WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 |

«МАТЕРИАЛЫ XLIV научной конференции преподавателей, аспирантов и студентов Академии психологии и педагогики ЮФУ (18-19 апреля 2016) Москва ...»

-- [ Страница 12 ] --

Поэтому важно поддерживать студента в преодолении трудностей на данной ступени и способствовать благополучному прохождению стадий адаптации, которые, по мнению ученых, протекают в трех формах: формальная адаптация (приспособление студентов к новому окружению, структуре, содержанию обучения и т.д.); общественная адаптация (процесс объединения групп и построение взаимоотношений с окружением); дидактическая адаптация (подготовка к новым формам и методам учебной работы в вузе).

(л.Д. Столяренко, О.Н. Казакова, г.П. Кузина и др.).

В рамках студенческой лаборатории «Интерактивные технологии в образовании» реализуется комплекс мероприятий по интеграции первокурсников в студенческое сообщество. 1 этап – организация просветительских мероприятий, собраний, лекций, форумов, баттлов, мастер-классов. 2 этап – тренинговое сопровождение. 3 этап – оценка эффективности программы.

Остановимся на тренинговой работе, т.к. это наиболее эффективная форма обучения и взаимодействия с первокурсниками.

Студентами старших курсов проводятся тренинги на знакомство и снятие эмоционального напряжения, развитие коммуникативных компетенций и сплоченности группы, тренинги уверенного поведения, что позволяет студентам первого курса научиться выстраивать эффективное общение со сверстниками, студентами старших курсов, преподавателями и администрацией университета. Преподаватели проводят занятия с элементами тренинга на развитие творческого мышления и креативности, актуализацию когнитивной, мотивационно-волевой, социально-коммуникативной сфер.



XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов Мотивация социального поведения личности Рубцова Д.С., студентка 4 курса Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, доцент Барсукова О.В.

Социальное поведение, как интегративное понятие, объединяет в себе различные определения. Социальное поведение – это и особая форма существования активности человека в обществе, которая существенно отличается от поведения человека в массе, так как имеет свои особенности (Р.М. шамионов), и процесс реализации индивидом своих возможностей «быть» в пространстве межличностных отношений, которое представляется социальным феноменом (т.П. Спирина).

В настоящее время в науке не установлен единый подход к проблеме мотивации поведения человека, не устоялась терминология, не сформулированы чётко основные понятия. Исследование проблемы формирования и развития мотивов и мотивации социального поведения остается актуальным и на данный момент.

Мотивация социального поведения – это та динамическая система факторов, которая побуждает человека совершать определенные действия и поступки, в соответствии с потребностями человека, одновременно влияя на поведение человека в целом (А. Асмолов, М.ш. Маккеланд, Б. Сосновский и др.). У социального поведения личности есть много мотивов, например, мотив к достижению успеха, саморазвитие или же самоутверждение. Самоутверждение личности может выступать как мотив социального поведения: стремление утвердить себя в обществе, добиться признания в группе значимых людей, посредствам изменения мнения о себе.

индивидуально-психологические особенности подростка с интернет-зависимостью Тихонов П.О., студент 4 курса Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, доцент Шевырева Е.Г.

Проблема компьютерной зависимости относительно молодая область исследований и мало изученная. Но довольно быстро развивающаяся и захватывающая огромное количество людей, в частности, молодежи и подростков, что вызывает наш интерес к исследованию данной проблемы. это и обусловило выбор темы нашего исследования – выявить индивидуальнопсихологические особенности подростков с Интернет-зависимостью.





гипотеза исследования – существуют определенные индивидуальнопсихологические особенности у подростков с Интернет-зависимостью.

Направление «Психолого-педагогическое образование»

Объектом исследования выступили подростки с Интернет-зависимостью.

Предмет исследования – индивидуально-психологические особенности подростков с Интернет-зависимостью. В своей работе мы использовали следующие методики: тест на интернет-зависимость Кимберли янг, выполненный и адаптированный В.А. Буровой; тест на Интернет-зависимость (Кулаков); многофакторный личностный опросник Кеттела (сокращенный вариант); характерологический опросник К.леонгарда.

В результате исследования мы пришли к следующим выводам:

В выборке присутствуют все 3 группы – пользователи, склонные к Интернет-зависимости и Интернет-зависимые подростки. Несмотря на то, что в целом для этой возрастной выборки характерен уровень пользователя Интернет (56 %), в этой выборке в достаточном объеме предтавлены подростки, склонные к Интернет-зависимости (36 %) и интернет-зависимые (8 %). это означает, что потенциально 44 % подростков сталкиватся с этой проблемой и им необходима помощь специалиста в этой области.

Подростки, склонные к Интернет-зависимости преимущественно общительны, предприимчивы, предпочитают групповые действия, с высоким самоконтролем, действуют сознательно, настойчиво, самоуверенно. Вместе с тем для них характерны такие черты как робость, застенчивость. У них отмечаются развитый самоконтроль, выполнение социальных требований.

Не характерны для них проявления ригидности.

Интернет-зависимые подростки экспрессивны, индивидуалисты, склонны к чувству вины, имеют низкий волевой контроль. Отмечается повышенный фон настроения в сочетании с жаждой деятельности, высокой активностью, предприимчивостью или, напротив, сниженный эмоциональный фон, идеомоторная заторможенность. Следовательно, цель и задачи, поставленные в начале исследования, выполнены.

теоретические аспекты проявления агрессии у подростков в виртуальном пространстве Форопонова В.А., студентка 3 курса Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, ассистент Тушнова Ю.А.

В настоящее время возрастает необходимость изучения предпосылок и решения проблем, связанных с агрессивностью молодежи. Исследованиями агрессии занимались отечественные и зарубежные ученые, обобщенное понимание агрессии представляется как девиантное поведение человека, приносящее вред окружающим. Вместе с тем, это состояние человека может включать в себя не только прямое нападение, но и угрозу, желание напасть, враждебность или грубость.

XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов Практически для всех подростков открыт доступ в интернет, которые в силу своих возрастных особенностей проявляют склонность в агрессии.

Агрессия в виртуальных пространствах является для этой возрастной категории более привлекательной, поскольку характеризуется: безопасностью, анонимностью, отсутствием контроля и ограничений. за счет такого поведения подростки зачастую стремятся самоутвердиться, повысить свою самооценку за счет принижения чувства собственного достоинства других.

Исследуя агрессию в виртуальном пространстве, рассматривают такие формы кибер-агрессии как троллинг, астротурфинг, кибербуллинг. Все они характеризуются провоцированием на девиантное поведение пользователей, мгновенно распространяющейся на большинство участников виртуального сообщества. Существуют эти формы только в виртуальном пространстве и уникальны тем, что все действия остаются безнаказанны, т.е. такое поведение поощряется и закрепляется и может быть перенесено в реальную жизнь.

Если в реальном пространстве абсолютная свобода слова невозможна, то в виртуальном мире господствуют совершенно иные правила. Анонимность как одна из особенностей кибер-общения стирает допустимые границы этики взаимодействия.

таким образом, можно определить, что формы кибер-агрессии имеет свои уникальные характеристики. Во-первых, формы кибер-агрессии может существовать исключительно в виртуальных сообществах. Во-вторых, они поражают большую аудиторию и провоцируют ее на дивиантное поведение, мгновенно распространяющейся на большинство участников виртуального сообщества.

И, в-третьих, уникальность всех форм кибер-агрессии состоит в том, что у потенциальной жертвы конфликта отсутствует возможность физического или визуального контакта с инициатором самой конфликтной ситуации.

особенности страхов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Фурсова В.В., студентка 3 курса Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, доцент Новохaтько Е.Н.

Ни для кого не секрет, что динамика современной жизни является стрессогенным фактором, который ведет к напряжению и эмоциональной нестабильности у взрослых. это, в свою очередь, приводит к нарушению в эмоциональной сфере детей, в том числе к появлению и увеличению количества страхов. Проблема страхов у детей с нормальным психическим развитием является изученной, в то время как исследований страхов детей с зПР недостаточно. Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что современное зарубежное и отечественное психологическое общество понимает нaсколько сильно эмоциональное Направление «Психолого-педагогическое образование»

состояние влияет на развитие личности ребенка. В нашей стране разработкой проблемы детских страхов занимались такие ученые, как А.И. захаров, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, А.С. Спиваковская и др.

Не стоит забывать, что страхи детей – это нормальное явление в их развитии.

Негативное воздействие способны оказать лишь неадекватные, сверхсильные, болезненные страхи или очень частое переживание состояния страха. Страхи имеют возрастную динамику. А.И. захаров говорит о том, что человек не смог бы выжить без этих страхов, т.к. их передача из поколения в поколение является частью его социального опыта.

Ведущим страхом в старшем дошкольном возрасте считают страх смерти.

Его возникновение означает осознание необратимости происходящих возрастных изменений с ребенком. Страх смерти тесно связан со страхами сказочных персонажей (Баба-яга, Кощей Бессмертный), темноты, заболевания, животных, стихии, огня и т.д. здоровый ребенок переносит и перерастает эти возрастные страхи.

Однако у ребенка с задержкой психического развития страх может стать причиной многих нарушений в психофизиологической сфере. Установлено, что у детей с зПР эмоциональное и личностное развитие не соответствует своему возрасту. Поэтому страх смерти, по результатам некоторых исследований не является ведущим у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. У старших дошкольников с зПР преобладают страхи, свойственные детям более раннего возрaста, такие как: страхи животных, страшных снов, темноты, сказочных персонaжей. У дошкольников с зПР по сравнению с дошкольниками с нормальным психическим развитием отмечается высокий уровень страхов, особенно выражены страхи, кaсaющиеся межличностного общения с родителями и отношениями в детском саду с воспитателями и сверстниками.

В дошкольном возрасте у таких детей преобладает импульсивность, неaдеквaтность в оценке результатов, быстрая утомляемость, склонность к тревожно-фобическим расстройствам (Н.л. Белопольская, Е.В. Васильева, О.В. защиринская). У дошкольников с зПР наблюдается отставание в развитии эмоциональной сферы. Признаками отставания являются: лабильность, эмоциональная неустойчивость, быстрая смена настроения и контрастное проявление эмоций. В отличие от нормально развивающихся детей, дoшкoльники с зПР не проявляют инициативы во взаимодействии со сверстниками. Играть предпочитают в одиночестве. У них не oтмeчается крепких привязaнностeй к кому-либо, не выражены эмоциональные предпочтения кого-либо из сверстников, т.е. не выделяются друзья. Межличностные отношения носят ситуативный харaктер.

Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя.

таким образом, в силу особенностей эмоциональной сферы и межличностных отношений у дошкольников с зПР, необходимо исследовать связь типов родительского oтнoшения и вoзникнoвения страхов, так как самая частая причина возникновения детских страхов – сложные отношения в семье и неправильный тип семейного воспитания.

XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов

–  –  –

влияние детско-родительских отношений на психологическое развитие дошкольника Беляева Н.С., магистрант 1 года обучения Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, доцент Бережная А.М.

Семья определяет социальное благополучие или неблагополучие ребенка. Изучение влияния детско-родительских отношений в аспекте психологического развития дошкольника позволяет подойти к решению важного и сложного практического вопроса о регуляции социального поведения ребенка. Влияние семьи на передачу определенных ценностей является весьма существенным на протяжении всего периода формирования личности. Кроме того, ценности определяют динамику семьи в целом и родительского отношения в частности. Родительское отношение – это многомерное образование, в структуре которого выделяют принятие или отвержение ребенка, межличностную дистанцию, контроль, социальную модель поведения. Родительское отношение относительно устойчиво, однако, оно может изменяться и приобретать те или иные черты под воздействием внешних факторов. В этой связи особую значимость приобретает развитие родительских умений согласовывать свои индивидуальные интересы с интересами ребенка. В период дошкольного детства закладываются основы личной позиции, в соответствии с которой ребенок в дальнейшем будет осуществлять свой выбор ценностей. Основным параметром гармоничного развития ребенка дошкольного возраста являются взаимоотношения с родителями.

Ребенок принимает нравственные позиции родителей, взаимоотношения родителей с другими людьми, реализует потребность в позитивных эмоциях. Особенности взаимоотношений родителей и детей определяются в поведении последних и становятся эталоном или наглядным примером построения отношений с другими людьми.

Обзор научных трудов, посвященных изучению данной проблемы, показывает, что индивидуальные особенности членов семьи определяют складывающийся комплекс семейных взаимоотношений, основными из которых выступают: родительские, детско–родительские и сиблинговые отношения. Установлено, что супружеские отношения кроме прямого воздействия на ребенка могут иметь и опосредованное влияние, сплачивая или Направление «Психолого-педагогическое образование»

разрушая родительскую коалицию. В психолого-педагогических работах все типологии моделей семейных отношений, которые бы описывали особенности детско-родительских отношений как единую систему, строятся на основе аномалий, различных отклонений в составе семьи, межличностных отношений и стилей воспитания.

