WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 |

«ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К САМОКОНТРОЛЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Государственное автономное образовательное учреждение

Высшего образования города Москвы

Московский городской педагогический университет

На правах рукописи

ГАЛКИНА ВЕРА АЛЕКСАНДРОВНА

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К САМОКОНТРОЛЮ У

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

13.00.03 – Коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

д.п.н., профессор Яковлева И.М.

Москва - 2016 Содержание Введение……………………………………………………………………………..…4 Глава 1 Теоретические подходы к изучению и развитию самоконтроля у школьников…………………………………………………………………………..13

1.1 Проблема развития самоконтроля в психологии и педагогике………………..13

1.2 Развитие самоконтроля в учебной деятельности……………………………….24

1.3 Особенности самоконтроля у школьников с нарушением интеллекта………..39 Выводы по 1 главе…………………………………………………………………….48 Глава 2 Исследование контрольных умений в учебной деятельности младших школьников с легкой умственной отсталостью…………………..…50

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента…………………….50

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента………………………….60

2.3 Анализ работы учителей начальных классов по развитию контроля у младших школьников……………………………………………………………………………78 Выводы по 2 главе………………………………...…………………………………..84 Глава 3 Экспериментальное обучение по формированию готовности к самоконтролю у младших школьников с легкой умственной отсталостью…………………………………………..………………………………86

3.1 Обоснование технологии экспериментального обучения……………………...86

3.2 Организация и содержание экспериментального обучения по формированию готовности к самоконтролю у младших школьников с легкой умственной отсталостью…..………………………………………………………………………..98

3.3 Организация и методика контрольного эксперимента……………….……….128

3.4 Анализ результатов контрольного эксперимента……………………………..130 Выводы по 3 главе…………………………………………………………………...143 Заключение………………………………………………………………………….145 Список литературы………………………………………………………………...151 Приложение A Задания для младших школьников на этапе констатирующего эксперимента………………………………………………………………..………..167 Приложение Б Материалы для анализа работы учителей……………...………..171 Приложение В Задания для умственно отсталых школьников на этапе контрольного эксперимента………………………………………………………...174 Приложение Г Примеры заданий из комплекса упражнений «Контролерчик»…...…………...…………………………………………………….177 Введение Актуальность исследования. Проблема повышения образовательного уровня подрастающего поколения, основанного на овладении учащимися метапредметными компетенциями, имеет большую социальную значимость (А. Г. Асмолов, И. А. Зимняя, Р. М. Леонтьева, Д. Б. Эльконин и др.). Под метапредметными компетенциями в современном образовании понимают такие компетенции, которые обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития, преемственность всех ступеней образовательного процесса, лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания (А. Г. Асмолов). Одной из важных метапредметных компетенций является самоконтроль. Он способствует улучшению предметных результатов обучения, осознанности выполняемых действий, позволяет школьникам успешнее организовывать собственную деятельность, оказывает положительное влияние на личность учащихся.

Согласно исследованиям Б. Г. Ананьева, П. К. Анохина, Л. И. Божович, Г. С. Никифорова и др. самоконтроль рассматривается как один из механизмов саморегуляции, основной задачей которого является обеспечение обратной связи с целью выявления соответствия или несоответствия эталона и объекта контроля.

Самоконтроль направлен на предупреждение и коррекцию ошибок.

Младший школьный возраст является сензитивным для развития самоконтроля в учебной деятельности, так как с поступлением в школу у детей происходит становление всех этапов учебной деятельности (Ю. К. Бабанский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Б. П. Есипов, С. Л. Кабыльницкая, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин).

В Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) начального общего образования самоконтроль обозначен как универсальное учебное действие, которым должны овладеть учащиеся в процессе школьного обучения. В ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) самостоятельное осуществление контрольных действий входит в регулятивные базовые учебные действия. Под базовыми учебными действиями (БУД) понимаются действия, обеспечивающие сознательное отношение умственно отсталых школьников к обучению и содействующие дальнейшему становлению учеников как субъектов осознанной активной учебной деятельности на доступном для них уровне.

Проблема развития самоконтроля рассматривается в науке с различных точек зрения. С философской - в связи с проблемой сознания (самосознания) А. Г. Спиркиным, Т. Шибутани и др. С нейропсихологической - самоконтроль изучали В. В. Лебединский, А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская и др. в аспекте влияния на него состояния лобных долей мозга. С психологической точки зрения самоконтроль рассматривался в деятельности, в частности в учебной, И. А. Зимней, Л. Б. Ительсоном, Н. И. Кувшиновым, С. Л. Рубинштейном, Л. И. Рувинским и др. Взаимосвязь самоконтроля и психических процессов внимания, памяти, мышления, воли исследовали Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. И. Страхов и др. Педагогами и методистами самоконтроль изучался в аспекте самостоятельной работы учащихся на уроках и рассматривался как элемент учебной деятельности (В. В. Давыдов, Ю. К. Бабанский, Б. П. Есипов, Е. В. Заика, Л. В. Ижойкина, А. С. Лында, Т. Н. Педан, Г. В. Репкина, И. А. Сотова, и др.).

Проблема развития самоконтроля также нашла отражение в специальной психолого-педагогической и методической литературе. Исследователями указывается, что трудности в развитии самоконтроля у умственно отсталых школьников, прежде всего, связаны с нарушением их мыслительной деятельности. У них нарушены операции анализа и синтеза (П. П. Блонский, Б. Брезе, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф); ослаблена саморегуляция, снижена критичность (Л. С. Выготский, Ю. Т. Матасов, С. Л. Мирский, М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн); нарушены процессы внимания, мышления, памяти и др.

(Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Л. И. Баскакова, П. Я. Гальперин и др.);

отмечается низкая мотивация (Л. С. Выготский, С. Л. Мирский, Л. П. Ярова).

Также негативно сказывается на развитии самоконтроля завышенная самооценка (Ч. Б. Кожалиева, Ж. И. Намазбаева и др.).

На сегодняшний день проблема развития самоконтроля у умственно отсталых школьников больше изучена в трудовой деятельности (Г. М. Дульнев, С. Л. Мирский, Б. И. Пинский, Д. И. Шульженко). В аспекте учебной деятельности указанная проблема исследована недостаточно. Ученые указывают на специфичность учебной деятельности умственно отсталых школьников, которая заключается в том, что дети данной категории обнаруживают низкий познавательный интерес; слабую мотивацию к изучению и усвоению нового материала (А. Бине, В. В. Воронкова, Н. Г. Морозова, М. Н. Перова и др.);

нарушенную целенаправленность; неумение прогнозировать и планировать результат и предстоящие действия; трудности ориентировки в учебной задаче (В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф), что значительно затрудняет развитие самоконтроля. При этом действующие учебные программы предусматривают овладение учащимися контрольными умениями в процессе обучения.

Таким образом, были выявлены следующие противоречия:

- между необходимостью подготовки социально адаптированной личности, способной ответственно и осознанно подходить к решению жизненных задач, и слабостью самоконтроля и саморегуляции у учащихся с умственной отсталостью;

- между требованиями образовательных стандартов к овладению умственно отсталыми учащимися базовыми учебными действиями и недостаточной разработанностью технологий их развития.

Обозначенные противоречия определили выбор и актуальность темы исследования.

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать технологию формирования готовности к самоконтролю у младших школьников с легкой умственной отсталостью.

Объект исследования: процесс развития контрольных умений у младших школьников с легкой умственной отсталостью.

Предмет исследования: технология формирования готовности к самоконтролю у младших школьников с легкой умственной отсталостью.

Гипотеза исследования: у учеников с умственной отсталостью самопроизвольно контрольные умения в учебной деятельности формируются недостаточно. Для эффективного их развития необходимо целенаправленное обучение контрольным умениям в учебной деятельности с младших классов, учитывающее поэтапность и комплексность их развития.

В соответствии с выделенными целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

определить методологическую основу исследования как результат анализа современных подходов к решению проблемы (теоретический и методический аспекты);

определить показатели развития контрольных умений у младших школьников и диагностический инструментарий;

провести анализ состояния и динамики развития контрольных умений у младших школьников с легкой умственной отсталостью (на примере предметных областей русского языка и математики);

определить специальные условия развития контрольных умений у младших школьников с легкой умственной отсталостью;

разработать и апробировать технологию формирования готовности к самоконтролю у младших школьников с легкой умственной отсталостью, учитывающую специальные условия развития контрольных умений.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

деятельностный подход (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); положение о ведущей роли обучения в развитии (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Н. Ф. Талызина); научные представления о самоконтроле человека (А. С. Лында, Г. С. Никифоров, В. В. Чебышева и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин); теоретические положения о роли специально организованного коррекционного обучения детей с отклонениями в развитии для их социальной адаптации (Л. И. Божович, Т. А. Власова, В. В. Воронкова, Л. C. Выготский, В. Г. Петрова и др.); научные подходы к развитию саморегуляции, самосознания и самооценки при умственной отсталости (Л. С. Выготский, Н. С. Коломинский, В. И. Лубовский С. Л. Мирский, Ж. И. Намазбаева, М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф).

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта, в том числе и собственного, в качестве учителя начальных классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы вида; эмпирические (беседа, анкетирование, письменные задания, VIII наблюдение); педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); количественный и качественный анализ полученных данных с использованием элементов математической статистики.

Научная новизна исследования Подтверждены имеющиеся и выделены новые особенности контрольных умений у умственно отсталых младших школьников в учебной деятельности, проявляющиеся в слабой мотивации к осуществлению контрольных действий, их низком уровне и темпе развития, нарушении всех видов контроля (фрагментарность представлений, трудности самостоятельной проверки своей работы, хаотичность контрольно-проверочных действий, несоответствие способов проверки изучаемому материалу), наличии потенциальных возможностей для формирования самоконтроля.

Определены и научно обоснованы специальные условия развития контрольных умений у младших школьников с легкой умственной отсталостью в учебном процессе: поэтапность формирования (от сличения с эталоном к итоговому, а затем промежуточному контролю; от совместного со взрослым осуществления контроля к самостоятельному выполнению; от контроля внешних действий к контролю умственных действий);

использование комплекса дидактических приемов, игр и упражнений, направленных на формирование и развитие контрольных умений; определение требований к контрольным умениям и способам осуществления проверки учащихся младших классов; создание положительной мотивации к осуществлению контрольных действий; осуществление подготовительной работы к овладению наиболее сложными видами контроля (итоговый и поэтапный); готовность педагогов к работе по формированию и развитию контрольных действий в учебном процессе, направленном на развитие БУД.

Впервые разработана технология формирования готовности к самоконтролю у младших школьников с легкой умственной отсталостью, основанная на поэтапном развитии контрольных умений.

Выделены показатели развития контрольных умений у младших школьников с легкой умственной отсталостью и уровни развития контроля (4 уровня) для оценки состояния контрольных умений в учебной деятельности у детей данной категории.

Теоретическая значимость исследования Расширены научные представления о контрольных умениях у младших школьников с легкой умственной отсталостью и их развитии в учебном процессе.

Научно обоснована необходимость применения деятельностного и онтогенетического подходов к формированию контрольных действий у умственно отсталых школьников, исходя из чего выделены этапы их становления.

Раскрыт сущностный подход к формированию базовых учебных действий у младших школьников с легкой умственной отсталостью, в рамках которого определены принципы, этапность, необходимость дифференцированного подхода.

Практическая значимость исследования Разработаны диагностические задания для выявления уровня развития контрольных умений у младших школьников с легкой умственной отсталостью.

Сформулированы требования к овладению контрольными умениями и способам осуществления контрольно-проверочных действий для младших школьников с легкой умственной отсталостью с первого по четвертый классы, которые целесообразно учитывать в коррекционно-педагогическом процессе, а также при подготовке программ и учебников.

Выделены приемы и формы работы, направленные на развитие контрольных умений у умственно отсталых младших школьников в учебной деятельности.

Разработан и апробирован авторский комплекс упражнений, направленный на развитие контрольных умений у младших школьников с легкой умственной отсталостью (на материале учебных дисциплин: русский язык, математика, чтение, окружающий мир).

Основные положения, выносимые на защиту Достигаемый уровень самопроизвольного развития контрольных умений у 1.

младших школьников с легкой умственной отсталостью в учебной деятельности не соответствует их потенциальным возможностям.

Успешное формирование готовности к самоконтролю у младших 2.

школьников с легкой умственной отсталостью возможно в условиях поэтапного освоения ими контрольных действий. Особо значима подготовительная работа при переходе от одного вида контроля к другому;

целенаправленная работа учителя по развитию контроля на всех учебных дисциплинах в начальной школе, обеспечивающая применение сформированных умений в новых условиях.

Разработанная технология формирования готовности к самоконтролю 3.

способствует повышению уровня развития контрольных умений и качества учебной деятельности умственно отсталых младших школьников.

Реализация дифференцированного подхода в обучении контрольным 4.

умениям младших школьников с легкой умственной отсталостью способствует наиболее эффективному их развитию в соответствии с потенциальными возможностями учащихся.

Достоверность научных результатов исследования определяется применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, задачам и объекту; репрезентативным объемом экспериментальной выборки; положительными результатами контрольного эксперимента; личным участием автора в проведении констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

Организация исследования Исследование проводилось в 2010-2014 гг. на базе специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений г. Москвы №482, №105, №108. На этапе констатирующего эксперимента в исследование были также включены средние общеобразовательные школы г. Москвы №404, №672, №1531.

В исследовании приняли участие 99 учеников с легкой умственной отсталостью (74 – экспериментальная группа, 25 – контрольная), 74 ученика с нормальным интеллектуальным развитием, 20 учителей начальных классов (10 учителей СКОУ VIII вида и 10 учителей СОШ).

Апробация результатов исследования Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики ГАОУ ВО МГПУ, научных семинарах и конференциях:

Всероссийская научно-практическая конференция «Наука – практике: научная школа М. Н. Перовой – специальным (коррекционным) образовательным учреждениям», 2011; Международная студенческая конференция «Студенты ВУЗов – школе и производству, 2011»; научно-практическая конференция студентов, аспирантов, соискателей и практических работников «Дни науки МГПУ – 2010, 2011, 2015»; Международная научно-практическая конференция «Development of modern science and technics – 2012»; VIII Фестиваль науки в МГПУ, 2013; конкурс научно-исследовательских проектов магистрантов и аспирантов, посвященных вариативным направлениям помощи лицам с ОВЗ, МГПУ, 2013; IV Московская научно-практическая конференция «Студенческая наука», МФ ЛГУ им. Пушкина, 2013; научно-практическая конференция «Современные тенденции образования лиц с ОВЗ», МГПУ, 2014; VI международный теоретико-методологический семинар «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии», МГПУ, 2014; семинар «Современные технологии в педагогическом образовании в контексте ФГОС и профессионального стандарта педагога», 2015.

