используем следующее определение: музыкальные жанры – это исторически сложившиеся виды, роды произве

<

Т.Н. Ермакова

дений с определенным содержанием (о чем?), предназначением (для чего?) и способом исполнения (как?) [16, с.94]. Исходя из педагогической задачи (дать учащимся целостно-системное представление об изучаемом жанре), а также из педагогического понимания фрейма, составляем схему в виде центрального слота (окна) с названием жанра и раскрывающих его периферийных слотов. Для заполнения фреймовой схемы требуется операциональная инструкция, в данном случае – план составления портрета жанра:

1. этимология термина – изначальный смысл; 2. происхождение – когда и где возник; 3. предназначение – для чего существует; 4. мирообразное содержание – что выражает, какой ценностный образ ХКМ содержит; 5. черты формы – какими средствами отличается; 6. композиторы – кто писал в данном жанре.

Результатом является следующий инвариантный фрейм «Портрет жанра»:

–  –  –

Рассмотрим способы применения фреймовых схем в соответствии с дидактическими этапами урока, причем представленная методика не ограничивается только объяснительно-иллюстративным типом обучения, но использует элементы проблемного и программированного типов.

1.На этапе изложения нового материала используются: а) опора на готовую фреймовую схему (с заполненными слотами) и обращение к ней в процессе изложения материала учителем для уточнений; б) заполнение учащимися пустой фреймовой схемы (слотов) соответствующей сжатой информацией из рассказа учителя. Это способствует концентрации мышления, активизации восприятия и внимания учащихся.

2. На этапе закрепления знаний применяются: а) для первичного закрепления знаний – ответы с помощью фреймовой схемы; б) выбор из нескольких фреймовых схем соответствующей прозвучавшему произведению; в) выбор из нескольких прослушанных произведений соответствующего предложенной фреймовой схеме; г) определение жанра прозвучавшего произведения по фрейму с незаполненным центральным слотом (активизация понятийного ряда, раскрывающего смысл данного жанра);

д) прослушивание музыкального произведения с определением жанра и заполнением слотов фреймовой схемы. Это актуализирует знания, формирует слуховой опыт и избирательность мышления, активизирует внимание.

3. На этапе контроля учащимся предлагается: а) обменяться вопросами по фреймовой схеме, что выявляет уровень усвоения знаний и учащегося, задающего вопрос, и отвечающего, закрепляет пройденный материал; б) выполнить программу подстановки (из методики программированного контроля); в) заполнить чистые слоты фреймовой схемы согласно жанру, указанному в центральном слоте; г) определить жанр, опираясь на данные в заполненных слотах фрейма «Портрет жанра», и вписать его в центральный слот.

4. Виды домашнего задания: а) используя информацию урока и дополнитель-ную литературу, самостоятельно построить и заполнить фреймовую схему «Портрет жанра», знакомство с которым происходило на занятии; в) подготовить карточку по пройденному в классе материалу с фреймом «Портрет жанра», оставив незаполненными несколько слотов для обмена карточками и их заполнения другими учащимися.

Опытная работа (ОР) по апробации методики обучения с использованием фреймирования велась в условиях учебного процесса в детской школе искусств. Цель ОР – исследование эффективности усвоения знаний с применением фреймовых опорных схем. В ходе ОР были использованы практические задания на освоение работы с фреймовой схемой, на слуховое определение жанровой основы произведения, на знание ценностных образов, содержащихся в жанрах, на осведомленность о ценностных образах музыкальной картины мира в творчестве композиторов.

Соответственно были выработаны критерии: 1) умение самостоятельно заполнить фреймовую схему; 2) умение определить жанровую основу звучащего произведения;

Т.Н. Ермакова

3) умение выделить ценностный образ жанра и определить сферу музыкальной картины мира; 4) знание основных жанров, в которых работал композитор, и конкретных произведений.

Результаты контрольного среза показали, что все учащиеся усвоили учебный материал, продемонстрировав высокий и средний уровень знаний. Кроме того, было проведено анкетирование с вопросами: 1. нравится ли тебе работать с фреймовыми схемами; 2. хотел бы ты и дальше работать с фреймовыми схемами; 3. помогают ли тебе фреймовые схемы в усвоении знаний, если да, то как. 100% учащихся ответили, что им нравится работать с фреймами и они хотят продолжать эту работу, причем некоторые пояснили: «потому что все понятно», «потому что есть план заполнения».

На третий вопрос тоже получен положительный ответ с уточнениями: «помогают, когда лежат перед глазами», «помогают запомнить», «помогают разобраться с жанрами». Таким образом, отношение к фреймовым схемам и мотивация учащихся вполне позитивны.

Общий анализ данных, полученных в результате исследования, позволяет сделать вывод о том, что использование фреймирования оптимизирует учебный процесс.

Выступая репрезентационной структурой, фреймовые схемы позволяют избежать перегруженности словесной информации, компактно представить изучаемый материал, облегчить визуальное восприятие. Выступая операциональной структурой, они способствуют формированию в памяти учащихся стереотипной ситуации, логически направляющей мыслительный процесс на раскрытие жанра и его мирообразности, помогают приобретению навыка самостоятельной работы с учебной и дополнительной литературой, учат выделять основное содержание, сжато формулировать подобранные тексты. Считаем, что представленный опыт использования фреймовых схем в преподавании музы-кальной литературы в детской школе искусств актуален, заслуживает внима-ния и применения в педагогике музыкального образования.

Литература

1. Бокщанина, Е.А. Методика преподавания музыкальной литературы в училище. – М.: Гос. муз. изд-во, 1961. – 71с.

2. Лагутин, А.И. Методика преподавания музыкальной литературы в музыкальной школе. – М.: Музыка, 1982. – 224 с.