Отечественные исследователи А.я. Варга и В.В. Столин определили, что родительские отношения – это система разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям.

А.В. Петровский предлагает обратить внимание на следующие виды родительских отношения: диктат, опеку, конфронтацию, мирные взаимоотношения на основе предоставления определенной свободы ребенку и сотрудничество.

л.г. Саготовская выделила виды родительских отношений: чрезмерная привязанность, стремление угодить ребенку во всем; равнодушное отношение к ребенку, его не замечают, не берут в расчет его потребности и нужды;

нерациональное отношение: ребенок используется в качестве основной рабочей силы; особенность личности ребенка не учитывается, ребенок выступает как объект воспитания; ребенок является помехой. (родитель акцентирует внимание на отрицательных качествах ребенка, снижая тем самым мотивацию на успех и достижение поставленных целей); отношение родителя базируется на уважении и принятии ребенка, доверие и возложение определенных обязанностей стимулируют у ребенка появление положительных эмоций, повышают самооценку и собственную значимость.

Педагог-психолог Н.

штирман определил основные виды родительских отношений у людей, страдающих психосоматическими расстройствами:

«связывание» (данный тип отношения определяется жестоким общением, терпимость и лояльность полностью отсутствуют); «отвержение» (в данном случае ребенка не понимают и не принимают таким, каков он есть, ребенок предоставлен сам себе, чувство одиночества в данном случае нередко приводит к развитию признаков аутизма); «делегирование» (родители навязывают ребенку свои нереализованные надежды, происходит процесс переноса родительской самоидентификации на ребенка. Успехи и достижения ребенка не берутся в расчет).

Весьма существенным фактором риска в детско-родительских отношениях является отношение по типу «ребенок – кумир семьи», когда реализация нужд ребенка доминирует над реализацией потребностей других членов семьи. Результатом данного стиля семейных отношений может стать нарушение в формировании одного из важнейших способностей ребенка дошкольного возраста – эмоциональной децентрации. эмоциональная децентрация является способностью ребенка учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей. Дети с несформировавшейся эмоциональной децентрацией смотрят на окружающий мир только с позиции собственных интересов, не способны контактировать со сверстниками, XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов принимать и позитивно реагировать на требования взрослых. такие дети, как правило, интеллектуально развиты и хорошо обучаемы, но им сложно адаптироваться в социальной среде, в некоторых случаях склонны проявлять агрессию.

Следующий фактор риска – сложные и напряженные отношения между родителями или же отсутствие одного из них. Воздействие неполной семьи на формирование личности ребенка изучено хорошо, но влияние напряженных отношений между родителями часто недооценивается. Напряженные отношения и родительские разногласия провоцируют глубокий внутренний конфликт у ребенка, который может повлиять на процессы половой идентификации или привести к развитию невротических состояний.

В ряде случаев, подобные состояния приводят к характерным отклонениям в поведении: повышенной общей готовности к реагированию, замкнутости, покорности, склонности к депрессивным настроениям, недостаточной способности к рефлексии.

Следующее явление, которое требует особого внимания в рамках проблемы формирования психологического развития дошкольника – родительское программирование, которое может влиять на него неоднозначно.

С одной стороны, вследствие явления родительского программирования происходит обучение нравственной культуре. С другой стороны, по средствам ярко выраженной потребности в родительской любви, дети стараются самостоятельно корректировать свое поведение, чтобы соответствовать ожиданиям родителей, наблюдая за вербальными и невербальными сигналами родителей. По определению э. Берна, формируется «приспособившийся ребенок», который взаимодействует с родителями вследствие снижения своей способности чувствовать, проявлять любознательность, в ряде случаев по средствам проживания не своей жизни. Предположительно то, что развитие личности «приспособившегося ребенка» соотносится со стилем воспитания по типу доминирующей гиперпротекции, описанным э.г. эйдемиллером, когда родители дают достаточно внимания детям, но параллельно препятствуют его самостоятельности. В совокупности, «приспособившийся ребенок», весьма удобный родителям и другим взрослым, лишен инициативности. Во время пристального изучения поведения такого ребенка можно заметить превалирование таких негативных явлений и расстройств личности как неуверенность в собственных силах, разнообразные фобии, замкнутость и повышенную тревожность.

В связи с возложением на семью особой воспитательной роли, необходимо понять, каким образом и какими средствами возможно увеличить позитивные и минимизировать негативные факторы воздействия родителей на воспитание детей. Для этого нужно четко выделить социальнопсихологические факторы внутри семьи, имеющие воспитательное значение. Основной среди них – душевность, эмоциональная связь родителей с детьми. Она возможна в том случае, когда родители принимают своих Направление «Психолого-педагогическое образование»

детей, безусловно, когда они сопереживают детям, могут взглянуть на проблему глазами детей, принять их позицию.

часто родители любят детей в том случае, когда дети оправдывают ожидания родителей, имеют успехи. Когда ребенок не способен полностью соответствовать ожиданиям родителей – его отвергают, проявляя эмоциональную холодность. такое поведение замедляет развитие ребенка, нарушается эмоциональная безопасность и стабильности.

Изучив теоретический материал нам удалось выяснить, что формирование личности ребенка дошкольного возраста в семье происходит под влиянием совокупности новообразований, характерных для данного возраста.

У дошкольников развивается механизм эмоционального контроля, формируется иерархическая система переживаний. Развивается и накапливается индивидуальный опыт – основной источник знаний о себе как о личности;

развивается умение анализировать поступки других людей и свои; развивается способность оценивать и контролировать свои действия и поступки.

Уделяя особое внимание факторам, провоцирующим стабильное психологическое формирование личности дошкольника, выяснили, что основным фактором является детско-родительские отношения.

взаимосвязь коммуникативных способностей и мотивации достижения подростков Вергунова А.А., студентка 4 курса Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, доцент Жулина Г.Н.

Прогрессивный-технологический прогресс, усовершенствование средств глобальной коммуникации и информации приводят к расширению контактов между людьми, превращая коммуникацию в важную составную часть профессиональной деятельности (А.А. Бодалев, л.А. Петровская, В.А. лабунская и др.).

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (ФгОС ООО) декларирует обязательность формирования коммуникативной компетентности выпускника, проявляющаяся в готовности сознательно, почтительно и доброжелательно относиться к другому человеку. Изучение и развитие коммуникативных и организаторских способностей особенно актуально для подросткового возраста, что связано с ведущей для этого возраста деятельностью интимно-личностного общения (л.С. Выготский, Д.Б. эльконин).

Мотивационно-потребностная сфера личности является одним из факторов, способствующих успешности межличностного общения. Мотив достижения детерминирует отношение субъект к наличию у себя тех или XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов иных способностей, в том числе и коммуникативных, выступает источником саморазвития (Д. Макклелланд, Х. Хекхаузен, л.И. Божович и др.).

целью нашего эмпирического исследования является изучение взаимосвязи коммуникативных способностей и мотивации достижения подростков.

В исследовании принимали участие 50 подростков, обучающихся в МБОУ Конзаводской СОш зерноградского района РО. Использовалась методика КОС (В.В. Синявский, В.А. Федорошин) и методика диагностики мотивация успеха и боязни неудачи (А.А. Реан). Корреляционный анализ Спирмена показал наличие взаимосвязи показателей коммуникативных способностей и мотивации достижения подростков (r=0,333, при p=0,018).

особенности представлений о браке у современных девушек сельской и городской местности Добрынина Н.И., магистрант 2 года обучения Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат пед. наук, ст. преп. Лукьяненко Е.С.

Институт семьи и брака в современной России столкнулся с большим количеством проблем. К их числу можно отнести значительное снижение популярности законного брака и значительное увеличение числа разводов, искажение образа семьи, любовных отношений. зачастую, молодые люди и девушки, вступая брак, не осознают всю ответственность, которую они на себя берут, не соизмеряют свои желания и возможности.

цель исследования – изучить особенности представлений о браке у девушек сельской и городской местности. Объектом выступают девушки 15–17 лет. Мы предполагаем что, существуют различия в представлениях о браке у девушек сельской и городской местности. Методы исследования: А.Н. Волкова «Ролевые ожидания и притязания», тест-карта «гармония брака» И.Ф. Юнд, тест «Отношение к любви», анкета-интервью «Вы вступаете в брак» В.А. Сысенко. В исследовании приняли участие 60 девушек.

В ходе исследования с помощью анкеты-интервью «Вы вступаете в брак»

В.А. Сысенко были получены следующие результаты. Основным мотивом вступления в брак девушек сельской и городской местности является любовь, далее идут мотивы: желание иметь детей, материальная обеспеченность и общие взгляды на жизнь.

С помощью теста «Отношение к любви» было выявлен средний бал у девушек сельской местности – 87 баллов, и у девушек городской местности – 95 баллов. Данные результаты говорят о том, что проблема любви для девушек в среднем не стоит на первом месте. В отдельных случаях были показатели в 30 баллов, что говорит о том, что любовь воспринимается как Направление «Психолого-педагогическое образование»

детская смешная забава. также были показатели от 100 до 140 баллов, это говорит об эмоциональности в любви, об умении любить глубоко и верно.

Результаты тестирования с помощью методики ролевых ожиданий и притязаний. По шкале 1 набрано 3 и 5 баллов (сельские и городские девушки), что говорит о средней значимости сексуальных отношений между супругами.

шкала 2 – набрано 7 баллов, ожидается общность интересов, потребностей, ценностных ориентации, способов времяпрепровождения. шкала 3–11 и 12 баллов (сельские девушки и городские), хозяйственно-бытовые функции имеют среднюю степень важности в будущей семье. шкала 4 – набрано 13 баллов, родительство является одной из главных ценностей в будущем. шкала 5–14 баллов, значимость внесемейных интересов, являющихся главными ценностями в процессе межличностного взаимодействия супругов. шкала 6–15 баллов, значимость взаимной моральной и эмоциональной поддержки членов семьи, ориентация на брак как среду, способствующую психологической разрядке и стабилизации. шкала 7 набраны 10 и 13 баллов (сельские и городские девушки), средняя установка на значимость внешнего облика будущего супруга.

С помощью критерия U Манна-Уитни были выявлены различия по шкале значимости сексуальных отношений, у городских девушек выше уровень значимости, также различия по шкале хозяйственно-бытовых функций, у сельских девушек выше уровень значимости, и различия по шкале внешнего облика, для городских девушек важно как выглядят они и их будущие супруги.

В ходе исследования с помощью теста «гармония брака» был выявлен удовлетворительный уровень готовности к браку у девушек и городской и сельской местности.

Психолого-педагогическое сопровождение психоэмоциональной адаптации детей раннего возраста к доо Еремченко М.В., магистрант 2 года обучения Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, доцент Бережная А.М.

Большую часть социальных контактов детей составляет семья, при переходе же к ДОО они расширяются, распространяясь на чужих взрослых и сверстников. Соответственно, при изменении социального окружения, режима дня, сферы деятельности, от ребенка требуется выработка новых форм поведения, на что затрачиваются большие усилия. этот процесс сопровождается возникновение психологических и педагогических проблем.

целью данного исследования является поиск и развитие необходимых ресурсов у детей раннего возраста, для осуществления более эффективного процесса адаптации к дошкольной образовательной организации.

XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов В ходе первого диагностического этапа эмпирического исследования, проводимого с детьми раннего возраста на базе МАОУ «школа № 96 эврика-Развитие» г. Ростова-на-Дону, в количестве 70 человек, были использованы 2 методики: «Методика исследования эмоционального состояния э.т.Дорофеевой», целью которой является оценка эмоционального состояния ребенка и «шкала тревожности», определяющая уровень тревожности на момент исследования. По его результатам нам удалось выявить в совокупности 10 детей, с высоким уровнем тревожности, испытывающие отрицательные эмоции, находящиеся в состоянии функционального торможения. Оно характеризуется чувством неудовлетворения потребностей, диапазон: от состояния грусти и озабоченности, до подавленности и тревоги. В целом, можно заключить, что абсолютное большинство детей испытывали на момент обследования либо положительные, либо нейтральные эмоции, так же они имели средний уровень тревожности, что является нормой.

На втором этапе эмпирического исследования, нами была разработана психолого-педагогическая программа сопровождения детей раннего возраста в период адаптации к дошкольной образовательной организации. Ее целью является создание оптимальных условий, необходимых для полноценного физического и психического развития, эмоционального и социального благополучия ребенка раннего возраста.