Личный вклад соискателя заключается в теоретическом обосновании исследования, выявлении состояния и динамики развития контрольных умений у младших школьников, обосновании специальных условий их развития, разработке и апробации авторской технологии формирования готовности к самоконтролю умственно отсталых младших школьников, разработке комплекса упражнений по развитию контроля младших школьников, а также разработке требований к контрольным умениям учащихся данной категории с первого по четвертый классы.

Структура и объем диссертации Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Рукопись содержит 178 страниц машинописного текста, иллюстрированного 21 таблицей, 10 рисунками. Список литературы содержит 176 источников, в том числе 10 работ на иностранном языке.

–  –  –

1.1 Проблема развития самоконтроля в психологии и педагогике Процесс формирования личности тесно связан с воспитанием и обучением, которые имеют своей целью успешное овладение индивидом общественными нормами и требованиями, постепенно превращающимися во внутренние регуляторы поведения. О достижении цели процессов воспитания и обучения целесообразно говорить, когда у ребенка формируется способность самостоятельного управления собственной активностью. Степень развитости самоконтроля в данном случае оказывает значительное влияние на состояние указанной способности [9, 54, 68, 70, 161, 166].

С психологической точки зрения самоконтроль являет собой важнейшее условие, без которого не представляется возможным адекватное развитие психики. На это указывали в своих трудах А. А. Крылов, С. Л. Рубинштейн и др.

Кроме того, самоконтроль включен в регуляцию (саморегуляцию) поведения;

самовоспитание и совершенствование личности; самооценку, трудовую и профессиональную деятельность; обучение [69, 70, 111, 126].

В рамках философской науки проблема развития самоконтроля в основном рассматривалась применительно к изучению сознания и самосознания. Авторами (А. Г. Спиркин, Т. Шибутани и др.) указывалось, что самоконтроль человека является неотъемлемым признаком его самосознания [126, 127, 138, 162].

Т. Шибутани в своих работах указывал, что человек склонен принимать на себя различные роли, осознавая себя как отдельную единицу, а также реагировать на собственную деятельность, осуществляя «взгляд со стороны» [162]. На наш взгляд, особенно важным являются его указания на способность человека к формированию Я-образов, что в наибольшей степени обеспечивает осуществление самокритики и самоконтроля. По мнению Т. Шибутани, Я-образ является неотъемлемой составляющей самоконтроля, так как при его отсутствии последний не может быть осуществлен в силу необходимости наличия сформированного отношения к самому себе как перцептуальному объекту.

Только ясно представляя себе, как нужно поступить, возможна реакция на собственные действия [162].

Нейропсихологами А. Р. Лурия, Е. Д. Хомской в ходе изучения деятельности головного мозга, было выявлено, что функция самоконтроля тесно связана с его лобными отделами. А. Р. Лурия указывал, что при поражении «блока программирования» мозга, то есть его передних структур наблюдаются нарушения таких личностных компонентов как самооценка, самоконтроль, речевой контроль, программированное поведение и так далее [80]. Согласно Е. Д. Хомской, поражение лобных долей мозга, обеспечивающих контроль за протеканием сознательных процессов, вызывает снижение критики, так как нарушается аппарат акцептора действия [156].

Термин «акцептор действия» предложил П. К. Анохин. Под ним он понимал физиологический аппарат предвидения и оценки результатов действия, формирующийся на основе имеющегося опыта в результате синтеза существующего в памяти материала, мотивации, информации и принятия решения к действию [10].

Согласно исследованиям П. К. Анохина, А. Р. Лурия, Е. Д. Хомской, поражение лобных долей мозга вызывает потерю человеком заданной программы действия. Он не замечает допущенных ошибок, а, следовательно, теряется способность к регуляции и контролю за собственными действиями (при этом ошибки, допущенные другим лицом обнаруживает). Распад акцептора действия, проявляющийся в нарушении операции сличения результата выполненного действия с первоначальным намерением, является одним из главных признаков поражения лобных отделов мозга [10, 80, 156].

Л. С. Выготский в своих трудах указывал на тесную взаимосвязь сознания и овладения. Он отмечал, что если функция носит осознанный характер, то она имеет совершенно иные возможности действия. Осознание подразумевает в определенной мере овладение. Поэтому осуществление самоконтроля в учебной деятельности возможно лишь на полностью сформированном и осознанном учебном умении и действии [33].

С. Л. Рубинштейн также отмечал, что в ходе деятельности осуществляемое действие становится осознанным, когда промежуточный результат, который достигается человеком, превращается в непосредственную цель субъекта, и перестает быть осознанным, когда цель переходит дальше и предыдущее действие становится способом осуществления нового, направленного на более глобальную цель. По мере приобретения более мелкими частными задачами относительной самостоятельности действия, на них направленные, становятся сознательными.

По мере того как они включаются в более глобальные общие задачи, действия, направленные на них, выключаются из сознания и становятся подсознательными [119, 126, 127].

А. С. Лында определял самоконтроль как компонент самосознания и включал в это понятие саморегуляцию деятельности и поведения. Согласно его взгляду, действия по самоуправлению представляют собой самооценку, корректирование и совершенствование собственной деятельности и поведения, что является основой самоконтроля личности. Он полагал, что активное участие личности в регулировании и планировании деятельности - обязательное условие для осуществления самоконтроля [81, 83].

Понятие самоконтроля и его место в структуре сознания и личности изучалось многими психологами и педагогами с различных позиций. Например, Б. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен пытались объяснить природу физиологических механизмов самоконтроля. Б. Скиннер выделял внутренний план поведенческой деятельности или образа как психологическую категорию. Согласно его предположениям, в психологической сущности самоконтроля контролирующая роль внешних стимулов является определяющей [131, 132, 133]. Э. Толмен и К. Халл отмечали внутренние (независимые) стимулы в поведении личности и зависимость деятельности индивида от его самоконтроля.

М. П. Филиппова отмечала, что самосознание, находясь и действуя в структуре личности, позволяет ей осуществлять рефлексию, оценку собственных знаний, понимать мотивы поведения и давать себе целостную оценку. На формирование самосознания оказывают влияние внешние обстоятельства, оно является инструментом самоконтроля собственных поступков и действий и принятия полной ответственности за них [150].

Согласно исследованиям Л. С. Выготского на развитие личности в детском возрасте оказывает большое влияние социальная среда. Так, он отмечал, что процесс развития включает в себя как естественное созревание, так и овладение культурой и способами поведения, мышления [33]. На наш взгляд, важно отметить указания Л. С. Выготского на то, что развитие психических функций (мышление, внимание и др.) требует от ребенка использования психологических орудий (язык, письмо и так далее), так как саморазвитие указанных функций не является определяющим фактором в их формировании [33].

Исследуя роль «орудия» и «знака» в развитии ребенка, Л. С. Выготский указывал, что важнейшей частью всей практической деятельности ребенка является ее контроль, в том числе, и контроль за поведением другого человека.

Адаптация ребенка к предложенной ему ситуации происходит посредством предшествующего контроля за самим собой и самоорганизации поведения [32, 33].

Также Л. С. Выготский разделял мнение К. Гольдштейна о том, что не существует зависимости протекания какой-либо деятельности от сложности контроля. Он отмечал, что непосредственность протекания какого-либо действия и сложность контроля за этим действием не связаны [33, с. 464].

П. П. Блонский, изучая процессы памяти и мышления, рассматривал самоконтроль с точки зрения изменений, которые происходят в соотношении указанных психических процессов. Он отмечал, что процесс мышления крайне важен для развития самоконтроля в рамках процесса усвоения знаний.

П. П. Блонский пришел к выводу, что если усвоение осуществляется без проверки, то это простая, безотчетная работа памяти, а усвоение, происходящее с самопроверкой, есть память, работающая под контролем мышления [20].

Исследуя процесс усвоения знаний, П. П. Блонский выделил четыре стадии, которые должен проходить процесс усвоения. Первая стадия характеризуется отсутствием самоконтроля, ученик думает, что готов к ответу, хотя на самом деле еще не усвоил материал и не осуществил самопроверку. Вторую стадию он называет «стадией полного самоконтроля», на ней ребенок осуществляет самопроверку посредством сплошного повторения: сначала ученик рассказывает изученный материал сам себе, а потом взрослому. В рамках второй стадии П. П. Блонский выделяет две подстадии. На первой ученик контролирует только полноту воспроизведения, а на второй - правильность. Третья стадия – стадия выборочного самоконтроля: ученик осуществляет самопроверку по вопросам, контролирует только «главное». На четвертой стадии самоконтроль осуществляется как сокращенное умственное действие и, на первый взгляд, незаметен. Ученик знает, что определенного количества повторений достаточно для прочитанной им статьи и так далее. Данная стадия, согласно П. П. Блонскому, характерна для «опытных в учении» [19].

Также П. П. Блонский отмечал, что при воспроизведении самоконтроль обязательно направлен на выявление соответствия репродукции оригиналу, так как процесс усвоения знаний напрямую связан с осуществлением самопроверки.

Согласно исследованию П. П. Блонского, самоконтроль выученного наизусть вызывает меньше трудностей, чем самоконтроль воспроизведения только главных мыслей [19].

Начиная со второй половины ХХ в., психологической и педагогической науками стало уделяться большее внимание проблеме самоконтроля. Данный факт определяется наличием специальных исследований самоконтроля в учебной деятельности (Н. А. Омельченко, И. А. Сотова, Г. И. Щукина, П. М. Эрдниев и др.) [17, 28, 35, 137, 164]. В результате этих исследований была подтверждена правомерность выводов, полученных П. П. Блонским, о том, что самоконтроль знаний в процессе учебной работы заметно способствует качеству их усвоения.

С. И. Архангельский, Н. Ф. Талызина, В. В. Чебышева, П. М. Эрдниев, и др.

в своих трудах также признавали необходимость обратной связи в обучении [136, 140, 161, 164]. Ими было доказано, что хорошо развитый самоконтроль способствует повышению активности познавательной деятельности и оказывает положительное влияние на ее результаты. Основной смысл самоконтроля в учебной деятельности они видели в обеспечении обратной связи к обучаемому.

В отечественной психологии была обоснована сущность процесса самоконтроля Б. Г. Ананьевым, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, С. Я. Рубинштейн и др. [8, 22, 75, 76, 127, 128]. Они рассматривали самоконтроль в связи с сознанием и самосознанием человека и видели его одним из важнейших компонентов самосознания. В основу данного вывода был положен принцип единства сознания и деятельности, сформулированный С. Л. Рубинштейном.

Согласно данному принципу единство сознания и деятельности проявляется в том, что через различные виды деятельности, поведения (движение, действие, поступок) раскрываются уровни и типы сознания и психики. На характер и течение деятельности оказывает непосредственное влияние ее осознание человеком, понимание ее условий и целей, что позволяет изменять характер деятельности и ее течение. Под единством деятельности С. Л. Рубинштейн понимает единство целей и мотивов ее субъекта, побуждающих к действию [126, 127].

Данный принцип рассматривает самоконтроль в качестве важного условия, необходимого для адекватного отражения психикой окружающей объективной реальности и внутреннего мира индивида. Кроме того, самоконтроль присущ всем формам психических явлений (процессы, состояния, свойства).

Таким образом, под самоконтролем понимается способность индивида следить за собой, контролировать себя, осознавать собственное поведение, деятельность и ее результаты.

Самоконтроль тесно связан с психическими процессами: вниманием, мышлением, памятью, волей. (П. П. Блонский, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. И. Страхов и др.) [19, 22, 30, 36, 38, 139].

Так, П. Я. Гальперин рассматривал самоконтроль в контексте проблемы внимания. Он указывал, что контроль является неотъемлемой частью психики, он не может существовать отдельно от деятельности, в которой осуществляется, и не имеет отдельного продукта. Для реализации контроля необходимы определенные критерии, образец [38].

В случае если контроль выступает в качестве внешней предметной деятельности, он не отождествляется с вниманием. В данном случае он сам нуждается в актах внимания, сформировавшихся к этому времени. Действие контроля, формируясь постепенно, со временем становится сокращенным умственным действием, то есть вниманием [38].

Н. И. Кувшинов отождествляет самоконтроль с сознательной деятельностью в целом. Под самоконтролем он понимает сознательное регулирование и планирование деятельности, где в основе самоконтроля лежит анализ изменений, происходящих в предмете труда, что обеспечивает достижение поставленной цели [71].

По мнению Б. Г. Ананьева, самоконтроль тесно связан с речью, так как она оказывает большое влияние на поведение человека, его самооценку и саморегуляцию. Особое значение имеет речь внутренняя, которая является механизмом самосознания. Кроме того, Б. Г. Ананьев связывает самоконтроль с процессами внимания и памяти, поскольку именно память отвечает за закрепление образца, который необходим для сравнения хода и результата выполняемой деятельности [8].

Л. И. Божович в своих трудах указывала на связь осуществления работы по развитию самоконтроля в начальной школе и отношения учеников к оценкам за их труд. Она ссылается на исследование, проведенное П. М. Якобсоном, который выявил, что в первом классе ученики понимают, что оценка выставляется за прилежание в целом, а не за качество выполненного задания. Подобное отношение исчезает к концу первого класса, в том числе, благодаря работе над самоконтролем [22, с. 248]. Данные факт указывает на одну из особенностей мотивации к учению у младших школьников. Для них смысл учебной деятельности в первую очередь заключен в самом процессе учебного труда, а не в его результате. Кроме того, Л. И. Божович относила самоконтроль к «упражняемым» формам поведения, а потребность действовать соответственно этим усвоенным формам происходит лишь в том случае, если «упражнение»

осуществляется только по определенным мотивам [22, с. 262].

Важно отметить, что Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. К. Маркова и др.