3. Лагутин, А.И. Основы педагогики музыкальной школы: Учебное пособие. – М.:

Музыка, 1985. – 143 с.

4. Лагутин, А.И. Примерная программа и методические рекомендации по учебной дисциплине «Музыкальная литература» для детских музыкальных школ. – М.: Науч.метод. центр по худож. образованию, 2002. – 81с.

5. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 192 с.

6. Гивенталь, И.А. Методика обучения музыкальной литературе в училище: учебное пособие / ГМПИ им. Гнесиных. – М.: Наука, 1987. – 72 с.

Т.Н. Ермакова

7. Программированный контроль как одна из форм опроса в курсе музыкально-теоретических дисциплин / сост. Л.В.Романова. – М.: Респуб. метод. кабинет, 1989. – 58 с.

8. Как преподавать музыкальную литературу / сост. А.И. Тихонова. – М.: Изд. дом «Классика-XXI», 2007. – 172 с.

9. Иофис, Б. Р. Музыкальная литература: примерная программа и методические рекомендации для ДМШ и музыкальных отделений искусств. – М., 2004. – 59 с.

10. Найденова, Е. Моделирование и схематизация как эффективный метод обучения на уроках музыкально-теоретических дисциплин в училище. [Интернет ресурс].

Режим доступа: http://www.21israel-usic.com/index.htm

11. Амрахова, А. А. Перспективы фреймовой семантики в музыкознании // Музыка как форма интеллектуальной деятельности / Ред. сост. М.Г. Арановский. – М: Ком Книга, 2007. – С.157–171.

12. Демченко-Анохина, А.В. Оптимизация процесса обучения в курсе музлитературы // Среднее профессиональное образование, 2008. – №12. – С.43–47.

13. Гурина, Р.В., Соколова Е.Е. Фреймовое представление знаний: Монография. – М.:

Народ. образ.; НИИ школьных технологий, 2005. – 176 с.

14. Романова, Л.В., Ермакова, Т.Н. Мирообразный подход в преподавании музыкальной литературы // Музыкальное образование в современном мире: диалог времен:

сб. статей по мат. II Междунар. науч.-практ. конф. (10-12 декабря 2009 г.). Часть I. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. – С.141–147.

15. Романова, Л.В. Введение в теоретическое музыкознание: учеб. пособие, 2-е изд. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005. – 181 с.

16. Назайкинский, Е.В. Стиль и жанр в музыке: учебное пособие для студ. высш. учеб.

Похожие работы:

«О. Лёдова. Номинация: «Пьесы малого формата и экспериментальные тексты для театра» КОЛОБОК – РУМЯНЫЙ БОК Действующие лица: Бабка, Дед, Колобок, Заяц, Ёж, Белка, Лиса, Волк. От автора: Эта сказка всем известна, вам её читали в детстве. Герой сказки так хорош, и румян он и пригож, По амбару помешен, по сусекам поскребён, На сметанке замешён, на окошечке ст...»

«Приложение к Условиям предоставления дистанционного доступа, являющимся неотъемлемой частью Условий банковского обслуживания «Почтовая карта» Условия дистанционного заключения посредство...»

«Социологическое обозрение Том 1, № 1, 2001 ОБЗОРЫ Фреик Н.В.* Политическая харизма: обзор зарубежных концепций «Политическая харизма» – одна из тех категорий социологии, дискуссии о которой идут практически постоянно. В них можно встретить аргументы и «за», и «против». Одни ученые говорят о неадекватности и нец...»

«Информационный таможенный оператор Научно-производственное объединение «Персей» тел./факс: (812) 234-63-22, (812) 313-78-18 http://www.npo-persey.ru Tехподдержка: (812) 336-80-28 edsupport@nicetu.spb.ru Единая автоматизированная информационная система таможенных органов КОМПЛЕКС ПРОГРАММНЫХ СРЕ...»

«РУКОВОДСТВО ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ D-022/D-023/D-024 ЭЛЕКТРИЧЕСКАЯ ДУХОВКА ELECTRICAL OVEN Уважаемый покупатель! Мы поздравляем Вас с удачной покупкой! Изделия торговой марки DELTA отличаются эргономичным дизайном и высоким качеством исполнения. Приобретая нашу технику, В...»

«Компания «Dorman Trading, L.L.C.» Материалы по открытию фьючерсного счета ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СЧЕТ Название счета: Номер счета в компании «Dorman»: _ ТОЛЬКО ДЛЯ ВНУТРЕННЕГО ПОЛЬЗОВАНИЯ Утверждения (Подпись и дата) Фин. отдел Дата Зав. отде...»

«Вывести список дел, назначенных на дату 23.10.2014 Поиск информации по делам Решение по гражданскому делу апелляция Информация по делу №33-8721/2013 Судья: Гиль П.И. № 33 8721/2013 А-57 АПЕЛЛЯЦИОННОЕОПРЕД ЕЛЕНИЕ 11 сентября 2013...»

««Использование мнемотехники в развитии речи детей» Постолова Н.Г. МДОУ ЦРР д/c № 132 The paper discusses problems preschoolers have with composing and producing cohesive monologues. The paper classif...»

«Управление большими системами. Выпуск 24 УДК 62.50 ББК Ж 30 ГЛОБАЛЬНАЯ СТАБИЛИЗАЦИЯ НЕУСТОЙЧИВОГО МАЯТНИКА С МАХОВИЧНЫМ УПРАВЛЕНИЕМ 1 Андриевский Б. Р. 2 (Институт проблем машиноведения Российской академии наук, Санкт-Петербург) Решается задача глобальной стабилизации неустойчивого состояния равновесия маятник...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.