задачи программы: снятие психоэмоционального и мышечного напряжения; профилактика проявлений тревожности; повышение уверенности в себе; развитие коммуникативных навыков способствующих позитивному эмоциональному развитию.

Субъектами программы, реализующими последовательную развивающую деятельность, которая позволяет добиваться результативности в достижении поставленной цели, являются с одной стороны – педагогпсихолог, с другой стороны, дети – участники развивающих занятий. В качестве экспертов также привлекаются родители и воспитатели.

Объектом развивающего воздействия являлись дети раннего возраста с высоким уровнем тревожности, испытывающие отрицательные эмоции и находящиеся в состоянии функционального торможения. Реализовывалась программа около 3-х месяцев.

Программа состоит из 5 занятий, время проведения в среднем 30 минут.

занятие 1. «волшебная страна».

цель – снятие психоэмоционального напряжения. задачи: снять мышечное напряжение; снизить уровень тревожности; укрепить адекватную самооценку. Включает в себя тренинг, направленный на снижение уровня тревожности; комплекс арт-терапевтических упражнений, целью которых является укрепление адекватной самооценки;

психогимнастика – снизит мышечное напряжение. В заключении проводится рефлексия, во время которой дети делятся тем, что нового они узнали, что особенно им запомнилось.

Направление «Психолого-педагогическое образование»

занятие 2. «избавляемся от плохого».

Включает в себя 6 упражнений.

цель – профилактика проявлений тревожности. задачи: снять напряжение; научить управлять своим поведением; повысить уверенность в себе.

Рефлексия завершает занятие.

занятие 3. «Разминка».

так же состоит из 6 упражнений. цель – снятие эмоционального и мышечного напряжения. задачи: снятие напряжения с лицевой мускулатуры; снятие напряжения с рук и спины; управление состояние мышечного напряжения и расслабления. Далее проводится рефлексия.

занятие 4. «Учимся общаться.

часть 1». Состоит из 6 упражнений. цель – развитие коммуникативных навыков. задачи: побудить к познанию внутреннего мира другого человека; формирование к терпимости к мнению другого;

познакомить со способами саморегуляции. завершает занятие рефлексия.

занятие 5. «Учимся общаться.

часть 2». Состоит так же из 6 упражнений.

цель – формирование межличностного общения. задачи: формирование положительного опыта общения в коллективе; развитие интереса к окружающим людям, стремления их понять; развитие самоконтроля поведения, эмоциональной устойчивости в ходе общения. Рефлексия.

Программа апробировалась на 10 выявленных в ходе первого, диагностического этапа работы ребят с высоким уровнем тревожности, испытывающих отрицательные эмоции и находящиеся в состоянии функционального торможения.

Результаты повторной диагностики, при использовании тех же методов, показали: что уровень тревожности, по группе в количестве 10 человек, снизился на 80 %, то есть по-прежнему высокий уровень тревожности наблюдается у 2 человек. что касается характеристики эмоционального состояния, то из 10 человек, после апробации программы, в отрицательном состоянии остались двое. трое испытывали нейтральные эмоции, двое положительные.

В заключении хотелось бы сказать, что данная психолого-педагогическая программа сопровождения детей раннего возраста в период адаптации к ДОО оказалась эффективной. По вторичным результатам, уровень тревожности снизился у 80 % детей, отрицательное эмоциональное состояние так же сменилось у 80 % респондентов.

особенности коммуникации в социальных сетях в юношеском возрасте Жмырко К.С., магистрант 1-го года обучения Академия психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – доктор психол. наук, профессор Черная А.В.

Киберкоммуникация – это передача информации по каналам Интернет с использованием стандартных протоколов обмена и представления XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов информации. Социальные сети представляют собой один из видов киберкоммуникации.

Актуальность данной темы определяется устойчивой тенденцией к увеличению предпочтения технической киберкоммуникации у лиц, юношеского возраста, в силу ряда особенностей и причин.

Социальная сеть – эта услуга, помогающая людям поддерживать связь с друзьями и коллегами. это онлайн–сервис, который позволяет объединять людей по определенному принципу, предоставляя им удобные инструменты общения и самовыражения.

Общие характеристики социальных сетей:

1. Регистрация. Большинство подобных сообществ требуют регистрацию каждого участника с заведением личного профиля с сообщением личной информации. это гарантирует уникальность участника.

2. Ежеразовая проверка идентификации – подтверждение личности при входе в систему.

3. заполнение граф личной информацией о себе (биографические данные, сведенья об интересах, дополнительная информация, загрузка аватара) (Ефимов Е. г., 2011).

Особая опасность социальных сетей – это возникновение полной зависимости от них. Постоянно взаимодействуя друг с другом посредством онлайн-переписки, молодые люди начинают терять непосредственное общение. Среди активных пользователей социальных сетей появляются молодые люди, которые вкладывают реальные деньги для оплаты дополнительных ресурсов. Со временем у молодого человека может развиваться патологическая необходимость постоянного пребывания на сайте, от которой он уже не может избавиться самостоятельно. Большой процент пользователей пытается удалиться из сетей, но по пришествию определенного времени, они возвращаются туда снова, это говорит о том, что люди осознают свою прямую зависимость, но никак не могут её перебороть.

Навязчивое желание постоянно обновлять страничку, просматривать новостную ленту, прокручивать фотографии и обновления друзей – это первые признаки проявления обсессивно-компульсивного расстройства.

Об этом пишут в своем исследовании малайзийские психологи Lee, S.-L., Park, M. S.-A., & Tam, C.-L. В исследовании приняли участие 156 студентов, они заполняли предложенные анкеты. Результаты показали, что между использованием Facebook и ОКР разной степени тяжести были установлены зависимые отношения. Авторы указывают на необходимость дальнейшего исследования этих отношений (Lee, S.-L., Park, M. S.-A., & Tam, C.-L., 2015).

главным движущим фактором использования социальных сетей молодыми девушками является потребность в самопрезентации. Благодаря регистрации в соцсетях, девушки получают быструю и простую возможНаправление «Психолого-педагогическое образование»

ность предоставить полную информацию о себе: увлечения, внешность, возраст, предпочтения – всё это отображается мгновенно на странице пользователя.

Н.В. липина установила зависимость личностных особенностей (в частности, невротичность) от выбора из 3-х вариантов аватара (романтический стиль, картинка знаменитостей, яркий сексуальный образ) в социальной сети «ВКонтакте». Она установила, что наиболее невротичными являются девушки, презентующие картинки сексуального содержания, а наименее – девушки, презентующие романтические картинки (липина Н.В., 2012).

Andrew G. Thomas, Mark K. Johansen предлагали испытуемым (женщинам) создать два вида аватаров – для реальной жизни (фотография) и для социальных сетей. Им были предложены инструменты для редактирования фотографий (по типу Photoshop). В Конечном итоге из 42 респондентов более 55 % изменяли аватары для социальных сетей по 8 параметрам: масса тела, % жира в организме, размер груди, талии, живота, бедер, объем бедра и нижней части ноги. Остальные 45 % создали одинаковые аватары для реальной жизни и для социальных сетей (Thomas, A. G., & Johansen, M. K., 2012).

Н.В. липина также отмечает, что для юноши Интернет представляет собой поле для скачивая файлов, программ, фильмов и онлайн–игр. что касается общения, юноши в основном характеризуются короткими, четкими сообщениями, в отличие от сообщений девушек. Доминирование на форумах, группах и при обсуждении новых тем, инициатором обычно выступает молодой человек. Девушки в основном остаются без внимания и поддержки к своим заявленным темам (липина Н.В., 2012).

В своем двухлетнем исследовании на базе более 2200 человек юношеского возраста, которые являются пользователями Интернет-среды, г.И. Аркадьев выделил основные демографические характеристики:

1. Распределение пользователей по полу соответствует данным аналогичных исследований зарубежных психологов – это соотношение мужского и женского пола примерно на уровне 70 % на 30 %.

2. Среди испытуемых наибольший процент людей был у студентов (около 42 %) и у молодых специалистов (около 38 %).

3. Определены два возрастных толчка к активности среди юношей:17 и 21–23 года: окончание школы – поступление в ВУз и окончание ВУза – выход в самостоятельную жизнь. В эти промежутки происходит резкий рост активного участия в «жизни сети». Спады использования Интернета для общения наблюдаются от 17 к 19 годам и от 22 к 24 годам. Основная причина – вхождение в новый коллектив (в ВУзе, на работе) и преобладанием ведущей деятельности, которая требует постоянного внимания к реальному миру. Интернет используется для узконаправленных целей – пользование информационными порталами (когнитивная мотивация) и хранилищами данных. Интернет в данном случае представляется инструмент для упрощения учебы (Аркадьев г.И, 2003).

XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов общение как источник психологического развития личности младшего школьника Журибеда Е.А., студент 3 курса Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, доцент Бережная А.М.

В процессе общения строятся межличностные отношения, в ходе которых идет обмен интересами, мыслями, чувствами, начинает формироваться общественное мнение, взаимная требовательность.

Исследование, проведенное с целью выявления отношений учеников друг к другу в различных аспектах их взаимодействия, имело следующие результаты: 25 % школьников за 2 года обучения повысили социометрический статус на 1–3 позиции, 7 % учащихся повысили статус от отвергаемых / изолированных до предпочитаемых / звезд. Некоторые школьники, имеющие низкий статус во втором классе, в четвертом активно включены в учебную и общественную деятельность со сверстниками – «отличниками»; школьники с высоким социометрическим статусом проявляют высокий уровень рефлексии; школьники, имеющие разные социометрические статусы, имеют общие интересы.

школьники, имеющие неблагополучный социометрический статус в классе, отличаются сходными характеристиками (не контактны; агрессивны). школьники, имеющие социометрический статус «звезды», отличаются общительностью, ровным характером, имеют хорошую учебную успеваемость.

Можно выделить основные моменты, которые определяют уровень социометрического статуса младших школьников в группе сверстников:

особенности общения; уровень школьной успеваемости; личностные характеристики; поведение школьника в группе сверстников.

таким образом, личность детей складывается в их отношениях с окружающими людьми. В отношениях со сверстниками школьник стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении.

Общение неизменно является необходимым условием развитием личности в обществе.

особенности психолого-педагогического сопровождения школьной адаптации первоклассников Кулешова Н.В., магистрант 2-го года обучения Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, доцент Жулина Г.Н.

задачей психолого-педагогической службы является создание условий для оптимального развития детей. Для начальной школы эти условия осоНаправление «Психолого-педагогическое образование»

бенно важны, поскольку именно на этапе адаптации к школе закладывается потенциал ученика, успешность обучения, всестороннее развитие, происходит становление личности.

Нарушения процесса адаптации у первоклассников сказываются на становлении ученика как субъекта учебной деятельности и самой учебной деятельности в целом, играют существенную роль в развитии пограничных нервно-психических расстройств. Неумение первоклассников справиться с новой жизненной ситуацией влечет за собой неуспешность учебной деятельности, эмоциональный дискомфорт.

В настоящее время в практической психологии нет единого методологического подхода к определению сущности психолого– педагогического сопровождения. Оно интерпретируется как «одно из направлений и технология профессиональной деятельности психолога» (Р.В. Овчарова), как «система профессиональной деятельности психолога» (М.Р. Битянова); как «комплексный метод, в основе которого лежит единство взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого» (л.М. шпицина), как «общий метод работы психолога» (Н.С. глуханюк).

Под психолого-педагогическим сопровождением мы понимаем сложное комплексное образование, в основе которого лежит единство взаимодействия администрации школы, психолога, педагога и учащихся, целью которого является создание полноценной развивающей образовательной среды для максимального личностного развития и эффективного обучения учащихся.

По мнению э.М. Александровской: «школьная адаптация представляет собой процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой» (Александровская э.М., 2012).

школьная адаптация представляет собой сложное целостное явление, в котором можно выделить следующие компоненты (гагай В.В., 2013):

1. Когнитивный компонент – это уровень развития самосознания, а также наличие у ребенка определенных мнений, установок, стереотипов, взглядов, знаний; 2. эмоциональный компонент – это эмоциональное самочувствие ребенка, переживание состояние равновесия или тревоги, самооценка;

3. Поведенческий компонент – это характер поведения ребенка в условиях школьной среды, его взаимоотношений с другими людьми.