указывали на связь волевых процессов и самоконтроля. Воля проявляется в сознательной саморегуляции человека. Первоначально она возникает при общении ребенка со взрослым, а затем по мере взросления становится способом самоорганизации поведения [22, 31, 52, 86].

Л. И. Рувинский и А. Е. Соловьева считают, что наличие определенной программы собственной деятельности является необходимым условием для реализации самоконтроля. По их мнению, данный механизм позволяет индивиду вносить коррективы в план реализуемой деятельности в случае несоответствия ее программы заданной. Нужно отметить, что Л. И. Рувинский указывал на то, что процесс планирования может осуществляться лишь в соответствии с мотивами и целями личности, поэтому нельзя отождествлять его с самоконтролем [129].

По мнению другого отечественного психолога Л. Б. Ительсона, к сфере самоконтроля относятся отдельные элементы действия регулирования и планирования, которые связаны с контрольно-оценочной функцией [63]. Таким образом, он различал понятия самоконтроля и целенаправленности деятельности.

Под самоконтролем он понимал совокупность сенсорных, моторных и интеллектуальных компонентов деятельности, которые необходимы для целесообразного и эффективного планирования, осуществления и регулирования процесса труда [63].

В. И. Страхов определял самоконтроль как форму деятельности, которая проявляется в осуществлении проверки решаемой задачи, в критическом оценивании процесса выполняемой работы, в исправлении ее недочетов [139].

Он указывал на необходимость обучения приемам самоконтроля, который он рассматривался им как корректирующая форма процесса внимания. Кроме того, им были выделены стадии корректирования. На начальной стадии отмечается низкий уровень корректирования, ученик исправляет ошибки не сразу, с опозданием, поскольку не умеет распределять внимание: ребенок сосредотачивает внимание не на проверке работы, а на самом ее выполнении.

Следующая стадия характеризуется отделением процесса коррекции от процесса работы. Внимание ученика становится более интенсивным и устойчивым. На заключительной стадии проверка сливается с процессом выполнения действия, и корректирование превращается в «предугадывающее корректирование» [139].

Следует отметить, что стадии усвоения, указанные П. П. Блонским, и стадии корректирования, выделенные В. И. Страховым, имеют сходство в последовательности и этапах. Так, на первых порах обучения учащиеся не осуществляют контрольных действий, поэтому их необходимо обучать специальным приемам осуществления самоконтроля. Далее, по мере приобретения ребенком опыта в учении, умение контролировать свою деятельность развивается и совершенствуется и, наконец, автоматизируется.

П. П. Блонский называет это сокращенным умственным действием, а В. И. Страхов - предугадывающим корректированием - ученик способен контролировать не только результат своей деятельности, но и процесс ее выполнения.

Большинство авторов указывает на то, что самоконтроль является сознательным процессом. Так, В. В. Чебышева считает, что самоконтроль включает в себя самонаблюдение за совершаемыми действиями и их результатом, а также сопоставление результатов с образцом и целями деятельности [160, 161].

В педагогике проблема формирования самоконтроля изучалась в основном в контексте самостоятельности и сознательного отношения к усвоению знаний в процессе обучения (Ю. К. Бабанский, Б. П. Есипов, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, В. А. Сластенин, К. Д. Ушинский и др.).

Б.

П. Есипов полагал, что степень самостоятельности учащихся в работе должна постепенно нарастать. В конечном счете, необходимо научить учащихся планировать самостоятельно выполнение сложных заданий, требующих познавательной и практической деятельности. Также необходимо учить школьников осуществлять самоконтроль, оценивать ход выполнения своей работы и ее результаты [55]. На это так же указывалось в работах В. К. Буряка [25]. По его мнению, необходимо как можно больше включать самостоятельную работу учеников в процесс обучения. При такой организации учебного процесса руководящая роль учителя возрастает и усложняется в связи с необходимостью обучения школьников приемам и способам самостоятельной работы: необходимо предлагать детям задания с постепенным нарастанием сложности и с повышением степени самостоятельности. Б. П. Есипов предлагал приучать учащихся к самоконтролю с учетом их индивидуальности и считал необходимым воспитание у школьников активности и самостоятельности как черт личности [55].

Ю. К. Бабанский, рассматривая процесс воспитания, указывал, что данный процесс при хорошей организации превращается в самовоспитание, которое предусматривает самопроектирование (самостоятельное планирование деятельности) по усвоению знаний, умений и навыков, а также способов поведения, самоорганизацию деятельности, ее саморегулирование и так далее. На это также указывал В. С. Емельянов [54]. Ю. К. Бабанский рассматривал самоконтроль в учебной деятельности и считал его общеучебным умением наряду с составлением плана, работой с книгой и так далее. По его мнению, самоконтроль в деятельности предполагает не только анализ ее конечных результатов, но и их сопоставление с намеченными целями, выявление расхождений и их причин, а также проектирование новых задач [12, 13, 14].

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме, мы пришли к выводу, что с психологической точки зрения самоконтроль является компонентом самосознания и оказывает влияние на течение всей деятельности, понимание ее условий, целей и задач, что позволяет варьировать характер и ход любой деятельности. Также, было выявлено, что самоконтроль является наивысшей формой контроля, и осуществляется как осознанное, сокращенное умственное действие.

В результате анализа специальной литературы по проблеме были выявлены характеристики, присущие самоконтролю.

К ним относятся:

тесная связь самоконтроля с процессами сознания и самосознания, внимания, памяти, воли, мышления;

входит в структуру деятельности;

осуществление самоконтроля требует наличия образца, эталона, целенаправленности и осознанности деятельности.

В нашем исследовании мы изучаем самоконтроль в учебной деятельности, поэтому наиболее важным является его определение, данное Н. И. Кувшиновым.

Самоконтроль – это сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее достичь поставленной цели [71].

Однако данное определение не учитывает способность учащихся критично относиться к результатам своей деятельности, выделенную Л. С. Выготским [31] и являющуюся, на наш взгляд, одной и основных при развитии самоконтроля у учеников с нарушением интеллекта.

Также нам представляется целесообразным отметить такой важный компонент самоконтроля, как понимание причины ошибки, который позволяет минимизировать их появление.

Таким образом, в нашем исследовании мы понимаем самоконтроль как учебное умение, проявляющееся в самостоятельном осуществлении учеником контрольных действий, включающее в себя:

- сознательное регулирование и планирование деятельности;

- способность анализировать образец, процесс выполнения работы и ее результат;

- критичное отношение к результатам своей деятельности;

- понимание причин ошибок;

- умение исправить ошибку.

Следовательно, можно сделать вывод, что самоконтроль - это учебное умение, позволяющее ученику сознательно регулировать и планировать собственную деятельность, а также осуществлять анализ образца, результата и хода выполнения работы. Самоконтроль включает критичное отношение к результатам собственного труда и понимание причин ошибок.

–  –  –

Самоконтроль является частью любой деятельности человека (игровой, трудовой, научной и так далее), в том числе учебной [59, 74, 75, 101, 126, 153, 174]. Нужно сказать, что одни авторы указывают на появление самоконтроля в младших классах [23, 50, 70. 73, 74, 108, 130, 142, 143, 151], другие считают, что в данном возрасте целесообразнее говорить о контрольных действиях (Л. И. Божович, И. Н. Марголин, А. К. Сердюк, Э. А. Фарапонова), так как самоконтроль является сложным учебным умением и формируется к средним / старшим классам [22, 85, 147].

Наиболее сензитивной для формирования самоконтроля (контрольных действий) является основная для конкретного возраста деятельность ребенка [69, 70, 71, 73, 81, 97, 101, 106]. Так в дошкольном возрасте основной деятельностью является игровая. В игре ребенок учится использовать эталоны, с помощью которых он овладевает первоначальными умениями самоконтроля, а также в процессе принятия на себя различных ролей учится контролировать деятельность окружающих (игры по подражанию, ролевые игры и т.д.).

Самоконтроль как часть учебной деятельности начинает появляться в младшем школьном возрасте – к 3 классу. Это происходит благодаря постепенному приучению школьников к осуществлению контрольных действий с первого класса. Как раз на третьем году обучения ученики начинают проверять собственную деятельность в процессе ее осуществления, а не только контролировать результат учебной деятельности. С возрастом у учащихся возрастает понимание важности осуществления самоконтроля [23, 50, 70, 73, 74, 108, 130, 143, 151].

В среднем / старшем школьном возрасте контрольные действия становятся сокращенным умственным действием, то есть самоконтролем (ученики могут осуществить все необходимые мыслительные операции в свернутом виде) [37, 70].

Таким образом, на начальной ступени школьного обучения самоконтроль (контрольные действия) является внешней формой деятельности по отношению к основной. Со временем происходит «вращивание» указанной функции непосредственно в саму учебную деятельность. Следовательно, самоконтроль становится ее элементом.

Развитие самоконтроля (контрольных действий) напрямую связано с формированием учебных умений в целом. На это указывается в работах Л. Е. Дичинской, Г. В. Козловой, Д. В. Татьянченко, И. Ф. Харламова и др. Это обусловлено тем, что осуществление самоконтроля возможно лишь при полностью усвоенном учебном действии. Если формирование действия или умения не завершено, то самоконтроль осуществить невозможно. Данные выводы подтверждаются результатами исследований и наблюдений [50,142, 154].

Л. В. Ижойкина, Н. В. Калинина, М. И. Лукьянова и др. в своих исследованиях отмечают, что умение самоконтроля необходимо развивать, а процесс развития должен быть систематическим и целенаправленным [15, 60, 74, 79, 81, 82, 102].

А. А. Крылов выделяет несколько принципов, по которым можно классифицировать самоконтроль: временной, пространственный, структурный и принцип произвольности самоконтроля Для нашего исследования [70].

наибольшую ценность представляют два принципа: временной и произвольности.

Остановимся на них более подробно.

Согласно временному принципу в учебной деятельности выделяются следующие виды самоконтроля: предварительный, текущий (промежуточный) и результирующий Предварительный контроль направлен на (итоговый).

деятельность, еще не начавшую непосредственно реализовываться. В качестве объекта предварительной проверки, например, может выступать цель или программа предстоящей деятельности. Данный вид самоконтроля позволяет предотвратить возможные неверные решения и действия. Следующий вид самоконтроля – текущий, он включен в сам процесс выполнения деятельности и имеет своей целью проверку правильности промежуточных результатов.

Итоговый самоконтроль осуществляет подведение итогов выполненной работы и позволяет определить - достигнута цель деятельности или нет.

В соответствии с принципом произвольности выделяются: произвольный и непроизвольный самоконтроль. Произвольный самоконтроль характеризуется осознанностью и предполагает четкое осознание цели деятельности.

Непроизвольный самоконтроль включен в саморегуляцию и осуществляется на биологическом уровне – обеспечивает функционирование различных систем вне сознания человека.

Нужно сказать, что произвольный самоконтроль имеет место в учебной деятельности, он предполагает наличие объекта контроля и образца, то есть того, что должно получиться. Операция сличения позволяет определить степень соответствия контролируемого объекта и эталона. В результате выполнения данной операции выявляется либо несоответствие, в случае отличия работы от образца, либо совпадение выполненной работы с эталоном (образцом) [70].

В нашем исследовании самоконтроль рассматривается в учебной деятельности в контексте его метапредметности. В общей педагогике самоконтроль считается универсальным учебным действием (УУД) [148], а в специальной рассматривается как базовое учебное действие (БУД) [149].

Универсальный характер учебных действий проявляется в их надпредметности (метапредметности). Согласно А. Г. Асмолову, они обеспечивают целостность личностного и познавательного развития; преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащихся независимо от ее специально-предметного содержания.

Таким образом, развитый самоконтроль является одним из показателей сформированности учебной деятельности в начальной школе [64, 152].

И. А. Зимняя выделяла внешнюю структуру деятельности, где отмечала, что контроль учителя, то есть внешний контроль, переходит в самоконтроль (внутренний) учащегося при соблюдении определенных условий. Итак, согласно

И. А. Зимней, структура деятельности включает:

мотивацию, побуждающую к обучению;

учебную задачу, функцией которой является определение цели и содержания учебной деятельности;

учебные операции и действия как основные способы решения учебных задач;

оценку учителя и внешний контроль, переходящие в самооценку учащегося и самоконтроль [59].

Кроме того, И. А. Зимней были выделены некоторые условия, обеспечивающие развитие самоконтроля. К ним относятся: вопросы, задаваемые учителем, фиксация внимания учащихся на наиболее важном, существенном.

Учитель, по ее мнению, должен создать общую программу осуществления контроля, которая, в свою очередь, станет основой для самоконтроля [59]. Также она отмечает, что механизм контроля (самоконтроля) формируется непосредственно в самой деятельности.

Согласно И. А. Зимней, Н. С. Манвелову и др. действиям контроля (самоконтроля), а также самооценке отводится большая роль в структуре учебной деятельности. Это связано с тем, что только при осуществлении контроля деятельности учебное действие может стать произвольным и регулируемым [59, 84, 144].

Анализируя и обобщая накопленный опыт, И. А. Зимняя делает вывод о том, что контроль предполагает три звена. Первое звено представляет собой модель деятельности, наличие желаемого ее результата. Ко второму звену относится наличие процесса сличения реально осуществляемого действия с эталоном. И, наконец, третье звено предполагает принятие решения о продолжении или коррекции выполняемого действия [59].

Исследуя отношение деятельности и сознания, С. Л. Рубинштейн выявил, что осознанность деятельности значительно меняет ее течение и зависит от отношений, складывающихся в ходе ее осуществления. Он указывал, что сознание и психика формируются в деятельности и проявляются в поведении человека. Сознание и деятельность являются едиными, но при этом не рассматриваются как тождественные понятия. Согласно С.Л. Рубинштейну, человек, движимый каким-либо влечением, будет совершенно иначе действовать, когда он его осознает, иными словами, когда будет установлен объект, на который направлено действие. С момента ее осознания деятельность меняет свое течение и характер, она перестает быть простой совокупностью ответных реакций на внешние раздражители среды [119, 126].

П. К. Анохин, изучая процесс выполнения действия, видел самоконтроль как осуществление субъектом обратной связи. Он указывал, что при выполнении действия субъект получает информацию о достигнутом результате через свои ощущения и восприятие. Получение такой информации есть обратная связь [10].

П. К. Анохин выделял два вида обратной связи. Первый вид - поэтапный, второй – санкционирующий.

Благодаря поэтапному виду обратной связи ученик может фиксировать допущенные им ошибки, своевременно исправлять их, корректировать ход деятельности и в дальнейшем успешно продолжать выполнение новых действий.

Данный вид связи реализуется в виде проверочных, текущих самостоятельных работ, промежуточных опросов. Конечная обратная связь предполагает получение информации о качестве усвоенного материала по завершении прохождения темы или курса и реализуется в форме итоговых контрольных работ, зачетов, экзаменов [10].

Обратная связь дает возможность субъекту осуществлять мысленное сравнение нужного, правильного образа результата действия с реальным итогом его выполнения.

Результат сличения ложится в основу одного из возможных вариантов дальнейших действий:

действие можно продолжить, так как информация, полученная о промежуточном результате, соответствует прогнозу;

действие необходимо завершить, в случае если его итоговый результат соответствует желаемому. В данном случае действие считается успешно выполненным;

действие нуждается в коррекции, так как промежуточный или итоговый результат не соответствует ожиданию [10, 126].

В нашем исследовании мы рассматриваем самоконтроль как базовое учебное действие и полагаем, что он развивается поэтапно, по мере усвоения учащимися учебных умений, поэтому нам представляется целесообразным рассмотреть теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, в которой он описывает ход вырабатывания учебных умений и навыков, а также их постепенное превращение из внешнего плана во внутренний.

В рамках данной теории учение рассматривается как система детерминированных видов деятельности, результатом которых является усвоение учащимися новых знаний и умений в ходе обучения. Под учением П. Я. Гальперин понимает любую деятельность, так как в результате ее выполнения появляются новые умения и знания или уже имеющиеся знания приобретают новые качества. Приобретение таких качеств происходит как в учебной, так и в иных видах деятельности, например, трудовой, игровой [37].

Особенность учебной деятельности он видел в ее специальной направленности и организованности с целью усвоения социального опыта. Во всех других случаях приобретение умений и навыков происходит одновременно с реализацией других целей и задач.

Теория поэтапного формирования умственных действий базируется на учении об интериоризации. Под интериоризацией понимается процесс перехода внешней предметной деятельности в деятельность внутреннюю, психическую. В ходе данного процесса с помощью усвоения внешней, социальной действительности происходит вырабатывание интеллектуальных структур психики [37].

Таким образом, обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Важность данного процесса подчеркивал Л. С. Выготский, изучая ход становления психических функций. Он указывал, что любая функция психики в течение своего развития выступает сначала как совместная, коллегиальная, социальная деятельность, а затем в качестве внутреннего образа мышления ребенка. Процесс интериоризации, благодаря которому происходит «вращивание» функции вовнутрь, находится на стыке двух этих ступеней. В результате интериоризации психические функции преобразуются, сокращаются и становятся автоматизированными, осознанными и произвольными. Данные условия делают возможным и обратный процесс, подразумевающий способность внешнего вынесения результатов умственной деятельности, осуществляемой сначала как замысел во внутреннем плане (экстериоризация) [32, 38].

Согласно П. Я. Гальперину, формирование умственных действий происходит в пять этапов. На первом этапе учащимся дают информацию о предмете деятельности и ее цели. Второй этап характеризуется самостоятельным выполнением учащимися действий. Контрольные действия на данном этапе имеют большое значение, так как одновременно происходит формирование материальных (учащиеся сталкиваются с самими предметами) и материализованных (действия выполняются на геометрических или физических моделях) форм действий. На третьем этапе действия учеников все больше обобщаются благодаря вербализации в устной и письменной речи. Четвертый этап также характеризуется обобщенным видом действия, но его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. На пятом этапе действие становится полностью внутренним, автоматизированным процессом, являя собой акт мысли [37].

В деятельности, выполняемой учащимися, П. Я.

Гальперин выделяет три стороны:

ориентировочную;

–  –  –

Ориентировочная сторона деятельности в своей основе имеет использование учащимися объективных условий, которые необходимы для выполнения определенной деятельности. Исполнительная сторона характеризуется последовательностью этапов преобразования объектов деятельности. И, наконец, контрольная сторона деятельности требует от учащихся наблюдения за ее ходом, а также сопоставления результатов деятельности с соответствующими образцами и в случае необходимости корректировки первых двух составляющих этой деятельности [36].

Н. Ф. Талызина в своих исследованиях выделила организационные требования к контролю.

1. На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть поэтапным.

2. В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов контроль во внешней форме должен быть систематическим - за каждым выполняемым заданием.

3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах, такой контроль должен быть эпизодическим - по требованию обучаемого.

4. Способ осуществления контроля принципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна способа контроля, а также условия соревнования (при работе учеников парами, где осуществляется взаимный контроль), способствуют созданию положительной учебной мотивации [140, 141].

Д. Б. Эльконин, указывая на важность самоконтроля в обучении, отмечал, что контроль фиксирует отношение учащегося к себе как к субъекту деятельности, а следовательно, его нацеленность на решение учебной задачи имеет опосредованный характер [28].

Он видел функцию контроля в определении полноты и правильности выполнения учащимися операций, составляющих его действия. Именно действие самоконтроля, по его мнению, определяет всю учебную деятельность как произвольный процесс, находящийся под контролем ребенка. Основной задачей контроля (самоконтроля) он считал определение соответствия между учебными действиями и условиями учебной задачи. Кроме того, Д. Б. Эльконин рассматривал контроль как функцию, обеспечивающую необходимую полноту операционного состава действий, а также их безошибочное выполнение. Он полагал, что контролем за осуществлением действия в соответствии с эталоном определяется произвольность учебной деятельности, поэтому самоконтроль в обучении играет большую роль для качественного усвоения знаний, умений, навыков, а также их применения на практике и переноса в новые условия [28].

Е. В. Заика и Г. В. Репкина указывали, что контроль за выполнением учебных действий является условием нормального их протекания. Они отмечали, что особенности самоконтроля у учащихся могут проявляться в следующем: разной степени автоматизации; направленности (контролируется процесс действия или результат); критериях, на основе которых строится контроль (материализованная или идеально представленная схема-образец); времени осуществления (после действия, в процессе, до его начала) [125].

Также они выделили уровни сформированности действия контроля [125, с.

29].

Первый уровень – отсутствие контроля. Ученик не контролирует совершаемые действия и операции, часто допускает ошибки (даже при решении хорошо знакомых задач), которые не замечает и не исправляет. Не замечает ошибки, допущенные другими учениками. Некритически относится к указаниям учителя, соглашается с любыми исправлениями. Проверка выполняется хаотично.

Второй уровень – контроль на уровне непроизвольного внимания. контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. Целенаправленное действие контроля в соответствии со схемой отсутствует. Ученик не может объяснить, почему нужно действовать так, а не иначе, легко меняет свое решение.

Может обнаружить ошибку самостоятельно или по просьбе учителя, выполняя хорошо знакомые действия. В новых, недостаточно усвоенных действиях ошибки допускает часто, которые не замечает и не исправляет.

Третий уровень – потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Ученик может допустить ошибку при выполнении нового задания, однако по просьбе учителя находит и исправляет ее, при этом может объяснить свои действия. Может сличить свои действия со схемой, предлагаемой учителем. Ученик затрудняется одновременно осуществлять контроль и выполнять новое действие. На хорошо усвоенном материале контроль осуществляется самостоятельно.

Четвертый уровень – актуальный контроль на уровне произвольного внимания. в процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо усвоенную обобщенную схему действия и соотносит с ней процесс решения задачи. Ошибки обнаруживает самостоятельно, случаи повторения одних и тех же ошибок редки. Безошибочно решает задачи, построенные на основе одного и того же способа действия. При совместном выполнении заданий контролирует действия других учеников. Однако, при решении новой задачи, требующей изменения схемы действий, ученик не может отступить от старой схемы.

Пятый уровень – потенциальный рефлексивный контроль. При столкновении с новой задачей, внешне напоминающей те, что ученик решал ранее, он выполняет действия, не замечая их неадекватность новым условиям. Может исправить свои действия с помощью учителя. Так же под руководством учителя может планировать свои действия. Ученик уверенно отстаивает результаты своих действий, обосновывая их анализом примененных способов.

Шестой уровень – актуальный рефлексивный контроль. Ученик самостоятельно обнаруживает ошибки, возникшие из-за несоответствия способа действия решаемой задаче. В ряде случаев ученик может приступать к анализу схемы действия до начала его выполнения. В таком случае помощь учителя воспринимается отрицательно.

Таким образом, на основе анализа специальной психолого-педагогической и методической литературы можно выделить следующие виды контроля у младших школьников в учебной деятельности: сравнение с эталоном, внешний контроль, итоговый контроль, пооперационный контроль, прогнозирующий контроль.

Рассмотрим подробнее составляющие.

Сравнение с эталоном. В учебной деятельности, особенно на ее начальных ступенях, умение сличать свою работу с эталоном является одним из наиболее важных. Основной задачей сличения с эталоном является выявление соответствия или несоответствия результата выполненной работы образцу. Значимым моментом при обучении школьников самоконтролю является понимание цели выполняемой деятельности и знакомство с эталоном, с которым необходимо проводить итоговое сравнение. Большое значение имеет первоначальное объяснение учащимся правильного хода выполнения предстоящей работы и ознакомление их с образцами для сличения.

Умение сличать с эталоном является ключевым для осуществления самоконтроля в учебной деятельности. При этом овладение указанным умением происходит, как правило, до начала школьного обучения, поэтому для младших школьников сличение с эталоном является наиболее простым элементом самоконтроля. На это в своих работах указывали Л. В. Абакумова, Н. В. Ануфриева, М. А. Гончарова, Б. П. Есипов и др. [1, 11, 40, 55, 74, 81].

Внешний контроль.

Данный вид контроля осуществляется как учителем, так и учеником: учителем - в процессе контроля деятельности учащихся, учениками – в процессе проверки работы товарища или при выполнении заданий типа:

«Проверь домашнее задание Пети». Основной его функцией является обучение школьников способам и приемам самоконтроля. В учебном процессе названные виды внешнего контроля могут быть использованы как педагогическое стимулирование. В этом случае необходимо принимать во внимание, что стимулирующее воздействие одного и того же вида контроля, во-первых, на разных учащихся будет различное, во-вторых, при различных технологиях обучения один и тот же вид контроля и оценки могут иметь различную значимость. На это указывали П. Я. Гальперин, М. В. Матюхина, Г. С. Никифоров и др. [36, 38, 88, 101].

Контроль по результату или итоговый контроль. Данная форма самоконтроля считается самой простой для использования учащимися начальных классов после сличения с эталоном. Главной его функцией является сравнение результата (итога) деятельности с заданным образцом. В начальной школе учащихся обучают именно такому виду самоконтроля.

Так, для установления правильности ответа ученикам предлагается проверить его обратным действием:

деление - умножением, сложение - вычитанием и так далее [28, 43, 46, 48, 110].

Таким образом нельзя проверить последовательность выполнения промежуточных действий, а контролю подвергается только ответ.

П. М. Эрдниев отмечал, что выполнение проверки ответов в любых упражнениях связано с творческим отношением учащегося к содержанию задачи.

При ее осуществлении (проверки) смысловые связи являются в новых сочетаниях и последовательности, а имеющийся запас знаний реализуется в других связях и опосредованиях, являющихся его элементами. Таким образом, осуществляя проверку решения того или иного упражнения, ребенок активно повторяет пройденный материал [164].

Как указывала Л. А. Метиева, контроль очень важен во время самостоятельной работы, так как его может осуществлять только сам ученик. Она отмечала, что любая самостоятельная работа нуждается в самопроверке и не может выполняться без нее. Отсутствие коррекции может привести к незавершенности самоконтроля, снижению его эффективности и адекватности самооценки [90, 92].

Отличной точки зрения придерживались В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин.

Они отмечали, что итоговый контроль не связан с процессом выполнения деятельности, так как правильность и последовательность операций, проделанных школьниками, не контролируются. Итоговый контроль, по их мнению, не требует от учащихся осознания учебного действия, поэтому данный вид контроля является целесообразным только в случае возврата к контролю промежуточному, а это может случиться только при условии совершения учащимися ошибки [44, 45, 47]. В этом случае, на их взгляд, предпочтительнее вернуть ученика к развернутому действию и промежуточному, пооперационному контролю.

Следующий вид контроля – пооперационный или поэтапный. Он является более высоким уровнем контроля, чем итоговый. Его задача состоит в раскрытии полноты, последовательности, правильности выполненных действий. Данный вид контроля, прежде всего, обращает внимание ученика на способ выполняемого им действия. Одновременно идет контроль как качества так и соответствия действия заданным требованиям (В. В. Давыдов, М. В. Матюхина) [28, 88].

Согласно мнению Н. Ф. Талызиной, для успешного осуществления поэтапного контроля учащемуся важно осознавать роль ошибки в процессе усвоения/выполнения действия. Поэтапный контроль является хорошей базой для перехода от внешнего контроля, осуществляемого учителем, к самоконтролю.

Также поэтапный контроль является универсальным способом действия во всех видах деятельности и обеспечивает ее успешность на определенном этапе её становления [140].

Наиболее сложной формой контроля является предваряющий (прогнозирующий) контроль, который помогает учащемуся предвидеть результаты неосуществленного действия. Используя прогнозирующий контроль, ученики могут заранее определить основные и наиболее сложные этапы выполнения учебной задачи. Это достигается путем проигрывания во внутреннем плане последовательности действий. На это указывалось в работах Н. Б. Гусаревой, В. В. Давыдова, В. А. Сластенина и др. [43, 46, 56, 118, 134, 135].

Антиципирующие действия, лежащие в основе прогнозирующего контроля, оказывают положительное влияние на выработку у учащихся индивидуальности деятельности, наиболее рациональное использование своих возможностей, а также выступают в качестве показателя сформированности учебной деятельности. Данный вид контроля заставляет школьников определять общую стратегию учебной деятельности [28].

Н. В. Изотова в своем исследовании выделяла еще корректирующий контроль и считала его наиболее значимым, так как именно в нем наиболее полно проявляются его воспитательная и обучающая функции. Необходимый эффект обеспечивает рефлексия, возникающая при данном виде контроля. Также Н. В. Изотова выделила дополнительный критерий оценки сформированности самоконтроля – умение определить причину появления ошибки и определить пути ее устранения [61]. Настоящие умения формируются у учащихся с нормальным развитием самостоятельно в ходе учебной деятельности при выполнении учебных задач, а также в ходе работы над ошибками.