Очевидно, что задача построения эффективной системы психологопедагогического сопровождения детей на этапе адаптации к школе для администрации и психологической службы школы является первостепенной. В рамках данной проблемы нами было проведено исследование с целью изучения особенностей адаптации первоклассников к школе и разработки программы психолого-педагогического сопровождения школьной адаптации первоклассников. В ходе первого, диагностического, этапа XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов эмпирического исследования, проводимого с первоклассниками на базе МБОУ «Родионово-Несветайская СОш № 7» Родионово-Несветайского района Ростовской области, в количестве 82 человек, были использованы три методики для оценки когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов школьной адаптации первоклассников: «Определение прав и обязанностей первоклассника» (л.М. Новикова), «Домики» (О.А. Орехова), «Изучение межличностных отношений в группе методом социометрии»

(Дж. Морено).

Результаты изучения когнитивного компонента школьной адаптации первоклассников свидетельствуют о том, что 21 % первоклассников в большей степени осознают свои права и обязанности, 69 % не до конца понимают сущность прав и обязанностей в школе и 10 % не имеют адекватных представлений о том, для чего вообще нужна школа.

Изучение эмоционального компонента школьной адаптации первоклассников показало, что у 61 % наблюдается положительное отношение к школе, у 10 % выявлено амбивалентное отношение к школе и у 29 % наблюдается негативное отношение к школе.

Результаты изучения поведенческого компонента школьной адаптации первоклассников свидетельствуют о том, что к категории «звезды» относятся 18 % первоклассников, к категории «предпочитаемые» относятся 13 % первоклассников, к категории «принятые» относятся 43 % первоклассников, к категории «отвергаемые» относятся 26 % первоклассников. По результатам диагностики компонентов школьной адаптации первоклассников были отобраны 25 детей с низкими показателями компонентов школьной адаптации.

На втором этапе эмпирического исследования нами была разработана психолого-педагогическая программа сопровождения школьной адаптации первоклассников. Предлагаемая программа направлена на создание условий для обеспечения эмоционального комфорта, помощь в осознании и принятии правил школьной жизни, организацию взаимодействия между детьми, формирование учебной мотивации.

цель программы: создание социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников к школе. задачи программы: развитие у детей когнитивных знаний и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе; формирование положительного отношения к школе, устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной «я-концепции» детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности; развитие у детей социальных и коммуникативных знаний, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и с педагогами.

Участники программы: дети 6–7 лет, обучающиеся в 1 классе. Программа состоит из трех модулей и включает в себя 24 развивающих занятия, по 2 занятия в неделю длительностью 30–40 минут.

Направление «Психолого-педагогическое образование»

Ожидаемые результаты реализации программы:

1. Высокий уровень когнитивных знаний и способностей первоклассников, необходимых для успешного обучения в начальной школе;

2. Положительное отношение к школе, устойчивая учебная мотивация, позитивная «я-концепция» детей;

3. Высокий уровень социальных и коммуникативных знаний, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и с педагогами.

Результаты повторной диагностики компонентов школьной адаптации первоклассников, участвующих в исследовании, при использовании тех же методов, доказали эффективность данной психологопедагогической программы сопровождения школьной адаптации первоклассников.

особенности эмоционального интеллекта подростков, склонных к интернет-зависимости Плахотина Д.В., студентка 4 курса Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, доцент Жулина Г.Н.

В настоящее время особую значимость обретает проблема психологических аддикций, в частности, феномен Интернет-зависимости. Проблемой Интернет-зависимости занимались такие ученые, как К. янг, О.В. Войскунский, л.И. Селиванова, В.л. Малыгин и др. так, К. янг в своих работах пишет, что интернет-зависимость – это объемный термин, который включает в себя огромное количество проблем, связанных с поведением и контролем над влечениями (Kimberley S. Young, 2000).

В силу своих возрастных особенностей наиболее подвержены данному виду зависимости подростки. значимым фактором риска развития аддиктивности в этот период являются нарушения когнитивно-эмоциональной сферы, деформации основных социально-психологических установок личности и его «я-концепции» (г.В. Солдатова, В.л. Малыгин, К.г. Дмитриев и др.). На наш взгляд, актуальным является выявление различий эмоционального интеллекта подростков, имеющих и не имеющих интернетзависимость.

В эмпирическом исследовании принимали участие учащиеся девятых классов МБОУ «школа № 18» г. Ростова-на-Дону в количестве 50-ти человек.

Использовались эмпирические методики: «тест на Интернет-зависимость»

К. янг для выявления уровня Интернет-зависимости, «тест на эмоциональный интеллект» Н. Холла для выявления уровня эмоционального интеллекта подростков.

XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов Исходя из проведенного исследования, можно сказать, что большинство опрошенных подростков имеют Интернет-зависимость (30 %) или предрасположенность к ней (41 %). 22 % – являются обычными пользователями сети Интернет.

Выявлено, что показатели по шкалам «управление своими эмоциями»

(p=0,007), «управление эмоциями других людей» (p=0,027), а также показатели интегративного уровня эмоционального интеллекта (p=0,005) значимо выше у интернет-зависимых подростков.

особенности психологического благополучия подростков с разным уровнем самооценки Полникова Н.И., студентка 4 курса Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат филос. наук, ст. преп. Лебеденко О.А.

Все чаще в психологии рассматривается понятие «психологическое благополучие». В него включают субъективное переживание индивидом своего актуального состояния, чувство удовлетворенности собой и своим положением и психическое здоровье.

зарубежные ученые выделяют три подхода к изучению этого феномена:

эвдемонистическое и гедонистическое понимание (К. Рифф, А. Вотермен); понимание на основе психофизиологической сохранности функций (Н. Бредберн, Р. Райан, э. Диси); через изучение позитивного функционирования личности (А. Маслоу, К. Роджерс, г. Олпорт). Отечественные ученые придерживаются интегративных моделей психологического благополучия (т.Д. шевеленкова, П.П. Фесенко, П.Н. лепешинский, А.А. Кроник, С.В. Ковалев, л.В. Куликов и др.).

При рассмотрении особенностей психологического благополучия в подростковом возрасте многие авторы указывают на то, что неадекватная самооценка препятствует реализации потенциала личности, свидетельствует о неблагополучном развитии я-концепции подростка и его психологического благополучия в целом. На наш взгляд, показалось интересным выявить особенности психологического благополучия современных подростков.

В эмпирическом исследовании принимали участие учащиеся восьмых классов МБОУ СОш № 9 г. Батайска в количестве 60 человек. Психологическое благополучие (ПСБл) оценивалось по методике К. Рифф «шкалы психологического благополучия» в адаптации шевеленковой т.Д. – Фесенко П. П., для изучения самооценки (СО) – методика Будасси. Выявлено, что в группе с заниженной самооценкой среднее значение по шкале «ПСБл»

соответствуют низкому уровню, с адекватной и завышенной самооценкой – среднему уровню психологического благополучия.

Направление «Психолого-педагогическое образование»

особенности развития произвольности детей старшего дошкольного возраста Соломатина Н.В., магистрант 2 года обучения Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат филос. наук, ст. преп. Лебеденко О.А.

Одним из наиболее значимых показателей формирования личности обнаруживается степень развития произвольности. В зарубежной и отечественной психологии особый интерес уделяется исследованию развития, проявлений и способов его формирования.

Переход элементарных психологических функций в высшие является ключевым событием в ходе психического формирования человека. Отличительной характеристикой высших, психологических функций является произвольность.

Использование психологических средств позволяет ребенку овладеть своим поведением и психикой. Воля, подключаясь с содействием средств в процесс элементарных функций, преобразовывает их, делает подвластным ребенку, сознательно управляемыми им. «Осознанная функция, – указывал л.С. Выготский – приобретает и иные возможности действия. Осознать – значит, в известной мере овладеть… Вещи не меняются оттого, что мы их мыслим, но аффект и связанные с ним функции изменяются в зависимости оттого, что они сознаются. Они становятся в другое отношение к сознанию и к другому аффекту, и, следовательно, изменяется их отношение к целому и его единству».

Как подчеркивает Е.О. Смирнова, процесс становления волевого и произвольного поведения имеет единую направленность, которая заключается в преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и стереотипных реакций, в становлении способности самостоятельно определять свои действия и управлять ими.

А.В. запорожец выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т.е. осознаваемыми. М.И. лисина в своем генетическом исследовании подтвердила эту гипотезу. В старшем дошкольном возрасте развитие произвольности протекает на основе постепенного перехода от основного ведущего вида деятельности – игры к более актуальному для школьного образования – учебной деятельности.

Как отмечает Д.И. Фельдштейн, дефицит произвольности, как в умственной, так и в двигательной сфере дошкольника является одним из наиболее тревожных факторов, достоверно установленным нашими ученными.

С целью выявления уровня развития произвольности были проведены ряд диагностических мероприятий в группах старшего дошкольного возраста: 1. «графический диктант» (Д.Б. эльконин) – цель методики выявление умения контролировать свои действия, действовать строго по инструкции и продолжать выполнение задания самостоятельно, опираясь на образец. 2.

XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов «Домик» (Н.И. гуткина) – цель методики выявить умение ребенка ориентироваться на образец, точно его копировать, определить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. 3. «Паровозы» – игровой вариант выполнения действий по ориентирам, заданным в наглядном плане, в котором была бы по возможности исключена необходимость учета пространственных отношений – цель методики выявить умение усваивать правила выполнения действий, соотносить каждый шаг с этими правилами, предвосхищать действия на один или два шага вперед.

Исследование по изучению уровня произвольности проводилось в детском саду № 83 г. Ростов-на-Дону и детском саду № 121 г. Батайск, среди воспитанников старших групп, дети в возрасте 5–6 лет, 84 человека. Исходя из полученных результатов методики «графический диктант», видно, что большая часть детей – 48 человек (58 %) показали высокий уровень умения контролировать свои действия, действовать по инструкции и продолжать выполнение задания самостоятельно, опираясь на образец, средний уровень имеют 18 обследуемых (21 %) и низкий уровень показало то же число детей 18 (21 %).

Данные, полученные в результате методики «Домик» позволяют выделить следующие показатели, высокий уровень умения ребенка ориентироваться на образец, точно его копировать, определить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки, показали 38 детей (45 %). Средний уровень 24 ребенка (29 %) и низкий 22 ребенка (26 %).

Методика «Паровозы» показала высокую способность умения усваивать правила выполнения действий, соотносить каждый шаг с этими правилами, предвосхищать действия на один или два шага вперед у 52 детей (62 %), средний у 24 (29 %) и низкий у 8 детей (9 %).

Результаты эмпирического исследования дают основание для разработки программы психолого-педагогического сопровождения развития произвольности у детей старшего дошкольного возраста, как основы успешного обучения в школе.

исследование представлений юношей о правах ребенка Чучалина Е.В., магистрант 2-го года обучения Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – доктор психол. наук, профессор Черная А.В.

Изучение представлений о правах ребенка весьма актуальное направление в гуманитарных исследованиях, в контексте принятого в мировой практике подхода, основанного на идее развития человеческого потенциала, поощрения и защиты прав человека / ребенка (черная А.В., гришина л.Н., 2014).

Направление «Психолого-педагогическое образование»

Актуальность исследований представлений о правах человека / ребенка в юношеском возрасте связана с самоопределением юношей в сфере общечеловеческих ценностей, их субъективных желаний взаимодействовать и учитывать права и чувства других людей (Райс Ф., 2012).

Наряду с этим именно в юношеском возрасте общество впервые передает ответственность за принятие решений на основе своих прав на получение некоторых медицинских услуг без согласия родителей, заключение трудовых договоров, вступление в брак и др.

Исследования представлений подростков и юношей о правах человека / ребенка психологами и социологами свидетельствуют о внимании науки к проблемам информированности молодежи о правах человека / ребенка;

культурным различиям в представлениях о правах человека / ребенка у представителей различных этносов; влияния представлений о правах человека / ребенка на формирование правового сознания.

С.Н. щеглова отмечает, наряду с наличием представлений о правах ребенка, источниками сведений о которых являются семья и школа, в подростковой и юношеской среде не выработаны цивилизованные приемы защиты своих прав (щеглова С.Н., 2001).

Исследование Мон К.-Касабри, Ашер Бен-Ари определяет культурные различия в соблюдении и понимании еврейскими и арабскими подростками прав человека / ребенка: так еврейские подростки чаще, чем арабские соблюдают большинство прав ребенка (Mona Khoury-Kassabri, Asher Ben-Arieh, 2009).

М.П. Белоусова отмечает связь представлений подростков и молодых людей о правах человека с индивидуализмом, где права представляются как свобода – воля каждого реализовывать свои желания (Белоусова М.П., 2008).

В исследовании М.г. Садовского установлено, что молодые люди, имеющие сформированные представления о праве, в ситуации выбора того или иного типа поведения зачастую опираются не на правовые представления, а на мотив демонстраций (Садовский М.г., 2000).