В современной психологической науке выделены структурные элементы самоконтроля Н. Д. Левитовым, А. С. Лындой и др. [74, 81, 83].

В нашем исследовании были использованы следующие структурные элементы, выделенные А. С.

Лындой:

уяснение цели деятельности, ознакомление с конечным результатом и способом его получения, с которыми будут сравнивать применяемые приемы и конечный результат;

сличение хода работы и полученного результата с образцами;

оценка выполненной работы и анализ допущенных ошибок и их причин;

корректирование работы на основе данных самооценки и анализа (исправление допущенных ошибок, внесение усовершенствований).

Нужно сказать, что для младшего школьного возраста характерна слабость процессов саморегуляции, а также волевой сферы, поэтому во время самостоятельной работы необходимо побуждать учеников к осуществлению самоконтроля на всех этапах работы. На это указывали Л. И. Божович, Л. С. Выготский и др. Также многими исследователями отмечается необходимость целенаправленного развития самоконтроля (А. К. Анохин, П. П. Блонский, П. Я. Гальперин, Л. В. Ижойкина, М. И. Лукьянова, Т. Н. Педан, И. А. Сотова и др.) у учащихся с нормальным интеллектуальным развитием. В исследованиях, затрагивающих учебную деятельность младших школьников, предлагается отдельно формировать самоконтроль на уроках русского языка, труда, математики, природоведения и др.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы по проблеме, мы можем сделать вывод, что изначально учащиеся способны осуществлять контрольные действия, используя готовые образцы (эталоны), предлагаемые учителем. Самопроверка, учитывающая имеющиеся знания школьников, становится доступной для детей позже, по мере накопления опыта. Затем действие самоконтроля начинает сокращаться и все больше отождествляется с основным действием и, в конечном счете, даже предвосхищает его (прогнозирующий контроль).

Следовательно, изменения самоконтроля в процессе обучения обнаруживаются и в том, что изначально он нацелен на результат деятельности и лишь постепенно формируется умение контролировать и сам процесс решения учебной задачи.

В результате анализа специальной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме были определены показатели сформированности контрольных умений у школьников: наличие мотивации к осуществлению самоконтроля; умение сравнивать свою работу с эталоном;

умение осуществлять итоговый и поэтапный контроль; умение находить и корректировать допущенные ошибки; критичное отношение к результатам своего труда.

Таким образом, самоконтроль, являясь важным компонентом учебной деятельности, осуществляется на всех этапах ее выполнения. Он позволяет учащемуся на основе поставленной цели, намеченного плана и усвоенного образца следить за ходом выполнения учебной задачи. При этом в ходе самоконтроля ребенком оценивается целесообразность и эффективность самого процесса выполнения работы, намеченного плана и уже осуществленного регулирования.

1.3 Особенности самоконтроля у школьников с нарушением интеллекта

Проблеме трудностей в овладении учебными умениями учениками с умственной отсталостью уделено много внимания в психолого-педагогической и методической литературе [18, 21, 24, 31, 32, 57, 58, 75, 76, 104, 107, 109, 169, 172, 173].Данный факт объясняется большой значимостью этих умений в успешности усвоения учебного материала.

В настоящее время исследована деятельность учеников с нарушением интеллекта, обнаружены ее особенности.

Так, Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, М. С. Певзнер, Б. И. Пинский, Ж. И. Шиф и др., отмечали, что деятельность умственно отсталого ребенка имеет ряд особенностей, которые затрудняют развитие самоконтроля. К недостаткам они относили следующие: нарушение целенаправленности деятельности и слабую мотивацию, неумение прогнозировать и планировать результат и предстоящие действия, трудности ориентировки в учебной задаче, сниженную критичность по отношению к результату собственной деятельности, неумение замечать и исправлять ошибки.

В учебной деятельности умственно отсталого ребенка особенно проявляется нарушение саморегуляции. Учащиеся пытаются избежать волевой активности, ищут предлоги для отказа от выполнения интеллектуальных задач [51]. Слабую волевую регуляцию отмечал Г. Я. Трошин и др. [145, 170]. Он указывал, что дети данной категории всегда идут по пути наименьшего сопротивления, не стараются целенаправленно преодолеть возникающие трудности.

В исследованиях Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, С. Л. Мирского, Б. И. Пинского, Д. Б. Эльконина и др.

указывается, что при столкновении с определенными трудностями и препятствиями в процессе выполнения учебной задачи умственно отсталые учащиеся обнаруживают:

склонность «соскальзывать» с решения поставленной учебной задачи и производить действия и операции, уводящие их в сторону от начальной цели [87, 114, 117];

низкую критичность к результатам, получаемым в ходе деятельности. Это проявляется как в крайне слабом соотнесении получаемых результатов с требованиями учебной задачи для выявления правильности полученных результатов, так и в том, что ученики не уделяют внимания предметному содержанию результатов и их реальной значимости [93, 94, 109, 116, 117, 166].

Согласно исследованиям Л. С. Выготского, некритичное отношение к себе и завышенная самооценка у умственно отсталого ребенка связаны с общим интеллектуальным нарушением и общей незрелостью личности [32, 34].

Слабая критичность умственно отсталых учащихся по отношению к получаемым результатам была обнаружена Б. И. Пинским в ходе изучения особенностей выполнения детьми данной категории конструктивных действий по образцу [115], Д. А. Абдурасуловым при изучении особенностей анализа образца умственно отсталыми детьми [2], а также Ю. Т. Матасовым при исследовании мышления умственно отсталых. Ю. Т. Матасов указывал, что у учащихся с неосложненной структурой дефекта обнаруживается довольно высокая побудительная активность мотивов, а также ученики данной категории способны наиболее критично отнестись к своей работе, чего нельзя сказать об учащихся с недоразвитием личности и психопатоподобным поведением [87].

Согласно исследованиям И. Г. Еременко, Т. В. Жук, Ж. И. Намазбаевой, Б. И. Пинского, Н. М. Стадненко, И. П.

Ушаковой и других, выделяется пять групп отношений к учению, которые характерны для младших умственно отсталых школьников [49, 96, 98, 99, 146]:

активно-отрицательное;

пассивно-отрицательное;

равнодушное;

внешне положительное;

внутренне положительное.

Наиболее часто встречающимся у умственно отсталых учеников являются равнодушное и внешне положительное отношение к учению.

Эксперимент, проведенный Б. И. Пинским показал, что несмотря на то, что учащимся был представлен образец (эталон), второклассники не могли соотнести с ним отдельно выполненные операции и всю постройку в целом. В ходе выполнения задания умственно отсталые дети допускали большое количество грубых ошибок и неточностей, при этом они не осуществляли сличение собственной постройки с образцом, хотя она имела с ним лишь общие, сходные черты [115, с. 82].

Д. А. Абдурасулов, в своем исследовании также отмечал, что умственно отсталые школьники допускают много ошибок в работе, если учитель не оказывает помощь в анализе образца изготавливаемой модели. Действия учащиеся совершают в иррациональной последовательности, не могут самостоятельно использовать ранее усвоенные умения при анализе более сложного образца [2].

Низкая мотивация к осуществлению учебной деятельности умственно отсталых учащихся зачастую проявляется в том, что в процессе решения учебных задач руководящими для них являются мотивы, определяемые неизбежностью так или иначе выполнять требования, предъявляемые учителем [117, с. 106, 167, 168, 171, 175, 176].

Схожую особенность выявил Ю. Т. Матасов. Он указывал, что дети данной категории проявляют внешнюю активность, при этом отсутствует подлинная осознанность действия [87].

Как показывают исследования П. Я. Гальперина, у учеников с умственной отсталостью обнаруживаются трудности ориентировки в задаче. Отсутствие руководящего воздействия со стороны педагога является причиной того, что учащиеся с нарушением интеллекта начинают решение предложенной учебной задачи с недостаточной прелиминарной ориентировки в ней. Данная особенность типична, главным образом, для младших школьников. Например, при осуществлении практических действий с предметами по образцу учащиеся специальной (коррекционной) школы зачастую приступают непосредственно к конструированию объекта, не проводя анализ предложенного образца. Иначе поступают их нормально развивающиеся сверстники. Перед тем, как начинать работу, они детально анализируют образец и устанавливают определенные связи и отношения между каждой из его частей [38].

На цели деятельности и ее мотивы оказывает большое влияние ожидание оценки окружающих. С одной стороны, внешняя оценка мотивирует к более качественному и продуктивному выполнению действия, с другой стороны, оценка может явиться причиной повышенного волнения за результат выполняемых действий. На это также указывал Ш. А. Амонашвили [7] Эксперимент, проведенный Б. И. Пинским среди учащихся общеобразовательной и специальной (коррекционной) школ, показал, что при упоминании в инструкции о том, что деятельность ребят будет оцениваться и будет сравниваться количество ошибок, учащиеся общеобразовательной школы допустили большее количество ошибок, чем в обычной ситуации, а на учащихся специальной школы это имело известный эффект только до начала выполнения задания. Как только умственно отсталые начинали выполнять задание, их деятельность ничем не отличалась от поведения в привычной ситуации [116].

Было выявлено, что указания, находящиеся в инструкции касательно предстоящей оценки действий, заметно влияют на ход и характер деятельности школьников с нарушением интеллекта только в случае подкрепления инструкции определенными оценочными стимулами в процессе самой деятельности.

Б. И. Пинский отмечал, что если действия ученика были подконтрольны другому ученику, то это имело на него воздействие в течение всего опыта. Так, например, один из учеников при повторном обведении прорези, когда его контролировал товарищ, обращался к экспериментатору со словами: «Пускай не считает моих ошибок, а то боязно, волнуешься» [116].

Б. И. Пинский считал, что осуществление самоконтроля является залогом успеха любой деятельности, в том числе, трудовой. Он указывал, что для достижения цели деятельности и получения требуемых результатов ее необходимо контролировать и корригировать соответственно ее цели, учитывая конкретные условия, складывающиеся в процессе работы [117, с. 71].

Он указывал на различия действий контроля между умственно отсталыми школьниками и их нормально развивающимися сверстниками. Им было отмечено, что дети с нарушением интеллекта не умеют осуществлять контроль выполняемой деятельности в соответствии с тремя и более требованиями, которые к ней предъявляются. Осуществляя контроль с учетом одного или двух требований, они забывают про другие [117, с. 75].

Б. И. Пинским было выявлено, что по мере увеличения количества признаков, которые необходимо учитывать в процессе работы, от учащихся требуется проведение более сложного анализа выполняемых действий и большая их согласованность. Этим обусловлено неумение умственно отсталых учащихся учитывать более двух признаков предмета в процессе осуществления самоконтроля [117, с. 76].

К особенностям самоконтроля у умственно отсталых школьников Б. И. Пинский относит неумение пользоваться косвенными, опосредованными приемами, в основе которых лежат те или иные обобщения.

Важнейшим условием, обеспечивающим успешность трудовой деятельности, является систематическая оценка ее результата. Она необходима для выявления и исправления допущенных ошибок, а также для внесения корректив в ходе ее выполнения. Кроме того, Б. И. Пинский указывал, что умственно отсталые школьники не исправляют в дальнейшем ошибки, допущенные однажды в работе, без специальных указаний на то учителя [117].

Согласно исследованию Б. И. Пинского, недостатки самоконтроля умственно отсталых школьников в большинстве случаев связаны не с недобросовестным их отношением к учению и решению конкретной учебной задачи, а с неумением осуществлять контрольные и корригирующие действия соответственно требованиям поставленной задачи [117, с. 88].

Рассматривая самоконтроль в трудовой деятельности, С. Л. Мирский указывал на то, что у данной категории детей отмечаются значительные нарушения в организации самоконтроля произвольной деятельности, наблюдаются затруднения в самоконтроле умственных действий, обусловленные психофизиологическими особенностями. Он связывал недостаточность самоконтроля с тем, что умственно отсталые ученики не имеют четкого представления о конечном результате и основных этапах процесса работы над изделием [93, 95].

Г. М. Дульнев писал, что на уроках ручного труда учащиеся начальных классов имеют перед собой образец, однако лишь отдельные ученики пытаются сравнить с ним получившееся у них изделие, а проверку по ходу выполнения учащиеся не осуществляют. Кроме того, у учащихся закрепилась потребность осуществлять сравнение только после серии специальных занятий, а после длительного перерыва (на каникулы) учащиеся вновь переставали осуществлять контрольные действия [53].

Как уже отмечалось в нашем исследовании, самоконтроль тесно связан с процессами саморегуляции. Согласно исследованиям Л. С. Выготского, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер и др., умственно отсталые школьники не умеют регулировать процессы собственного поведения. Основную причину слабой саморегуляции они видели в нарушении целенаправленности деятельности и слабой волевой регуляции умственно отсталого ребенка. Для осознанной саморегуляции большое значение имеет речь. Результативность процесса саморегуляции в общем зависит от уровня сформированности каждого отдельного звена системы регулирования. При этом в основе высшего уровня лежит речь [32, 34, 78, 109].

В. И. Лубовский, исследуя речевую регуляцию, отмечал, что словесное обобщение собственных действий как регуляция обеспечивает правильное оценивание полученных результатов, а также принятие решения об изменении деятельности. Планирование и прогнозирование предстоящих действий рассматривается, с одной стороны, как форма речевой регуляции, а, с другой, как звено системы осознанной регуляции деятельности. У умственно отсталых школьников имеет место нарушение всех вышеуказанных процессов, обусловленных биологическим нарушением, в том числе речевым [78].

Сказанным определяется необходимость коррекционной работы по развитию осознанной саморегуляции у умственно отсталых школьников, так как ее нарушение является одной из основных характеристик учебной деятельности данной категории детей.

Л. И. Баскакова и Е. А. Калмыкова, Л. А. Метиева, исследуя особенности внимания умственно отсталых учащихся, отмечали, что при самостоятельной проверке темп работы умственно отсталых детей крайне замедлен, ошибки не обнаруживаются, чего нельзя сказать об их нормально развивающихся сверстниках. Обучение школьников поэтапной проверке сокращает количество ошибок. Из этого они делали вывод о том, что нарушение внимания не обусловлено только биологическими причинами, а является функцией, которой следует обучать [16, 65, 91].

Еще одним важным фактором, влияющим на самоконтроль, является самооценка. Согласно исследованиям Л. С. Выготского, Ч. Б. Кожалиевой, Н. Л. Коломинского, Ж. И. Намазбаевой и др., умственно отсталые дети некритичны, имеют завышенную самооценку. Ж. И. Намазбаева в своих исследованиях отмечала, что самооценка детей меняется в ходе обучения и воспитания: более старшие школьники адекватнее оценивают себя, также отмечается, что поведение и эмоциональные реакции умственно отсталых обусловлены в основном отношением и оценкой окружающих, а не самооценкой [26, 66,67, 77, 98, 105].

Согласно исследованиям Л. С. Выготского, С. Л. Мирского, Б. И. Пинского и др., приемы осуществления самоконтроля умственно отсталые школьники усваивают с большим трудом ввиду сложностей в самостоятельном овладении способами усвоения учебных умений, нарушения высших психических функций, трудностей в осуществлении учебной деятельности. Они испытывают трудности в использовании умения самоконтроля в новой ситуации. Так, научившись контролировать ответ в примере, ученики самостоятельно не переносят новое умение в другие виды учебной деятельности. Все учебные задачи они выполняют под контролем учителя. Самостоятельность в работе детей данной категории развита крайне слабо. Это в большей степени относится к учащимся начальных классов [31, 32, 89, 90, 93, 115]. Именно этим обусловливается направление основного внимания на коррекцию и развитие всех сфер личности и деятельности школьников.

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) начального общего образования большое внимание уделяется развитию метапредметных компетенций и универсальных учебных действий [42, 103, 148].

В Федеральном государственном образовательном стандарте обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) выделяются базовые учебные действия (БУД). Под БУД понимаются такие действия, которые обеспечивают сознательное отношение умственно отсталых младших школьников к обучению и содействуют дальнейшему становлению ученика как субъекта осознанной активной учебной деятельности на доступном для него уровне [149].

Выделяют следующие виды базовых учебных действий: личностные, коммуникативные, регулятивные, познавательные. Контрольные умения входят в регулятивные БУД и включают в себя следующее: умение контролировать и оценивать свои действия и действия одноклассников; умение соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами; способность принимать оценку деятельности и оценивать ее с учетом предложенных критериев; умение корректировать свою деятельность с учетом выявленных недочетов [62, 120, 123, 149].

В действующих в настоящее время программах для СКОШ VIII вида (сборник программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (подготовительный класс, 1-4 классы); под редакцией В. В. Воронковой.

М., 2013. 176 с.) и (программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 0-4 классы; под общей редакцией И. М. Бгажноковой. М., 2011.

240 с.) уже с первого класса планируется формирование умений контроля:

сравнение образца с натуральным объектом, чучелом, муляжом, умение самостоятельно оценивать свою работу[121]; умение выполнять задание по словесной инструкции, соотнесение предметов и действий с картинками, работа по плану [122]. Эти же умения продолжают формировать во втором - четвертом классах. Учащиеся должны научиться осознанно пересказывать (рассказывать), самостоятельно сравнивать образец с натуральным объектом, самостоятельно составлять план работы, уметь придерживаться плана активно [121];

анализировать задание, самостоятельно восстанавливать нарушенный порядок предложений, составлять план [122].

В старших классах от умственно отсталых учащихся требуется осознанная проверка результатов собственных действий, в том числе осуществление поэтапного контроля [121, 122].

Анализ учебников по русскому языку, математике, чтению, окружающему миру для 1-4 классов специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида показал, что в них очень мало заданий, нацеленных на применение контрольных умений [4, 5, 6, 29, 72, 112, 155, 157, 158, 159, 163, 165]. Эти задания зачастую находятся в разделах «Проверь себя», «Вопросы и задания», «Контрольные задания». Больше всего упражнений, в которых требуется осуществить контроль, содержится в учебниках по математике. Так, в учебнике первого класса (математика) присутствуют задания, направленные на сравнение предметов с эталоном и между собой; второго класса - задания на умение сравнивать с эталоном, не переходящие на качественно новый уровень; третьего класса - задания на развитие умения осуществлять действия по образцу;

четвертого класса - задания, развивающие итоговый и промежуточный контроль.

В учебниках по другим предметам (русский язык, чтение, окружающий мир) содержится значительно меньшее количество заданий, требующих выполнения контроля, не прослеживается их система.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что отсутствует единая система развития контрольных умений у учащихся с легкой умственной отсталостью на различных учебных предметах. В современных учебниках и рабочих тетрадях содержится недостаточно заданий, развивающих контроль учащихся.

Следовательно, остро встает необходимость разработки соответствующих образовательных технологий.

Выводы по 1 главе

1. Самоконтроль является важным компонентом любой деятельности, входящим в ее структуру. В учебной деятельности контрольные умения входят в базовые учебные действия, имеющие надпредметный характер. Их осуществление является одним из показателей сформированности учебной деятельности в начальной школе.

2. В онтогенезе самоконтроль проходит определенные этапы (периоды), постепенно усложняющиеся от контроля ребенка за своими движениями до автоматизированного умения, позволяющего контролировать всю свою деятельность. Виды контроля формируются последовательно: сличение с эталоном, итоговый контроль, поэтапный контроль, прогнозирующий контроль.

3. В учебной деятельности контрольные умения (элементы) начинают формироваться в младшем школьном возрасте, что позволяет выделить данный период как сензитивный для их развития. Развитие контроля в учебной деятельности имеет ряд закономерностей. Так, в начале школьного обучения овладение контрольными умениями выступает для учеников в качестве самостоятельной формы деятельности, внешней по отношению к основной. Со временем контроль превращается в элемент учебной деятельности, благодаря неоднократным и систематическим упражнениям по его осуществлению, и включается в процесс выполнения действия.

4. К показателям сформированности контрольных умений у школьников относятся: наличие мотивации к осуществлению контроля; умение сравнивать свою работу с эталоном; умение осуществлять итоговый и поэтапный контроль; умение находить и корректировать допущенные ошибки; критичное отношение к результату своего труда.

5. Осуществление контроля в учебной деятельности является необходимым условием для становления действия произвольным и регулируемым, в то же время самоконтроль может быть осуществлен только на хорошо усвоенном и сформированном учебном действии.

6. Умственно отсталые младшие школьники в силу органического поражения коры головного мозга и его лобных долей обнаруживают слабую саморегуляцию и сниженный контроль за своей деятельностью. У них нарушена целенаправленность, отмечается слабая мотивация, быстрая истощаемость, трудности ориентировки в учебной задаче, низкая критичность, неумение осуществлять контрольные действия в соответствии с требованиями поставленной учебной задачи.

7. При самостоятельном выполнении проверки умственно отсталые ученики обнаруживают не все ошибки, темп их работы крайне замедлен. Они не исправляют ошибки, допущенные однажды в работе, без специальных указаний учителя.

8. В содержании образования специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида предусматривается овладение учащимися контрольными умениями, а к старшим классам и самоконтролем, однако проведенный анализ программ и учебников показал, что не прослеживается единой системы работы в этом направлении.

Требования к овладению контрольными умениями на разных предметах отличаются. Следовательно, необходимо: создание единых научно обоснованных требований к контрольным умениям у умственно отсталых учащихся; разработка универсальной, комплексной технологии, направленной на подготовку к осуществлению самоконтроля у младших школьников, в соответствии с ФГОС.

Глава 2 Исследование контрольных умений в учебной деятельности младших школьников с легкой умственной отсталостью

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента Требования к овладению умственно отсталыми школьниками контрольными умениями заложены в действующих программах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Предполагается, что при изучении всех учебных дисциплин развивается контроль. На этапе констатирующего эксперимента мы выбрали для исследования контрольных умений умственно отсталых школьников учебные дисциплины «русский язык» и «математика», так как на них отводится больший объем учебного времени.

Целью данного этапа исследования явилось определение состояния и динамики формирования контрольных умений у младших школьников с легкой умственной отсталостью.

Цель конкретизировалась в следующих задачах:

изучить состояние контрольных умений у учеников начальных классов с умственной отсталостью в учебной деятельности;

выявить особенности контрольных умений у младших школьников с нарушением интеллекта в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

проследить динамику развития контрольных умений у учащихся 3-4 классов с нормальным и нарушенным интеллектом;

проанализировать работу учителей, направленную на развитие контрольных умений у учащихся, в рамках различных учебных дисциплин.

Всего в эксперименте приняло участие 148 учеников: 74 ученика специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида г. Москвы: № 482, №105 Юго-восточного административного округа, № 108 Югозападного административного округа и 74 ученика средних общеобразовательных школ г. Москвы: №404, № 672 Восточного административного округа, № 1531

Северо-восточного административного округа; 20 учителей начальных классов:

10 учителей СКОУ VIII вида и 10 учителей СОШ. Все ученики СКОУ VIII вида имеют диагноз F 70.

Констатирующий эксперимент проходил в период с октября по ноябрь 2012 года и состоял из двух этапов: на первом этапе выявлялось состояние контрольных умений у учеников, на втором этапе проводился анализ работы учителей. Для получения наиболее объективных результатов мы предъявляли задания в середине учебной недели (среда-четверг). Все задания предлагались в урочное время (2–3 урок). Были проведены индивидуальные и фронтальные беседы с учениками с целью выявления степени осознанности выполненных действий, понимания причин ошибок, критичности по отношению к результатам собственного труда.

На первом этапе было изучено состояние контрольных умений у младших школьников.

Мы исследовали следующие виды контроля:

сличение с эталоном;

итоговый контроль;

поэтапный контроль.

Для выявления уровня контроля мы учитывали:

умение осуществлять внешний контроль;

осознание причин ошибок и умение их исправлять;

критичность к результатам своего труда.

С целью выявления состояния контроля (всех его видов) у младших школьников нами были разработаны задания по русскому языку и математике для учащихся третьих и четвертых классов, соответствующие программным требованиям специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, а также задания по русскому языку и математике для учащихся третьих и четвертых классов, соответствующие программным требованиям общеобразовательных школ. Для выявления осознания причин ошибок и критичности мы провели с учениками собеседование предложили самостоятельно поставить оценку за выполненную работу.

Задания для учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида и общеобразовательных школ Мы предложили учащимся третьих и четвертых классов однотипные задания, отвечающие требованиям соответствующих программ. Подробное содержание заданий представлено в приложении А.

Первая серия заданий направлена на выявление состояния умения сличать с эталоном и осуществлять внешний контроль. Мы предложили ученикам следующие задания.

Задание 1 «Ряд фигур». Схожая методика «Образец и правило», разработанная А. Л. Венгером [27], используется для оценки сформированности регулятивных универсальных учебных умений, в том числе самоконтроля. Задания, связанные с продолжением числового ряда, словесного ряда и так далее, используются в различных модификациях методики Г. Ю. Айзенка. Нами была использована и адаптирована для умственно отсталых учащихся методика Г. Ф. Кумариной (Приложение А).

Цель: выявить умение выполнять задание по образцу, умение сличать с эталоном и действовать по инструкции.

Ученикам нужно было перечертить фигуры, изображенные на доске, расположив их в том же порядке и уместив их в одну строчку.

Инструкция: ребята, на доске изображены фигуры. Перечертите их в том же порядке в тетрадь. Все фигуры должны поместиться в одну строчку.

Проверка: ребята, сравните фигуры в тетради с фигурами на доске. Посмотрите внимательно на порядок фигур. Фигуры должны быть в одну строчку. Если вы допустили ошибку, то начертите новый ряд, отступив 2 клетки вниз. Допущенную ошибку подчеркните.

Задание 2 «Диктант».

Цель: выявить умение последовательно выполнять проверку, умение сличать с эталоном.

Экспериментатор читает ученикам текст диктанта, затем спрашивает, есть ли незнакомые слова. После этого диктует каждое предложение отдельно, а ученики записывают [3]. Затем ученикам раздаются карточки с правильным текстом для проверки (Приложение А).

Инструкция: внимательно прослушайте текст. Есть ли в нем незнакомые слова?

Сейчас мы напишем диктант. Возьмите ручку, мы начинаем.

Проверка: ребята, вы получили карточки с текстом диктанта. Проверьте свою работу.

Задание 3 «Графический диктант». Данная методика разработана Д. Б. Элькониным и также используется для диагностики регулятивных универсальных учебных умений (Приложение А). Графические изображения для диктанта мы использовали из книги (Рахманова Е. М. Графические диктанты для дошкольников. М.: Владос, 2008. 152 с.).

Цель: выявить умение соотносить свою работу с образцом, умение анализировать образец.

Экспериментатор указывает, с какого места начинать рисунок (ученики ставят точку, от которой начинают диктант), и диктует, в каком направлении и сколько клеток нужно прорисовать.

Инструкция: отступите 6 клеток сверху, 4 клетки слева и поставьте точку.

Поставьте карандаш в точку. Не отрывая карандаша от бумаги, следуйте моим инструкциям. Проведите 8 клеток направо, 2 клетки наверх, 4 клетки направо, 5 клеток вниз, 4 клетки налево, 2 клетки наверх, 4 клетки налево, 3 клетки вниз, 1 клетку налево, 1 клетку наверх, 1 клетку налево, 1 клетку вниз, 1 клетку налево, 3 клетки наверх, 1 клетку налево, 1 клетку наверх.

Проверка: экспериментатор вывешивает на доске крупное изображение ключика, которое должно получиться, и просит учеников сравнить свою работу с образцом.

Экспериментатор: «На доске висит «правильный» ключик. Проверьте, такой ли ключик получился у вас? Если вы нашли у себя ошибку, исправьте».

Задание 4 «Проверь домашнее задание волка». Данное задание представляет собой пробу на внимание, использованную П. Я. Гальпериным и С. Л. Кабыльницкой для определения уровня внимания и самоконтроля [38] (Приложение А.) Цель: выявить умение учеников осуществлять внешний контроль и обнаруживать ошибки.

Экспериментатор раздает ученикам текст с ошибками на изученные учащимися правила и орфограммы. Учащиеся должны их исправить.

Инструкция: Ребята, волк выполнил домашнее задание по русскому языку.

Проверьте его и найдите ошибки.

Вторая серия заданий направлена на выявление развития итогового и поэтапного контроля. Ученикам были предложены следующие задания.