В.И. чупров отмечает поверхностный характер информированности молодежи о своих правах, не проникающей глубоко в правовое сознание;

тенденцию формирования негативных стереотипов сознания и поведения молодежи по причине использования случайных источников информирования, зачастую недостоверных (чупров В.И., 2007).

т.В. Есикова подчеркивает влияние избирательного отношения к информации, умения ее ранжировать на развитие правового сознания (Есикова т.В., 2012).

В рамках данной проблемы нами было проведено исследование особенностей представлений о правах ребенка в юношеском возрасте на базе гБПОУ Ростовской области «Ростовский-на-Дону автодорожный колледж»

г. Ростова-на-Дону в 2015 году. В нем приняли участие 87 юношей в возрасте 17–20 лет. В исследовании использовался экспресс-опросник «Представления о правах ребенка» (модифицированный вариант телефонного опроса «Флешевробарометр ЕС «Конвенция о правах ребенка» и анкета ЮНИСЕФ «Детский XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов отчет по правам ребенка»), состоящий из восемнадцати вопросов, предполагающих три варианта ответа: да, нет, затрудняюсь ответить.

Анализ полученных в ходе исследования данных, осуществленный по трем содержательным блокам: представления о важности прав ребенка и их соблюдения (вопросы № 1–6); представления о значимости прав ребенка (вопросы № 7–12); представления о деятельности государств в сфере защиты прав детей и важности наличия специального обучения и информации о правах ребенка в СМИ (вопросы 13–18) показал сензитивность юношей к социальной действительности, усвоение социальных норм и правил, ориентацию в системе прав и обязанностей.

Данные по представлениям о важности прав ребенка и их соблюдения свидетельствуют о том, что большинство юношей имеют представления о правах ребенка (74 %); им представляется важным: наличие у детей особых прав по сравнению со взрослыми (75 %), соблюдение прав ребенка (93 %), и недопустимость ограничения прав ребенка (44 %).

Данные по представлениям о значимости прав ребенка свидетельствуют о том, что наиболее значимыми для юношей представляются права ребенка на образование (98 %), медицинское обслуживание (98 %), отдых и досуг (97 %), защиту и заботу (91 %); в меньшей степени, по мнению юношей, дети нуждаются в свободном выражении своего мнения (82 %) и доступе к информации (70 %).

Данные по представлениям о деятельности государств в сфере защиты прав детей и важности наличия специального обучения и информации о правах ребенка в СМИ свидетельствуют о том, что юношам представляется необходимым, чтобы государство защищало права ребенка (91 %) и при принятии государственных законов учитывались интересы ребенка (49 %).

Однако юноши считают, что права ребенка полностью не защищены (55 %) и дети могут столкнуться с проблемами, когда им понадобиться помощь по защите своих прав (74 %). Вероятно, в связи с этим юношам представляется важным наличие специального обучения по правам ребенка (55 %) и информации о правах ребенка в СМИ, интернете (62 %).

Перспектива данного исследования связана с проектированием и реализацией Программы психолого-педагогического сопровождения развития представлений о правах ребенка в юношеском возрасте.

особенности учебной мотивации младших школьников Ярош Е.И., студент 5 курса Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, доцент Бережная А.М.

Учебная мотивация на протяжении младшего школьного возраста имеет свою динамику. К началу школьного обучения уже сформирован опредеНаправление «Психолого-педагогическое образование»

ленный уровень познавательных мотивов, оно только очень не устойчив, эпизодичен и развивается в процессе, при правильно организованных условиях. Положительное отношение на основе социальных мотивов сохраняется и развивается только в первых двух классах. С третьего класса, такое отношение к учению пропадает. Приходят на смену другие потребности. Важную роль играет не только отношение учителя, но и мнение детского коллектива. Формируются другие мотивы, направляющие учебную деятельность. теперь они связаны с позицией занятой ребенком в самой школе. Формируется понятие чести класса, школы. Появляется новый тип мотивации к учению. Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени. Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие.

Смысл является основной частью мотивационной сферы. Смысл учения складывается из ценностей, идеалов, которые ребенок берет из окружающей его действительности (от родителей, друзей, одноклассников). Для положительного развития учебной мотивации является сообщение базовых знаний учащимся, затем их необходимо ознакомить с тем, как работать и пользоваться этими понятиями и последнее, создать условия, для применения их на практике. такие условия создают благоприятную атмосферу для дальнейшего обучения в школе.

XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов

Секция «СовРеМенные ПРоблеМы СПециАльной и ПРАктичеСкой ПСихологии в обРАзовАнии»

Проблемы психолого-педагогической готовности педагогов и родителей к введению системы инклюзивного образования Алейникова А.В., Жинжило О.В., Кружилина Я.О., Матвиенко К.С., магистранты 1 года обучения Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, доцент Дроздова И.И.

Каждый ребенок имеет право на образование, соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости от тяжести нарушения психического развития, способности к освоению цензового уровня образования и вида учебного заведения. В настоящее время существует понимание необходимости распространения инклюзивной практики в образовании, обеспечения «равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». В тоже время, педагоги и психологи, приступившие к реализации инклюзивного образования указывают на целый ряд проблем в его распространении (С.В. Алехина, М.А. Алексеева, Е.л. Агафонова).

В первую очередь, в качестве причин проблем называют отсутствие доступной среды, технических средств, облегчающих образовательный процесс для детей с особыми образовательными потребностями, отсутствие методик для работы с ними в условиях образовательного учреждения, программ психолого-педагогического сопровождения образования детей с проблемами развития, индивидуальных программ абилитации. Одной из важных, в связи с этим, является проблема готовности педагогов к работе с детьми с проблемами развития.

Проблема профессиональной готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, в настоящее время, все чаще становится предметом внимания ученых (С.В. Алёхина, С.А. черкасова, И.М. яковлева и др.).

Результаты исследований показывают не высокую степень такой готовности, многие учителя и даже школьные психологи пока не готовы к работе с детьми с различными проблемами развития.

Считаем необходимым в качестве одной из причин проблем в процессе введения системы инклюзивного образования, рассмотреть проблему готовности педагогов и родителей с точки зрения стереотипов и предрассудков в обществе по отношению к детям-инвалидам, неготовность многих людей признавать права детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования в среде сверстников.

Направление «Психолого-педагогическое образование»

В законе об образовании указывается на то, что в рамках инклюзивного образования образовательные услуги могут предоставляться обучающимся со следующими ограничениями здоровья: нарушения слуха; нарушения зрения;

тяжелые нарушения речи; нарушения опорно-двигательного аппарата; задержка психического развития; умственно отсталые; расстройства аутистического спектра; сложный дефект (два и более нарушений); ограничения, связанные с соматическими заболеваниями. Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

В настоящее время, несмотря на то, идея инклюзивного образования имеет свою историю, первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980–1990 гг., процесс внедрения пока осуществляется очень медленно.

Проведенное нами исследование (практико-ориентированный проект «шаги навстречу») позволяет сделать выводы о существующих у педагогов и родителей барьерах и стереотипах по отношению к системе инклюзивного образования: высокий спектр проявлений общественного негатива к инвалидам: агрессия, отрицание и игнорирование, насмешки, обвинение и осуждение, отвращение; стереотипы восприятия личностных характеристик: инвалиды – больные люди, вызывающие жалость, сострадание; инвалиды – обидчивые и ранимые люди, чрезмерно требовательные к окружающим; наделение людей с инвалидностью рентными установками по отношению к обществу:

«общество должно нам», «общество не понимает нас», «общество равнодушно к нам» и др.; страх перед неизвестным; страх вреда инклюзии для остальных участников процесса; сопротивление «насильственному» внедрению инклюзии; профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми.

Статистика показывает, что с каждым годом все больше рождается детей с различными нарушениями, поэтому необходимы изменения в отношении педагогов и родителей к проблеме инклюзивного образования. В настоящее время необходимо предпринимать действия, в том числе, осуществлять шаги направленные на подготовку, в первую очередь педагогов и родителей к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

локус субъективного контроля у детей дошкольного возраста Антонова С.И., магистрант 1 года обучения Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, доцент Новохатько Е.Н.

Уровень контроля субъективного составляет достаточно индивидуальную специфику контроля над всевозможными ситуациями жизни.

Уровень XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов субъективного контроля является инвариантным у определенного человека, однако изменяться может в зависимости от того, является ли ситуация простой или сложной, также неприятной или приятной и т.д. Связан уровень субъективного контроля достоверно с оценкой и осознанием им личных поступков, с чувством также достоинства, ответственности за то, что происходит с ним, с саморегуляцией с самоуважением, и определенной зрелостью личности, самостоятельностью. люди с низким уровнем контроля субъективного могут определять себя как зависимых, эгоистичных, нерешительных, не вполне искренних, раздражительных, несамостоятельных, люди с высоким уровнем контроля субъективного, однако, считают себя доброжелательными, независимыми, справедливыми, решительными.

Кроме того, дружелюбными, способными, честными, самостоятельными, устойчивыми.

Очень важно овладение ребенком средствами достижения будущего результата и организация собственной модели поведения для достижения социальной адаптации. К определенным средствам относятся навыки учитывать впоследствии совершенные и несовершенные поступков для себя и иных людей, способность демонстрировать такие результаты не только интеллектуально, но и эмоционально. Степень сформированности этих навыков является признаком социальной зрелости личности.

Российские ученые считают, что субъективный контроль начинает формироваться в раннем школьном возрасте и определенную законченность приобретает в 12–14 лет. Именно в этом возрасте достоверно становится возможным говорить о наличии интернального или эктернального локуса контроля.

Возраст 6–7 лет будет являться решающим в динамике личностного развития. Существует сильная амплификация основных компонентов всего становления психики. Именно тогда развивается ведущее личностное образование – уровень компетенции ребенка в период старшего дошкольного возраста. Возраст дошкольника – это возраст усовершенствования, развития определенных свойств личности, которые достигают параметров индивидуальных за указанный возрастной интервал.

эволюция понятия готовности ребенка к школе Ефимова А.С., магистрант 2 года обучения Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, доцент Юматова И.И.

Современный мир динамичен: времена меняются, и требования, предъявляемые к первоклассникам, не являются исключением. Проследим, как изменилось представление о школьной готовности на протяжении веков, Направление «Психолого-педагогическое образование»

что осталось прежним, а что не изменилось даже с течением столь длительного времени и что сегодня мы понимаем под понятием «готовность к школе».

В настоящее время не только учителя и психологи знают о том, что такое психологическая готовность к школе, но и родители, определяющие ребенка в первый класс, понимают значение этого понятия. Оно является многокомпонентным. Для успешного обучения ребенка в школе ему необходима физическая, интеллектуальная, эмоционально-волевая, личностная (мотивационная) и социальная готовность.

Первые школы на Руси были учреждены в 988 году с того момента, когда князь Владимир Святославович начал проводить крещение народа. Их первостепенная задача – распространение христианской культуры среди народа. Но начальные попытки определить понятие школьной готовности в отечественной психологии, были даны А.Н. леонтьевым только лишь в 1948 году. Впервые сам термин «школа» появился на Руси в 1382 году для обозначения учебных заведений, в которых обучали ремеслам и давали специализированные знания.

Понятие школьной готовности применительно к первым школам на Руси просто не уместно, так как дети из лучших семей насильно собирались князем для «учения книжному». В данном случае не только дети не хотели учиться, но и родители были против их обучения и плакали о них как о мертвых, так как еще сами не утвердились в вере. Однако именно с этого момента образование получает особую ценность, значимость. Хорошо образованных людей летописи называли «книжными мужами». это служит толчком к мотивационной составляющей обучения, к закреплению потребности у детей получать знания, а родителей прививать желание у своих детей к учебному процессу.

Следующий этап в развитии начального образования связан с 1564 годом – началом книгопечатания, появление первых печатных азбук. школы стали создаваться непосредственно в домах у священников, дьяков, дьячих.

Все православные христиане имели право отдавать своих детей на обучение грамоте. Однако этих школ было недостаточно, общий уровень грамотности был очень низким.

эпоха Просвещения, затронувшая в большей степени XVIII век, стала неким предвестником нового времени – временем нового взгляда на человека. это эпоха великих людей, таких как Вольтер, Дидро, Руссо, ломоносова, лейбница и других. Но господствующее в то время крепостное право тормозит развитие образования в среде большинства населения. Например, в 1767–1768 годах процент крепостных, проживающих в Смоленской губернии, составляет 80 %. это беднейшие люди, первостепенной целью которых было удовлетворение пищевого инстинкта, причем помещикам было не выгодно иметь у себя в подчинении умных людей: не умеет писать – еще и лучше: жалобу не напишет.

XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов Особый интерес вызывает время великого русского педагогаэкспериментатора л.Н. толстого. Оно характеризуется сложной жизнью крестьян перед отменой крепостного права, но льву Николаевичу удается создать несколько школ в ясной Поляне и во всем Крапивенском уезде за счет личных средств. Причем толстой желает уйти от старой системы образования и по-новому подходит к определению сущности обучения. Будучи приверженцем немецкой педагогики, он желает внедрить ее основные идеи в сельские школы. Ирина Петровицкая в своей книге «лев толстой – публицист и общественный деятель» пишет о том, с какой любовью и уважением это великий человек относился к детям. По его мысли все в преподавании должно быть индивидуально – и учитель, и ученик, и их взаимные отношения. В яснополянской школе учащиеся сидели, кто, где хотел, кто, сколько хотел и кто как хотел. требований и запретов не существовало. Определенной программы преподавания не существовало. главная задача, которая стояла перед учителем – это заинтересовать класс. занятия проходили очень успешно и результативно. В электронной публикации В.А. Вейкшан «л.Н. толстой – народный учитель» представлены материалы ученика толстого – Василия Морозова. Он рассказывает о том, как однажды к ним в школу приехали гимназисты с их учителем для того, чтобы доказать, что их образование качественнее. В итоге, ученики льва Николаевича оказались сильнее в знаниях, что, таким образом, доказывает эффективность его метода обучения.

Безусловно, к крестьянским детям, которые приходили в яснополянскую школу, не предъявлялось особых требований, дети принимались в возрасте от 7 до 13 лет. занятия проводились с 8 часов утра до 2 часов дня, после чего отводилось время на обед и отдых, затем занятия возобновлялись и продолжались до 8–9 часов вечера. Программа включала 12 предметов.

По истечении некоторого времени: когда количество учеников яснополянской школы значительно возросло, назрела необходимость разделять учеников на классы. Всего их было три: старший, младший и приготовительный. Критерием разделения учеников по классам был возраст и уровень подготовки.

таким образом, несмотря на то, что яснополянская школа основывалась с целью просвещения трудового народа широким кругом знаний, а также строилась на идее свободного воспитания, но, как и любая образовательная структура, она столкнулась с критериями отбора детей в школу. При всем притом, что в яснополянскую школу принимался любой желающий, он все равно определялся в соответствующий с его возрастом и уровнем знаний класс. Например, в старших классах учились самые знающие и развитые ученики. также мы четко видим начальный возраст поступления в школу – 7 лет. С течение столь длительного времени: столетий, эпох, годов – он остался практически не изменен. Хотя в таких странах, как, Нидерлады, Великобритания, Австралия, он варьируется и посей день, что демонстриНаправление «Психолого-педагогическое образование»

рует сложность данного вопроса. Не редки случаи, когда дети в этих странах приступают учиться в возрасте 5 лет.

Конечно же, отмена крепостного права Александром II, является большим шагом по увеличению грамотности населения, развитию культуры, ценности личности каждого человека. В это время число начальных школ значительно возросло. Но количество грамотных людей оставалось очень низким. Перепись 1897 года определила процент грамотного народа, который составлял всего 21 %. Правительство понимало необходимость введения закона о всеобщем начальном образовании. С 1908 года оно стало обязательным.

Дети принимались в школу в возрасте от 8 до 12 лет. Но поскольку большинство дошкольников того времени были очень полезными работниками, помощниками своих родителей по хозяйству, последние просто не готовы были отпускать своих детей обучаться грамоте. таким образом, в сельской школе с трехлетним обучением находились ученики шести годовых возрастов – 8–13 лет. Педагоги отдавали предпочтение более старшим школьникам, считая, что дети 7 лет вовсе не готовы учится по всем параметрам, а дети 8–9 лет еще не способны усвоить школьную программу.

Но крестьянская точка зрения со временем победила, средний школьный возраст стал понижаться. Именно этот период в истории послужил определению оптимального возраста для поступления ребенка в школу. Связано это было с тем, что крестьянские семьи опирались на личную выгоду, а не на определение психологической «зрелости» ребенка как в настоящее время.

Они считали, что чем раньше ребенок окончит школу, тем больше пользы он сможет принести в хозяйстве. В 1909 году законопроектом «Положение о начальных училищах» был определен возраст поступления в школу – от 8 лет. лишь в 1944–1945 годах был установлен привычный для нас возраст детей, поступающих в школу – 7 лет. это мероприятие ликвидировало разрыв между детским садом и школой. Однако у учителей не хватало знаний, чтобы приспособиться к возрастным изменениям детей данной возрастной группы. Но, в тоже время это послужило толчком получить необходимые знания и должную подготовку для дальнейшей успешной работы с первоклассниками. Реформа общеобразовательной школы 1984 года допускала возможность обучения в школе детей – шестилеток.

Анализ образовательной системы на протяжении многих веков, дает нам возможность предположить, что понятие психологическая готовность к школе – относительно новое. Вернее, как показано нами, проблема эта существовала всегда, но научное оформление она получила не так давно.

Сегодня же научно обосновано, что готовность к школе – это комплексный показатель, включающий в себя различные параметры психического развития. Для успешного обучения ребенка в школе ему необходима физическая, интеллектуальная, эмоционально-волевая, личностная (мотивационная) и социальная готовность.

XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов защитные механизмы и копинг-стратегии у детей с двигательными нарушениями и их родителей Запорожец А.В., магистрант 1 года обучения Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, доцент Шевырева Е.Г.

Психологическая защита выступает психическим механизмом, направленным на минимизацию негативных переживаний человека, она регулирует его поведение, уравновешивая психику и повышая приспособляемость индивида. защитные механизмы, в большинстве своём, формируются в раннем детве, позволяя ребёнку спрятаться от внешних опасностей и трудностей. Важным составляющим психического развития ребёнка выступают отношения в семье, нарушение которых могут привести к дисгармоничному эмоциональному развитию личности, гипертрофии психологических защит у ребёнка. Семейные условия воспитания, род занятий ее членов, социальное положение семьи, уровень образование и материальное обеспечение родителей в значительной мере определяют уровень психического здоровья ребёнка. В многочисленных исследованиях психологов как в нашей стране (В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, Е.л. Доценко, И.М. Никольская, P.M. грановская, Ф.В. Бассин, э.И. Киршбаум, и др.), так и за рубежом (з. и А. Фрейд, К. Хорни, А. Маслоу, Ф. Перлза и др.) подчеркивается важность механизмов психологической защиты, которая по-разному отражается на психическом развитии ребенка, на особенностях его адаптации.

любая болезнь обязательно влияет на формирование личности ребёнка и его систему отношений, при этом негативное влияние оказывает не только сама болезнь, но и болезненное реагирование родителей и ближайшего окружения ребёнка. Большая роль в формировании целостной личности больного ребенка отводится семье. Процесс социализации ребенка не может осуществляться без непосредственного участия родителей, следовательно, проблемы семьи, имеющей ребенка с двигательными нарушениями, поднимается все более остро. Именно поэтому, специалисты различного профиля (коррекционные педагоги, врачи, социальные работники, психологи и т.д.) уделяют этому вопросу повышенное внимание.

Изучение поведенческих реакций, личности ребёнка с двигательными нарушениями важна, как для эффективной коррекционной работы, так и для дифференцированного подхода к его обучению и воспитанию. Для понимания развития личности ребёнка с двигательными нарушениями необходимо выделить значение и роль каждого фактора, влияющего на процесс его развития, рассмотреть лежащую в основе своеобразия развития отдельного ребёнка динамику, выявить его потенциальные возможности (л.С. Выготский).

Согласно исследованиям, проведённым В.Н. Мясищевым, для социальноличностного становления ребенка, большое значение имеет эмоциональное Направление «Психолого-педагогическое образование»

благополучие, поскольку неспособность отыскать продуктивный выход из имеющихся переживаний может привести к физиологической и психической дезорганизации личности.

Семейное воспитание играет особую роль в развитии личности ребенка, в его душевной гармонии. Как отмечали многие авторы (А.я. Варга;

А.Е. личко; Е. Соколова и др.), негативное влияние на формирование личности ребенка оказывают эмоциональный симбиоз и эмоциональное отвержение. защитные механизмы возникают, с одной стороны, как результат усвоения демонстрируемых родителями образцов защитного поведения, а с другой – как результат негативного воздействия со стороны родителей. Реакции эмансипации и компенсации проявляются, прежде всего, на поведенческом уровне. У ребёнка постепенно начинают формироваться психологические защитные механизмы, типичные для взрослых.

Они используют данный механизм для поиска самооправдания в случае неудовлетворённости собой.

Актуальность проблемы изучения копинг-стратегий и защитных механизмов у детей с двигательными нарушениями и их родителей определили выбор темы исследования: «Особенности копинг-стратегий и защитных механизмов у детей с двигательными нарушениями и их родителей»

целью исследования является изучение копинг-стратегий и защитных механизмов у детей с двигательными нарушениями и их родителей. эмпирический объект исследования – дети с двигательными нарушениями и их родители. Предмет исследования – копинг-стратегии и защитные механизмы у детей с двигательными нарушениями и их родителей.

гипотеза исследования состоит в следующем:

1. У детей, стращающих двигательными нарушениями в отличие от нормативных сверстников, преобладают менее эффективные копинг-стратегии, а также первичные (примитивные) защитные механизмы.

2. У всех родителей (как больных, так и здоровых детей) существенных различий в структуре копинг-стратегии и защитных механизмов не наблюдается.

3. По мере нарастания тяжести патологии у ребенка с двигательными нарушениями могут преобладать защитные механизмы, препятствующие адаптации личности. это может быть связано с глубокими эмоциональными переживаниями в связи с инвалидизацией ребенка и оказывать отрицательное влияние, как на отношение родителей, так и на особенности воспитания ребенка.

Намечены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический обзор литературы по проблеме исследования защитных механизмов как психологического феномена.

2. Изучить копинг-поведение и его связь с защитными механизмами.

3. Проанализировать влияние семьи на формирование копинг-поведения и защитных механизмов у детей с двигательными нарушениями.

XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов

4. Рассмотреть клинико-психологические особенности детей с двигательными нарушениями различного генеза.

5. Провести сравнительное исследование особенностей копинг-стратегий и защитных механизмов личности у родителей детей с двигательными нарушениями и здоровых детей.

6. Изучение взаимосвязи психологических защит, копинг-стратегий и особенностей фрустрационного реагирования у здоровых детей и детей с двигательными нарушениями.

Предполагаемые методы исследования: теоретические методы: теоретический анализ научной и учебно-методической литературы по психологии; эмпирические методы: тестирование, анкетирование; методы обработки экспериментальных данных: статистические методы, качественная и количественная обработка результатов исследования, графическое отображение данных.

Предполагается, что полученные в исследовании данные могут быть использованы в работах практических психологов в ортопедических клиниках и детских реабилитационных центрах. Полученные результаты позволят разработать дифференцированные методы семейной психокоррекции, выявить психологические факторы риска дезадаптации как детей с двигательными нарушениями, так и здоровых детей.

Проблема развития познавательной активности в условиях нормы Ильясбекова У.С., магистрант 1 года обучения Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, доцент Шевырева Е.Г.

Характеристикой жизни является активность – живые существа в деятельном состоянии. что и является причиной и условием их существования в этом мире.

Сознание, установка, отношения, деятельность, отражение, значимость и т.п. – все это понятия и категории, вобравшие в себя идею активности. Сама их привлекательность и жизнеспособность для психологов была вызвана этим союзом. Однако в нем активность утратила часть собственной энергии жизни.

Ушла активность между стимулом (детерминированностью со стороны событий прошлого) и целью (образ потребного будущего). Как деятельное состояние субъекта активность детерминирована внутренне, со стороны отношений личности к миру, а реализуется в процессах поведения (вовне).

Одной из первых научных работ, посвящённых изучению умственной активности, была работа «Умственные способности и возраст» Н. С. лейтеса. В ней автор генетического подхода исследования умственной активНаправление «Психолого-педагогическое образование»

ности писал, что наряду с саморегуляцией, активность – это одно из двух универсальных условий деятельности на всех уровнях «от элементарного движения до сложнейших видов творчества». также он отмечал, что умственная активность присуща в разной степени каждому здоровому ребенку. Большое значение отводится динамическим свойствам умственной активности в формировании общих способностей. Исходя из своих наблюдений Н.С. лейтес, сделал вывод, что «каждый большой период школьного детства – это и качественно своеобразная ступень развития активности».

Под познавательной активностью мы будем понимать разновидность социальной активности, проявляющейся по отношению к процессу познания.

Выдвижению понятия «познавательная активность» предшествовало экспериментальное изучение познавательной деятельности у маленьких детей. Уже в первом полугодии жизни у ребёнка мы можем наблюдать сложно построенную деятельность, включающую в себя важные структурные элементы – мотивы, потребности, действия, а не только элементарные операции, возникающие под влиянием запускающего их внешнего раздражителя почти автоматически. любая познавательная деятельность имеет свой специфический предмет и результат. Предметом познавательной активности выступает информация, заключенная в предмете, на который направлено внимание ребенка, а результатом – их образ, отражение свойств предмета.

В деятельности познавательная активность занимает структурное место близкое к уровню потребности. это, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее, состояние готовности к познавательной деятельности. Продуктивные формы активности и соответствующие им психические процессы выступают особым типом активности, в основе которого лежит поисковая познавательная активность субъекта.

Познавательные потребности составляют мотивационную основу продуктивных познавательных процессов, «предметом» удовлетворения которых являются неизвестное в проблемной ситуации и новизна объекта (стимула) (г. Хорн, Е.Н. Соколов, П.В. Симонов). В работах других авторов познавательная активность изучается как ориентировочно-исследовательская активность (Дж. Берлайн М.И. лисина, А.В. запорожец, Е.Н. Соколов, и др.).

О.К. тихомиров, я.А. Пономарев исследовали познавательную активность как разновидность творческой активности. л.И. Божович рассматривала познавательную активность как потребность во впечатлениях.

Процесс «удовлетворения» познавательной потребности осуществляется через поисковую познавательную активность, направленную на открытие, обнаружение неизвестного, его усвоение. завершается активность актами решения проблемы.

Психологическим эквивалентом обратной связи как психологического регулятора продуктивных процессов являются процессы понимания, соXLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов ставляющие завершение цикла познавательной активности и становление различных психических новообразований. Продуктивные виды активности обеспечивают «порождение» обобщений (В.В. Давыдов), образов (В.П. зинченко), целей (О.К. тихомиров), способностей (я.А. Пономарев, Н.С. лейтес), смыслов (А.Н. леонтьев), интересов и мотивов (г.И. щукина, Н.г. Морозова, л.И. Божович, т.И. шамова). В своем развитии продуктивная познавательная активность не подчиняется закону оптимума мотивации. Познавательные потребности и вызываемые им виды активности развиваются как стимулирующие дальнейшее развитие познавательной активности, не насыщаемые.

Развитие познавательной продуктивной активности не подчиняется строгим законам тренировки. Основу ее развития составляют те принципы развития мышления и воспитания личности, которые включают поощрение и стимулирование самих актов познавательной активности со стороны другого человека (родителя, воспитателя, учителя, сверстника). Следовательно, наиболее важными ситуациями в возникновении актов познавательной активности являются ситуации – общения, игры, различных типов межличностного взаимодействия, учения. Ситуации межличностного взаимодействия и общения определяют также закономерности и конкретную динамику протекания познавательной активности в указанных условиях.

особенности психолого-педагогического сопровождения часто болеющих детей дошкольного возраста Казакова Ю.В., магистрант 1 года обучения Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, доцент Дроздова И.И.

Практика показывает, что в последние годы, в дошкольных образовательных учреждениях наблюдается увеличение числа детей, с соматическим статусом «часто болеющий ребенок». Долгое время эта проблема рассматривалась в основном в медико-социальном контексте, но все чаще исследователи обращаются к ее психолого-педагогическому аспекту (л.В. Доманецкая, т.Ю. Сидоркина, О.Н. Волкова и др.).

термином часто болеющие дети, в психологии обозначают группу детей, характеризующуюся более высоким, чем их сверстники, уровнем заболеваемости. В эту группу, могут быть включены дети дошкольного возраста, которые болеют, в первую очередь, респираторными заболеваниями более четырех раз в году. Исследования показывают, что часто болеющие дети хуже, чем их сверстники с хорошим здоровьем адаптируются к новой среде. Для часто болеющих детей характерна ограниченность общения со сверстниками, что существенно меняет их социальную ситуацию развития, Направление «Психолого-педагогическое образование»

сказывается на коммуникативных способностях дошкольника. Отмечены также, такие особенности познавательной деятельности часто болеющих детей, как трудности переключения внимания, снижение продуктивности внимания, уменьшение объема произвольной зрительной памяти и др.

На основе анализа научной литературы о психологических проблемах часто болеющих детей дошкольного возраста были выделены основные особенности психолого-педагогического сопровождения детей этой группы в образовательноом учреждении в процессе.

1. Работа с детьми. Анализ психологических особенностей часто болеющих детей показывает, что они касаются эмоциональной, когнитивной, мотивационной, коммуникативной сфер и часто приводят к комплексу проблем. В связи с этим важна своевременная психокоррекция аффективных, мотивационных, когнитивных и поведенческих нарушений часто болеющих детей. таким детям требуется постоянная поддержка, помощь в разрешении проблем сопутствующих психоэмоциональным нарушениям, развитие различных навыков.

2. Работа с родителями. Анализ исследований родительского отношения к часто болеющим детям показывает наличие взаимосвязей между особенностями воспитательного стиля родителей и наличием нарушений эмоционально-личностного развития ребенка, что часто и становится причиной нарушений его соматического статуса. В связи с этим для родителей часто болеющих детей необходима помощь в понимании особенностей развития ребенка и имеющихся у него проблем. Педагог-психолог должен актуализировать и поддержать усилия родителей по развитию личности ребенка, помочь гармонизации детско-родительских отношений, налаживанию взаимосвязей ребенка с другими членами семьи и внесемейным окружением.

3. Работа с воспитателями. Для воспитателя важно уметь оценить состояние эмоционального благополучия ребенка, наличие болезненных психических проявлений, степень адаптивности его в отношениях со взрослыми и сверстниками. Для интеграции часто болеющего ребенка в новую среду, воспитателю необходимо быть особенно чувствительным к сигналам ребенка, показывающим его отношение к игре и игрушкам, своему окружению, обращать внимание на соответствие игр, игрушек, проводимых занятий уровню и особенностям развития ребенка.

С учетом выделенных направлений была подготовлена программа психолого-педагогического сопровождения часто болеющих детей в дошкольном образовательном учреждении. Программа была апробирована в течение 3-х месяцев в группе ДОУ, в состав которой входили часто болеющие дети. занятия, направленные на адаптацию к ДОУ проводились с детьми, с группой родителей. Воспитатели принимали участие в коррекционной работе с детьми под руководством педагога-психолога. В результате за это время показатели заболеваемости у детей снизились почти в 2 раза.

XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов таким образом, программа психолого-педагогического сопровождения часто болеющих детей в дошкольном образовательном учреждении должна осуществляться по следующим направлениям: работа с детьми; работа с родителями; работа с воспитателями.

Анимационные предпочтения младших школьников Коваленко Н.С., магистрантка 1 года обучения Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, доцент Юматова И.И.

Современные дети окружены массой новой информации, научнотехническая революция внесла в их жизнь новые развлечения. Для современных детей одним из основных способов времяпрепровождения является просмотр телепередач. По мнению исследователей, содержание транслируемого не всегда положительно влияет на развитие ребенка, порождая социальную дезадаптивность, возбудимость и раздражительность. чаще всего когда ребенок смотрит мультфильмы, он словно отключается от всего того, что его окружает (Е.О. гундарева). Не реагирует на нормальное звучание речи, а после просмотра мультфильмов в маленьком ребенке просыпается не только детская агрессия, но порой и страхи (Н.П. гришеева). Дети, из-за отсутствия у них полного сознания границ реальности, все события, которые происходят перед их глазами, воспринимают как настоящие (В.В. Абраменкова, А. Богатырева, М. Аромаштам).

цель исследования – изучить особенности анимационных предпочтений детей младшего школьного возраста.

задачи нашего исследования:

1. Выявить предпочтения анимационных персонажей у детей младшего школьного возраста (с точки зрения детей, с точки зрения родителей).

2. Сравнить особенности предпочтений анимационных персонажей у девочек и мальчиков.

Предполагаемый методический инструментарий:

1. Анкета по изучению анимационных предпочтений у детей младшего школьного возраста.

2. Анкета для родителей по изучению анимационных предпочтений у детей младшего школьного возраста.

Результаты проделанной работы позволят лучше понять особенности анимационных предпочтений у мальчиков и девочек младшего школьного возраста. Возможна подготовка рекомендаций для родителей, воспитателей, учителей по работе с детьми. Особенно для работы педагога-психолога в школах, психологических центрах.

Направление «Психолого-педагогическое образование»

–  –  –

Интерес к проблеме нарушений речевого развития у детей является устойчивым в отечественной психологической науке. При этом большинство работ, традиционно посвящены изучению особенностей развития познавательной сферы детей с нарушениями речи. В настоящее время достаточно хорошо изучены особенности мышления, внимания, памяти дошкольников с недостатками речевого развития, но остаются недостаточно изученными коммуникативные особенности этих детей. Авторы, исследующие особенности детей с нарушениями речи, указывают, что наличие у детей стойких нарушений компонентов речевой деятельности отрицательно отражается на процессе коммуникации, отмечая наряду с выраженными отклонениями в формировании произносительной стороны речи, фонематического восприятия, словаря, грамматического строя и понимания речи, низкую речевую активность детей (Н.С. жукова, Е.М. Мастюкова, т.Б. Филичева и др.).

Исследователи отмечают, что без человеческого общения невозможно полноценное развитие ребенка. Опыт межличностных отношений с другими людьми, взрослыми или сверстниками, является фундаментом для развития личности ребёнка, становления его самосознания. Дошкольный возраст считается наиболее изученным с этой точки зрения. Общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей (В.В.Абраменкова и др.).

Несмотря на многочисленные исследования, посвященные взаимоотношениям дошкольников, исследования проблем речевого развития в дошкольном возрасте, проблема общения, взаимоотношений со сверстниками дошкольников с нарушениями речи, остаётся не достаточно разработанной.

Нами было проведено исследование особенностей общения со сверстниками детей с нарушениями речи. В исследовании определяли уровень развития коммуникативных умений в процессе игровой деятельности, такие параметры общения со сверстниками как инициативность в общении, интерес к сверстнику, просоциальные действия, экспрессивные средства общения; сравнивали социально-психологические характеристики общения детей с нарушениями речевого развития и детей без нарушений речевого развития.

XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов Результаты проведенного исследования позволили сделать ряд выводов.

В том числе, о том, что у дошкольников с нарушениями речевого развития коммуникативные умения не достаточно сформированы по сравнению с их сверстниками. Дети с нарушениями речи в большей степени, по сравнению с детьми без нарушений речи, испытывают трудности мотивационного характера, то есть им сложнее планировать игру, они испытывают затруднения в выборе ролей для определенной игры, в выборе средств для достижения цели; им сложнее соблюдать правила в процессе игры. Операциональные трудности, также, больше присущи детям с нарушениями речи, то есть у них чаще, чем у их сверстников без нарушений наблюдается неразвитость мотивов совместной игровой деятельности: они могут не замечать сверстников, занимаясь своим делом, могут открыто конфликтовать с ними; им труднее согласовывать собственные действия с действиями партнера, сотрудничать в игре.

У дошкольников с нарушением речи больше, чем у дошкольников без нарушений проявляется чувствительность в общении со сверстниками:

они охотно откликались на инициативные действия сверстника, активно подхватывали их, подражали действиям сверстников.

Дошкольники без речевых нарушений более инициативны в общении: они чаще проявляет инициативу в общении, активно общаются, больше смотрят на собеседника, улыбаются, демонстрируют свои возможности, вовлекают сверстников в совместные действия, проявляют настойчивость в общении.

По ряду характеристик общения между детьми с нарушениями речи и детьми без нарушений речи нет существенных отличий: они в равной степени проявляют интерес друг к другу, проявляют желание действовать совместно, предлагают друг другу игрушки, способны учитывать желания сверстника, помогают друг другу в чем-либо, стремятся избегать конфликтов. При этом, дети с нарушениями речи в общении со сверстниками чаще используют экспрессивно-мимические средства, а их сверстники без нарушений наоборот, активную речь.

особенности направленности в межличностных отношениях педагогов с разной степенью готовности к взаимодействию с детьми с овз Проворченко Е.Н., магистрант 2 года обучения Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, доцент Шевырева Е.Г.

В современной психолого-педагогической науке и практике одной из актуальнейших проблем является проблема гуманизации образования. Одним из путей этого процесса в современном мире становится инклюзивное образоНаправление «Психолого-педагогическое образование»

вание как включение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВз) в социум, в систему образования, в ежедневную жизнь большинства.

Но, как любая реформа, процесс введения инклюзивного образования в массовую практику сталкивается с проблемами. В частности, одной из проблем является неготовность педагогов, родителей, детей к взаимодействию, общению с иными людьми, с людьми, имеющими свои физические или психические особенности. Данные психологические особенности сказываются на процессе обучения и не дают ребенку с ОВз включиться оптимально в образовательную деятельность, в развивающую среду. Возникают барьеры общения, которые не пытаются преодолеть ни взрослые, ни дети.