Задание 1 «Примеры».

Цель: выявить умение осуществлять проверку ответа (итоговый контроль) и промежуточных действий в примере (поэтапный контроль), умение определять и соблюдать последовательность действий, обнаруживать причину ошибки.

На доске записаны примеры в столбик (Приложение А). В каждом примере по два действия. Несколько действий позволяют определить состояние поэтапного контроля, так как учащимся для получения верного результата необходимо проверять ответ каждого действия и осуществлять контроль по ходу выполнения задания. Ученикам предлагается списать примеры в тетрадь и решить их.

Инструкция: на доске записаны примеры. Спишите их и решите.

Проверка: 1) проверьте правильность решения примеров, сравнив свои ответы с записанными на доске. 2) Проверьте ответ в каждом действии.

Задание 2 «Сравни числа» (Приложение А).

Цель: выявить умение проверять результат, устанавливать причины ошибок, последовательно производить сравнение чисел.

На доске записаны четыре пары чисел. Ученикам предлагается переписать их в тетрадь, сравнить и поставить знаки «больше», «меньше», «равно».

Инструкция: на доске записаны пары чисел. Сравните их и поставьте знак «больше», «меньше» или «равно».

Проверка: ребята, я расставлю верные знаки. Сравните свою работу с доской.

С целью выявления отношения к результатам своего труда ученикам предлагалось оценить свою работу по результатам проверки (выставить отметку).

Для оценки результатов нами были выделены по каждому предложенному заданию ошибки, допущенные умственно отсталыми учениками (Умств. отст.) и их нормально развивающимися сверстниками (Норм. инт.), и были построены статистические ряды. Были определены показатель исправления ошибок (П и), показатель самостоятельного исправления ошибок (Пси), зависимость успешности выполнения заданий от уровня контроля (коэффициент Ку) для обеих категорий учащихся. Данные способы обработки данных предлагаются Дж. Глассом, М. И. Грабарь, А. Д. Наследовым и др. [39, 41, 100]. Аналогичные методы были использованы при изучении самоконтроля Л. П. Яровой, Т. Н. Педан, и др. [110, 166].

ВС Пи, (1) В Пси где В – количество самостоятельно исправленных ошибок;

С – количество ошибок, исправленных с помощью экспериментатора;

F – количество допущенных ошибок.

С помощью показателей Пи и Пси мы определили степень самостоятельности исправления допущенных ошибок и степень необходимости помощи учителя при выполнении проверки у младших школьников, какие виды контроля развиты лучше, где учащиеся обнаруживают наибольшую самостоятельность в нахождении и исправлении ошибок.

Коэффициент успешности выполнения заданий умственно отсталыми и нормально развивающимися учащимися позволил установить зависимость успешности выполнения заданий от уровня контроля.

–  –  –

Для определения уровня развития контроля нами были адаптированы и использованы критерии, предложенные Н. В. Изотовой [61]. В соответствии с ними было выделено 4 уровня развития контроля (контрольных умений), систематизированы и уточнены основные показатели его сформированности у младших школьников (см. таблица 1).

По результатам выполнения работы с учащимися проводилось собеседование/опрос.

Фронтальный опрос проводился на уроках русского языка и математики сразу после выполнения задания, что позволяет максимально широко увидеть общую картину осуществления контроля. После выполнения первой и второй серии заданий экспериментатор просил поднять руку сначала тех учеников, которые не нашли ошибок (все выполнили верно), потом тех, кто ошибки нашел.

Затем экспериментатор выбирал одного ученика и просил озвучить, где он допустил ошибку, и удалось ли ее исправить. Если не удалось, то экспериментатор спрашивал: «Как ты думаешь, что нужно сделать, чтобы ее исправить?» С целью снижения вероятности отрицательного ответа по причине неусвоенности учебных умений во всех заданиях использовался пройденный и закрепленный материал.

Индивидуальное собеседование проводилось по окончании занятий.

Экспериментатор приглашал к себе учеников и проводил с ними беседу согласно алгоритму (рис. 1). Он выяснял, проверил ли ребенок свою работу, сколько ошибок ему удалось обнаружить самостоятельно. Затем проводилась совместная проверка работы, в процессе которой выявлялись причины неисправления ошибок, после чего ученику нужно было оценить свою работу.

–  –  –

Рисунок 1 - Алгоритм проведения индивидуального собеседования Для выявления характера использования учителями специальных упражнений для развития контроля (системно, фрагментарно), их видов, направленности на осуществление учащимися самопроверки на втором этапе констатирующего эксперимента проводился анализ работы учителей начальных классов по специально разработанной нами анкете и анализ работы учителей начальных и старших классов по разработанному нами листу наблюдений.

Анкета (Приложении Б) содержит 5 вопросов, касающихся использования учителем заданий, направленных на развитие контрольных умений у учеников.

Критерии, по которым проходило оценивание:

использование на уроках заданий, развивающих контроль;

частотность использования заданий;

предметы, на которых используются задания;

работа по повышению заинтересованности.

Лист наблюдения (Приложение Б) содержит 7 пунктов.

Оценивание проводилось по критериям:

развитие процессов внимания, памяти, мышления;

использование заданий на развитие умений сличения с эталоном, итогового и поэтапного контроля;

организация самостоятельной проверки учащихся;

наличие мотивационной работы;

охват различных предметных областей.

Были просмотрены уроки русского языка, математики, окружающего мира, чтения и труда в начальной школе и уроки русского языка, математики, географии в старших классах.

Для определения уровня развития контрольных умений нами были адаптированы критерии Н. В. Изотовой [61] (таблица 1).

Таблица 1 - Уровни развития контроля Уровень Критерии контроля Степень развития контроля Допустивший ошибку сам ее не осознает, Контроль как механизм 1 ур.

самостоятельно на нее не реагирует, не практически не развит.

может объяснить ее причину, ошибка исправляется путем объяснения.

Ошибка не исправляется самостоятельно, Контроль развит слабо, не 2 ур.

ликвидируется при указании на нее, отработаны все его учащийся не всегда может ее объяснить. компоненты.

Ошибка исправляется самостоятельно, Контроль развит на 3 ур.

понимаются ее причины, исправление среднем уровне, не происходит с некоторой задержкой. автоматизирован.

Ошибка исправляется сразу, носит Контроль развит на 4 ур.

характер оговорки/описки, ученик может высоком уровне, объяснить ее причину. автоматизирован.

На основании предложенных критериев и анализа литературы нами были описаны 4 уровня развития контроля для сравнительного анализа его состояния у умственно отсталых школьников и их нормально развивающихся сверстников.

1 уровень. Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются. Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Ученик не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, так как не способен соотнести свои действия и их результаты с заданным планом и обнаружить их соответствие или несоответствие.

Такой ученик некритично относится к указаниям учителя и исправлению ошибок в своей работе, неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем, не может объяснить, почему действие надо совершать именно так, а не иначе, не замечает ошибки, допущенные другими учениками.

При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки действует хаотично, не придерживаясь плана проверки и не соотнося с ним свои действия.

2 уровень. Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая или плохо осознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в памяти механически за счет многократного выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального целенаправленного действия по соотнесению выполняемого учеником процесса решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует. Ученик действует импульсивно, хаотично, не может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это несистематически.

3 уровень. В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действие выполняется, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Ученик может правильно объяснить свои действия, осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении заданий, однако столкнувшись с новой задачей или изменением условий действия, требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы.

4 уровень. Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаружить ошибки, которые чаще носят характер оговорки, описки. Помощь учителя не требуется, ученик может объяснить причины их возникновения, самостоятельно использует рациональные приемы решения задачи и осуществляет итоговый и промежуточный контроль.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

На выявление состояния умения сличать с эталоном было направлено три задания из первой серии («Ряд фигур», «Диктант», «Графический диктант»).

Результаты, отражающие состояние указанного умения у школьников с умственной отсталостью в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками, приведены в таблице 2. Для выявления степени самостоятельности исправления допущенных ошибок нами были вычислены соответствующие показатели, которые наглядно демонстрируют состояние указанного умения (таблица 3).

Таблица 2 - Количество ошибок в заданиях на сличение с эталоном у умственно отсталых и нормально развивающихся учеников

–  –  –

Как видно из таблицы 2, младшие школьники с легкой умственной отсталостью допустили значительно больше ошибок, чем их сверстники с нормальным интеллектуальным развитием. Наибольшее количество ошибок было допущено обеими категориями учащихся в задании 2. Это составило 73% от общего числа допущенных ошибок для умственно отсталых учащихся и 91% для их нормально развивающихся сверстников. В заданиях 1 и 3 было допущено значительно меньше ошибок, что составило для школьников с нарушением интеллекта 13% и 14% соответственно (для нормально развивающихся сверстников 5% и 4%).

В таблице 3 представлены данные об исправлении ошибок, допущенных обеими категориями учащихся в заданиях на сличение с эталоном.

Таблица 3 - Показатели исправления ошибок в заданиях на сличение с эталоном у учащихся с умственной отсталостью и с нормальным интеллектом

–  –  –

Как видно из таблицы, умственно отсталые учащиеся исправляют допущенные ошибки в основном с помощью экспериментатора. Так, в задании 1 из 31 допущенной ошибки (см. табл.2) самостоятельно удалось исправить всего 3 ошибки (Пси=0,10). При оказании экспериментатором помощи были исправлены еще 12 ошибок. Таким образом, всего было исправлено 15 ошибок (П и=0,48).

Аналогичная картина наблюдалась в заданиях 2 и 3. У школьников с нормальным интеллектуальным развитием наблюдается иная картина. Так, в задании 1 ими было допущено 3 ошибки, все они исправлены самостоятельно (П си=1). Такая же картина наблюдалась в задании 3. В задании 2 из 52 допущенных ошибок самостоятельно было исправлено 44 (Пси=0,85), с помощью экспериментатора было исправлено еще 6 ошибок. Таким образом, всего было исправлено 50 ошибок (Пи=0,96).

Как показал анализ выполнения заданий, направленных на выявление умения сличать с эталоном, умственно отсталые школьники не замечали свои ошибки, соглашались с ними только при указании на них экспериментатором.

При копировании ряда фигур ученики в основном замечали общее сходство или различие между своей работой и образцом (например, неточное графическое изображение, размещение фигур в две строчки). На мелкие детали не обращали внимания. При этом не пытались самостоятельно исправить ошибку.

Так, ученица 3 класса Елена С. начертила фигуры правильно, в соответствии с предложенным образцом. Однако Елена С. нарушила последовательность фигур при изображении. Также она не уместила их в одну строчку. При самостоятельной проверке ошибок не заметила. При указании экспериментатором с ошибками согласилась.

Ученик 4 класса Алексей Г. все фигуры изобразил в правильном порядке, графическое изображение соответствовало образцу, однако ученик уместил фигуры в две строчки. Самостоятельно ошибку не заметил, только при указании на нее экспериментатором.

Задание «Диктант» выявило особенности при осуществлении проверки:

часть учеников с умственной отсталостью (60%) активно приступали к проверке, внимательно сравнивали каждую букву. Однако, проверив одно или два предложения, далее выполняли проверку формально. Некоторые ученики учитывали лишь общее сходство между предложением на карточке и в тетради:

количество слов, их порядок, не обращая внимания на орфографические ошибки (56%). Были ученики, которые слабо осознавали смысл предложения и текста в целом, что проявлялось в сходстве предложения с «набором слов», несогласовании падежей, пропуске слов. Также ученики не замечали ошибок при сравнении с образцом. В ходе самостоятельной проверки перескакивали с одного предложения на другое, были непоследовательны (83%).

Например, ученик 3 класса Никита П. пропустил гласные буквы практически в каждом слове, название диктанта написал с маленькой буквы. При выполнении проверки ученик самостоятельно не нашел ни одной ошибки. При указании на них экспериментатором был равнодушен: с ошибками не соглашался и не опровергал. Проверку выполнял хаотично, просматривал свою работу, не пытаясь сравнить с правильным написанием на карточке.

Задание «Графический диктант» также показало, что умственно отсталые ученики замечают лишь общее сходство или отличие от образца, при этом не видят ошибок в мелких деталях.

Так, у ученика 3 класса Николая Г. ключик имел большое сходство с образцом, но ученик при выполнении задания добавил лишний зубец и не прорисовал ручку, при этом внешний вид ключа не искажен. Во время проверки самостоятельно не обнаружил ошибки, однако при указании на них экспериментатором попытался исправить.

Нормально развивающиеся школьники не испытывали трудностей при сравнении собственной работы с образцом. Они последовательно проводили сравнение, обращая внимание на все детали. Ошибки исправляли самостоятельно.

Таким образом, были выявлены следующие особенности сличения с эталоном у умственно отсталых учащихся.

Затруднения в анализе образца. Ученики обнаруживают лишь общее сходство или различие между своей работой и образцом. Сравнение проводят непоследовательно, зачастую формально.

Невозможность соблюдения двух и более условий одновременно при выполнении задания и проверки. Учащиеся концентрируются на одном условии и упускают из вида второе.

Самостоятельно учащиеся работу не проверяют, только по указанию экспериментатора. Также самостоятельно редко обнаруживают ошибки даже при соответствующей инструкции.

При сравнении с образцом учащиеся зачастую сравнивают только одну деталь. Например, дети перечертили в тетрадь три фигуры, а проверяют только одну. Если фигура начерчена верно, то дети делают ошибочный вывод, что оставшиеся 2 фигуры также изображены правильно. В случае, если ошибку удалось обнаружить, ученики изредка исправляют ее, при этом последующие фигуры дети не проверяют.

Таким образом, сличение с эталоном у умственно отсталых учеников находится на уровне «похож – не похож». Они не вникают в смысл проводимых ими операций сравнения, имеют крайне низкую мотивацию к осуществлению указанного вида деятельности. Сравнение выполняется нецеленаправленно, часто формально, внешне выглядит как хаотичные, бессвязные проверочные действия.

Следовательно, механизмы сличения с эталоном у умственно отсталых учащихся самопроизвольно развиваются крайне слабо и нуждаются в целенаправленной работе по их развитию параллельно с усложнением изучаемого материала.

По итогам анализа задания 4, направленного на выявление умения осуществлять внешний контроль, можно сделать вывод, что ученики с умственной отсталостью лучше обнаруживают ошибки в чужой работе, однако уровень его развития также невысок.

Для анализа данных, полученных в результате выполнения задания 4 («Проверь домашнее задание волка»), мы использовали критерии, предложенные

П. Я. Гальпериным и С. Л. Кабыльницкой [38]:

0 – 2 пропущенные ошибки – высокий уровень внимания (контроля);

3 – 4 пропущенные ошибки - средний уровень внимания (контроля);

5 пропущенных ошибок и более – низкий уровень внимания (контроля).

В тексте, предложенном учащимся, содержались следующие ошибки:

сочетания «жи-ши» - 1 ош.; правописание безударных гласных – 3 ош.;

правописание имен собственных – 2 ош.; правописание парных звонких и глухих согласных в конце слова – 1 ош.; написание буквы «ы» вместо буквы «и» - 1 ош.;

правописание непроизносимых согласных – 1 ош.; написание слова с маленькой буквы после точки – 1 ош.; словарное слово – 1 ош. Всего в тексте было 11 ошибок на хорошо изученные учащимися правила.

Результаты по умению осуществлять внешний контроль представлены в таблице 4.

Таблица 4 - Результаты выполнения задания на внешний контроль учащимися с умственной отсталостью и нормальным интеллектуальным развитием

–  –  –

Как видно из таблицы, умственно отсталые младшие школьники редко обнаруживали ошибки в чужой работе. Так, 54 ученика, что составило 73% от общего количества испытуемых, пропустили 5 и более ошибок из 11. Высокий (достаточный) уровень контроля обнаружили лишь 4 ученика (5%). Среди нормально развивающихся учащихся 53 ученика (72%) нашли почти все ошибки (пропустили не более 2), не было обнаружено учащихся, пропустивших 5 и более ошибок.

Прежде, чем перейти к более подробному анализу состояния внешнего контроля, нужно отметить, что все орфограммы, присутствующие в тексте, должны быть изучены школьниками к третьему классу. Так, согласно программе по русскому языку для специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, составленной В. В. Воронковой, уже во втором классе учащиеся знакомы с безударными гласными, парными звонкими и глухими согласными, непроизносимыми согласными, правилами написания имен собственных.

Следовательно, ученики должны хорошо владеть правилами правописания и успешно применять их на практике.

Анализ состояния внешнего контроля показал, что умственно отсталые школьники слабо самостоятельно обнаруживают ошибки, однако в чужой работе замечают их лучше, чем в собственной (данный вывод подтверждают результаты проверки задания «Диктант»). Мотивация в данном случае была выше, чем при осуществлении проверки собственной работы. Дети данной категории с трудом признают возможность допущения ошибок в собственной работе, но осознают, что другие лица могут их совершить (например, одноклассники и так далее).

Проверка текста осуществлялась в основном формально. Умственно отсталые учащиеся были сконцентрированы на работе первые несколько минут.

Внимательно проверяли первое – второе предложение, после чего прекращали проверку вне зависимости от обнаружения ошибок. В случае, если экспериментатор в процессе работы над текстом «напоминал» учащимся о необходимости проверки, умственно отсталые школьники приступали к ней с последнего предложения в тексте, оставляя таким образом его середину без внимания. При этом на вопросы экспериментатора «Все ли вы проверили?», «Все ли у вас правильно?» дети отвечали положительно.

Важно, что при обсуждении данного задания в рамках индивидуального собеседования умственно отсталые учащиеся обнаружили стремление поставить волку плохую отметку за ошибки, которые были найдены с помощью экспериментатора.

Нужно отметить, что школьники с нормальным интеллектуальным развитием справились с заданием значительно лучше. У них не наблюдалась зависимость качества проверки от работы, которую они проверяют (собственная или чужая). Большинство ошибок было найдено и исправлено. Существенным отличием является самостоятельность исправления ошибок детьми данной категории.

Анализ результатов выполнения заданий, направленных на выявление состояния итогового и поэтапного контроля («Примеры» и «Сравни числа»), показал, что умственно отсталые школьники слабо осуществляют итоговый контроль. Поэтапный контроль практически не осуществляется.

Соответствующие данные представлены в таблицах 5 и 6.

–  –  –

Как видно из таблицы 5, младшие школьники с умственной отсталостью допустили почти вдвое больше ошибок, чем их сверстники с нормальным интеллектуальным развитием (109 и 58 ошибок соответственно). Наибольшая доля ошибок пришлась на задание 1.

В таблице 6 представлены данные об исправлении ошибок, допущенных обеими категориями учащихся в заданиях на итоговый и поэтапный контроль.

Таблица 6 - Показатели исправления ошибок в заданиях на итоговый и поэтапный контроль у учащихся с умственной отсталостью и с нормальным интеллектом Показатель исправления Показатель самостоятельного ошибок (Пи) исправления ошибок (Пси) Задание Умств. отст. Норм. инт. Умств. отст. Норм. инт.

0,59 0,98 0,25 0,90

1.Примеры

2.Сравни числа 0,68 1 0,28 0,71 Как видно из таблицы, умственно отсталые учащиеся исправляют допущенные ошибки в основном с помощью экспериментатора (Пи). Так, в задании 1 они допустили 69 ошибок (см. таблицу 5), самостоятельно удалось исправить лишь 17 (Пси=0,25). При оказании экспериментатором помощи были исправлены еще 25 ошибок. Таким образом, всего было исправлено 42 ошибки (Пи=0,59). В задании 2 дети с нарушением интеллекта допустили 40 ошибок, самостоятельно было исправлено 11 (Пси=0,28). После оказания помощи экспериментатором было исправлено еще 16. Таким образом, всего было исправлено 27 ошибок (Пи=0,68). У школьников с нормальным интеллектуальным развитием наблюдалась иная картина. В задании 1 ими была допущена 51 ошибка, самостоятельно исправлено 46 (Пси=0,90), с помощью экспериментатора исправлено еще 4 ошибки. Таким образом, неисправленной осталась только одна ошибка. В задании 2 учащиеся данной категории допустили 7 ошибок, самостоятельно исправлено 5 (Пси=0,71). После помощи экспериментатора все ошибки были исправлены.

Наибольшие трудности у умственно отсталых учащихся вызвали задания, связанные с вычислениями. Их испытали 72% школьников. При этом исправления вносились лишь в ответ. В процессе проверки ученики не обращали внимания на промежуточные действия. В некоторых случаях учащиеся, видя правильный ответ на доске, задавали экспериментатору вопрос: «Почему на доске получился другой ответ?», пытались найти ошибку на доске, а не в своей работе, несмотря на то, что экспериментатор указал, что на доске все выполнено правильно. Данный факт подтверждает слабую критичность по отношению к своей работе и завышенную оценку собственной работы.

Так, ученик 3 класса Данияр П. записал в тетрадь пример как «3х3 + =»

вместо «2х3 + 7 =». При решении у ученика получился ответ «6», который он исправил на «13» в ходе проверки, но при этом запись примера осталась неверной. Данияр П. не проверил промежуточные действия и не смог объяснить, почему допустил ошибку. Нами было выявлено еще 6 учеников, допустивших аналогичную ошибку. Троим ученикам удалось исправить с помощью экспериментатора неверно записанный пример в ходе выполнения проверки, 4 ученика ошибку не нашли.



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«ВЕСТНИК ОРЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Электронный научный журнал (Online). ISSN 2303-9922. http://www.vestospu.ru УДК 94(470.56).084.8+792.54(091) Р. Р. Хисамутдинова Д. К...»

«УТВЕРЖДАЮ Директор МАУК «Районный Дворец культуры и искусства» Муниципального района Янаульский район Республики Башкортостан Л.Ф. ШИБАНОВА ПРОГРАММА Образцового детского хора «Колокольчик» Составила: Насибуллина Халиса Исламгалиевна 2013 год Пояснительная записка Данная программа обеспечивает эстетическое вос...»

«УДК 378 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕРЦЕПТИВНОЙ ФУНКЦИИ ОБЩЕНИЯ В ВУЗЕ: НА МАТЕРИАЛЕ РАБОТЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИЗ РОССИИ В УНИВЕРСИТЕТЕ КИТАЯ О.М. Туркацо1, М.В. Туркацо2 кандидат педагогических наук, доцент, 2 преподаватель Кафедра «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», Тольяттинский государ...»

«1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 1.1. МЕСТО ДИСЦИПЛИНЫ В СТРУКТУРЕ ООП ВПО Изучение модуля Б3.ДВ3 «Педагогика и психология здоровья» предусмотрено вариативной частью Государственного образовательного стандарта высшего образования по педагогическому об...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА. Цели и задачи обучения. Образовательная программа дополнительного образования направлена на выявление творческих способностей ребенка для развития его личности и адаптации в современном мире. На педагогическом коллективе школы лежит ответственность за создание необходимых условий для...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г.ЧЕРНЫШЕВСКОГО» БАЛАШОВСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) Кафедра дошкольной педагогики и психологии УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДО...»

«1. Цели подготовки Цель – изучить коренное улучшение неблагоприятных природных (гидрологических, почвенных, агроклиматических) условий с целью наиболее эффективного использования земельных ресурс...»

«Научно-исследовательская работа ТЕРМОЭЛЕКТРИЧЕСКИЙ ИСТОЧНИК ЭЛЕКТРОЭНЕРГИИ, ОСНОВАННЫЙ НА ЭФФЕКТЕ ЗЕЕБЕКА Выполнил: Девяшин Даниил Юрьевич, учащийся 10 класса МАОУ «Гимназии» г. Новоуральска Руководитель: Ваганова Алла В...»

«РАЗРАБОТАНА УТВЕРЖДЕНА Кафедрой агрономии Ученым советом аграрного факультета 06.02.2014, протокол № 7 13.03.2014, протокол № 6 ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ для поступающих на обучение по программе подготовки научно-педагогических кадров в 2014 го...»

«Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Humanitates. 2016. Том 2. № 4. 187-197 ПЕДАГОГИКА Альфия Фагаловна ЗАКИРОВА1 УДК 37.0:316.3/.4 ФОРМИРОВАНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ОСНОВАНИЙ НАУЧНОГО ИС...»

«Возрастные особенности детей раннего возраста Период раннего детства распространяется на два года (1-3 года). Качественные преобразования, которые происходят с детьми в этот период настолько значительны, что психологи считают этот возраст базовым в развитии психики человека. Общение дете...»

«vlaimir@mail.ru www.yugzone.ru Андреев О.А. Хромов Л.Н. УЧИТЕСЬ БЫСТРО ЧИТАТЬ Содержание: От издательства Введение к беседам о технике быстрого чтения Беседа первая. Как мы читаем Беседа вторая. Первое правило быстрого чтения Беседа третья. Инте...»

«ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ КАК ВИД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Бабченко С.Л., старший преподаватель кафедры математики, информатики и естествознания Филиала ГОУ ВПО СГПИ в г. Будённовске, Я не верю, что человек, не умеюший рисовать, может научить меня живопис...»

«Основные линии психического развития ребенка Журнал: Эксперимент и инновации в школе № 2/2010 Раздел: Кабинет практического психолога, стр. 39 Зимняя Ирина Алексеевна, доктор психологических...»

«Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение «Каменная средняя общеобразовательная школа» 628116 Тюменская область, Октябрьский район, п.Каменное, Ул. Лесная, д.2 А. Тел. 9-63-40 e-mail: Kamennaya_school@oktregion.ru от «12» апреля 2016 г. С...»

«26 Архимандрит Серафим (Батюков) О наставниках и учителях Основы веры были заложены в семье: матерью, теткой и их друзьями — духовными детьми архимандрита Серафима1 (Батюкова) и «маросейскими»2. Отец Серафим умер довольно рано,...»

«Автор: Голодова Альмира Миралиевна. Должность: педагог-психолог. Образовательное учреждение: Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №10 города Белово», Кемеровская область. E-mail: golodovaalmira@mail.ru Внеурочная деятельность. Категория: 2 класс...»

«Вестник ПСТГУ Сапрыкина Анна Алексеевна, IV: Педагогика. Психология канд. пед. наук 2016. Вып. 1 (40). С. 62–74 genitera@ya.ru ОТВЕТСТВЕННОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ ЗА ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ КАК ПР...»

«Тема детства в произведениях русских писателей XIX века. Урок литературы В 5 а классе Подготовила и провела Учитель русского языка и литературы М. А. Олейникова Тип урока: урок ознакомления с новым материалом. Цель:...»

«УДК 37.013.21; 37.032.2 ФИЛОСОФИЯ, ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ВОЛИ: ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД В.И. Стрелков1, А.В. Сафошин2, С.Ю. Баранкин3 доктор психологических наук, профессор, профе...»

«71 Электронное научное издание «Устойчивое инновационное развитие: проектирование и управление» том 12 № 1 (30), 2016, ст. 7 www.rypravlenie.ru УДК 351/354 ОТКРЫТОСТЬ И ПРОЗРАЧНОСТЬ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ КАК ФАКТОР УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ ОБ...»

«Одаренные дети: сборник методик по выявлению способностей и одаренности детей / ГОУ ДОД Дом детского творчества «На реке Сестре»; Составители Л.Ф.Васильченко, Я.П. Атласова. – СПб.: ДДТ «На реке Сестре», 2014. 2-е изд. 39с. Данное пособие предназначено для педагогов дополнител...»

«1 ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения Центр развития ребенка – детский сад № 10 Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна Авторы-разработчики: заведую...»

«МКОУ «Новокормихинская средняя общеобразовательная школа» Волчихинский район Алтайский край Рабочая программа по обществознанию для 11 класса, вторая ступень обучения, базовый уровень на 2015–2016 учебный год Рабочая программа...»

«УДК 159.923 МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ О.М. Мазаненко, кандидат психологических наук, доцент Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко, Украина Аннотация. В статье анализируются теоретические и методологиче...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко»ПРИНЯТО УТВЕРЖДАЮ на засед...»

«С. М. ПОЛОВИНКИН П. А. Флоренс8ий:1ЛоGос1против1Хаоса «.К БУДУЩЕМУ ЦЕЛЬНОМУ МИРОВОЗЗРЕНИЮ» В русле философии русского «серебряного века» место П. А. Флоренского особое, и неблагородна...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ ПО УГСН «Образование и педагогические науки» Примерная основная образовательная программа (ПООП) Направление подготовки (специальность) Социальная реабилитолог...»





















 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.