теоретическое исследование проблемы Ю.А. Афанасьевой, М.В. Братковой, А.А. Ереминой, Н.М. Назаровой, О.В. титовой, И.М. яковлевой, В.Н. ярыгина, А.М. Казьмина, М.М. Семаго, Н.я. Семаго, М.л. Семенович, Е.В. Самсоновой, М.М. Прочухаевой, Е.Ю. Козубановой, М.л. Скуратовской, И.С. Володиной показало важность детального рассмотрения проблемы личности учителя и межличностных отношений в процессе создания инклюзивного образования.

Е.А. Богомоловой, М.А. Спиженковой освещаются вопросы неприятия учителями идеи инклюзивного образования и недостатки педагогической деятельности по овладению новыми технологиями. Н.Н. Кочетовой, С.Н. Маслиевой предлагается модель подготовки педагога к инклюзивному образованию.

целью нашего исследования является изучение личностной готовности специалиста к взаимодействию с ребенком с ОВз. В данной статье рассмотрим особенности межличностной направленности педагогов с разным уровнем готовности к взаимодействию с детьми с ОВз.

Объект исследования будут специалисты, взаимодействующие с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Предмет исследования становится межличностная и профессиональная направленность педагогов к взаимодействию с детьми с ОВз.

В нашем исследовании принимали участие 56 специалистов, взаимодействующих с детьми с ОВз – сотрудники Медицинского центра «Амалфея» и МБОУ СОш № 43 г. Ростова-на-Дону. Методическим инструментарием послужила Анкета для педагогов на изучение отношения к взаимодействию с ребенком с ограниченными возможностями здоровья (Е.Н. Проворченко, Е.г. шевырева), методика «Направленность личности в общении» С.л. Братченко.

На первом этапе исследования с помощью контент-анализа на основании результатов анкетирования педагоги были поделены нами на две группы: 1) имеющие высокий уровень готовности к взаимодействию с детьми с ОВз (эти педагоги имеют конкретные представления о детях с ОВз, технологиях работы с ними, роли педагога в развитии таких детей; также они имеют положительное или нейтральное отношение к детям с ОВз; в своей профессиональной деятельности используют технологии инклюзивного образования на практике); 2) имеющие средний уровень готовности к взаимодействию с детьми с ОВз (эти педагоги имеют нечеткие представления XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов об особенностях детей с ОВз, отношение к детям – нейтральное, в профессиональной деятельности технологии инклюзивного образования не используют, хотя знают о них). Педагогов с низким уровнем готовности в нашем исследовании не выявлено – нет данных о том, что педагоги резко отрицательно относятся к детям с ОВз, технологиям работы с ними. эмпирические данные показывают, что все специалисты имеют теоретическое представление о детях с ОВз, понаслышке знают о технологиях работы с ними и специфике деятельности. Но существуют внутренние барьеры, связанные с личностными особенностями и неумение выстроить контакт и использовать все имеющиеся на вооружении педагога средства.

На втором этапе мы изучили особенности межличностной направленности в разных группах педагогов. так мы выяснили, что педагоги с высоким уровнем готовности к взаимодействию с детьми с ОВз склонны в большей степени к конформной направленности на взаимодействие (хср=32,9), которая проявляется в отказе от равноправия в межличностном общении в пользу партнера, готовность отказаться от своей точки зрения, ориентация на подчинение силе, авторитету, отношение к себе как к объекту («объектная» позиция); ориентации на некритическое «согласие», отсутствие стремления к глубокому пониманию партнера и желания быть понятым;

ориентации на подражание, готовность изменять свое мнение в зависимости от обстоятельств. В наименьшей степени этой группе педагогов свойственна альтероцентристская направленность и манипулятивная направленность.

В группе педагогов со средней степенью готовности к взаимодействию с детьми с ОВз наблюдается разнообразие преобладающих тенденций в межличностной направленности на взаимодействие: встречаются и манипулятивная (хср=20), и диалогическая, и индифферентная направленность.

В большей степени преобладает манипулятивная направленность, как ориентация на использование партнера и всего процесса общения в своих целях, отношение к партнеру как к средству, объекту своих скрытых манипуляций; стремление понять партнера с целью использования и управления его поведением, получения необходимой информации, выгоды в сочетании с собственной закрытостью, неискренностью; ориентация на развитие и даже «творчество» в общении, но ориентация односторонняя – для себя за счет другого. В наименьшей степени педагогам этой группы свойственна конформная и альтероцентристская направленность на взаимодействие.

Приведенные данные позволяют сделать вывод о том, что готовность к взаимодействию с ребенком с ОВз связана с межличностной направленностью личности вообще. Педагоги более склонные к пассивной позиции в общении, отказе от себя в пользу партнера по общению более готовы взаимодействовать с ребенком с ОВз, педагоги с более активной направленность на общение, ориентацией на получение «психологической прибыли»

от общения имеют меньшую степень готовности. Соответственно, при подготовительной работе (повышении квалификации, семинарах и пр.) Направление «Психолого-педагогическое образование»

для педагогов к работе с детьми с ОВз необходимо раскрывать не только специфические особенности здоровья данного контингента, но и особенности общения с ними, для более полного представления и выбора арсенала способов взаимодействия и технологий обучения.

к вопросу о личностно-профессиональной готовности студентов к реализации инклюзивного образования Пушечкина Г.С., магистрантка 1 года обучения Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, доцент Юматова И.И.

за прошедшие десятилетия в нашей стране под воздействием либеральнодемократических преобразований произошли заметные изменения отношения социума к лицам с ограниченными возможностями здоровья. В настоящее время все больше признается тот факт, что особенности развития детей с проблемами здоровья не отрицают мотивации, возможности обучения, способности чувствовать, переживать и приобретать необходимый социальный опыт. В связи с этим фактом получает распространение система такого поликультурного образования как инклюзия. Несомненно, в данной системе ключевое место отводится педагогу. так как от его готовности к принятию детей с особыми образовательными потребностями зависит полноценное развитие инклюзивного образования. Данной проблеме посвящены труды таких отечественных и зарубежных деятелей как л.С. Выготский, А.Р. лурия, Д. Агнесс, т. Бут, т.А. Власова, Н.Н. Малофеев, В.И. лубовский, т. Миттлер и др. Особо важной проблемой инклюзивного образования становится проблема формирования личностно-профессиональной готовности студентов, будущих педагогов, к работе в области инклюзивного образования. значимость подготовленных специалистов в области инклюзивного образования высока, так как именно от их личностно-профессиональной готовности зависит достижение целостной системы поддержки, которая объединяет всех представителей образовательного пространства, причем особую важность играет акцент на возможностях, а не на ограничениях детей. Помимо этого, в нынешнее время, в вузах вопрос о возможностях качественной подготовки педагогов-психологов к работе с детьми с проблемами в развитии в системе инклюзивного образования остается открытым.

Необходимо отметить, что в вузах неразработанность системного подхода к решению проблемы профессионально-личностной готовности будущих педагогов-психологов к работе в инклюзивных образовательных учреждениях приводит к недостатку значимых компетенций. Кроме того, у будущих педагогов не формируется полноценного представления о том, какой должна быть деятельность с такими детьми, чтобы не навредить, а помочь.

XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов В период обучения в вузе у студентов, как правило, развиваются две составляющие деятельности: профессиональная (операциональнотехническая) и личностная. лишь когда студенты проявят собственную активность в постановке и решении поначалу учебных, а зачем и профессиональных задач, когда произойдет освоение студентами своей новой позиции, только тогда у них возникнет готовность к будущей профессиональной деятельности. К этому времени у них сформируются представления о себе как о начинающих психологах-исследователях и психологах-практиках.

Обозначенные выше проблемы доказывают необходимость постепенного и целенаправленного формирования личностно-профессиональной готовности к профессиональной деятельности в области инклюзии в период обучения студентов в вузе.

Противоречие межд у недос таточным у ровнем личнос тнопрофессиональной готовности педагогов-психологов в области инклюзивного образования и необходимостью усиленно вводить инклюзивное образование в стране стало проблемой нашего будущего исследования. Выбор данной темы исследования обусловили научная, социальная и практическая актуальность, а также необходимость компенсировать установленный пробел в научном знании.

целью исследования является выявление психолого-педагогических компетенций, формирующих успешную личностно-профессиональную готовность студентов, планирующих профессиональную деятельность системе инклюзивного образования. Объектом исследования: личностнопрофессиональная готовность будущего педагога-психолога к профессиональной деятельности в системе инклюзивного образования. Предмет исследования: психолого-педагогические компетенции будущего педагогапсихолога к работе в системе инклюзивного образования. гипотеза исследования состоит в следующем: сформированность психолого-педагогических компетенций у студентов определяют личностно-профессиональную готовность будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования.

Намечены следующие задачи исследования:

1) Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме формирования личностно-профессиональной готовности к профессиональной деятельности в отечественной и зарубежной психологической литературе;

2) Выделение психoлoго-педагoгических компетенций педагога-психoлога, необходимых для работы в системе инклюзивного образoвания;

3) Определение компонентов, показателей и выявление уровней сформированности профессионально-личностной готовности студентoв к работе в системе инклюзивного образования с учетoм ее структуры.

Предполагаемые методы исследования: теоретические методы: теоретический анализ научнoй и учебно-методическoй литературы по психолоНаправление «Психолого-педагогическое образование»

гии; эмпирические методы: тестирование, анкетирование; методы обработки экспериментальных данных: статистические методы, качественная и количественная обработка результатов исследования, графическое отображение данных.

Предполагается, что намеченное исследование позволит разобраться в решении актуальной проблемы личностно-профессиональной готовности студентов, будущих педагогов-психологов, к работе с детьми с особыми нуждами, а самое главное, повысит уровень профессиональной компетентности выпускников.

ценностные ориентации подростков, склонных к девиантному поведению Сеина Ю.А., магистрант 2 года обучения Академии психологии и педагогики ЮФУ Научный руководитель – кандидат психол. наук, доцент Новохатько Е.Н.

Характеристика детей, склонных к девиантному поведению в подростковом возрастном периоде не является оптимистичной, но всякий профессионал, контактирующий с ними, обязан уметь определенно видеть перспективность и будущность этих детей и оказать помощь в личностном развитии.

По данным социологов и психологов, подростки, склонные к девиациям, имеют определенные ценностно-смысловые ориентации:

1. Отрицание ценностей, общепринятых в социуме (творческое начало, любознательность, активность). Сформировано убежденость в своей не востребованности в социуме, невозможно добиваться в жизни чего-либо собственными усилиями, своими способностями, занять высокое положение в группе, получить материальное благополучие.

2. Примеривание на себя жизненной модели своих собственных родителей, похожей на формирование достижений.

3. Ощущение эмоционального отвержения со стороны взрослых и одновременно психическая самостоятельности.

4. Среди ценностей на высшем месте – удачная семья, следом – определенное благополучное материальное положение, далее – отличное здоровье.

5. Однако присутствует ощущение недоступности этих ценностей в их личном жизненном пути. И это порождает огромный внутреннюю конфликтность – один из источников фрустрации.

6. Определенное подкрепленость потери ценности образования в жизненной реальности – успех тех, кто неважно учился или не учился совсем, а в социуме вполне преуспел (имеет магазин, квартиру, машину и т.д.) – не зная истинных путей достижимости таких благ.

XLIV научная конференция преподавателей, аспирантов и студентов

7. Достаточно высокий тревожный уровень, а также агрессивность.

8. Преимущественное обладание в определенной степени ценностных ориентаций на красивую, легкую жизнь, а также устремления иметь от жизни только удовольствия.

9. Вариации направленности интересов – временоой свободы (в парке, на улице, далеко от родителей и т.п.), чувство достаточной свободы (уход, бегство, путешествия, ощущение экстремального риска и т.д.).

10. Во взаимодействии с взрослыми людьми обнаруживаются особенности в ежедневном общении, которые приводят к переживанию своей невостребованности, потери собственной ценности и ценности иных сообществ.

Анализ трудов исследователей в области психологии доказал, что у детей можно выделить некоторое количество определенных типов интересов с различной доминантной составляющей. К этому можно отнести: эгоцентрическая доминанта – заинтересованость собственной личностью; также доминанта усилия – стремление многих подростков к сопротивлению, преодолению, к неким волевым напряжениям, что может проявляться в таких фактах как упрямая модель, хулиганство, сопротивление авторитетам, протестном поведении. Можно выделить доминанту романтики – стремление детей к неизведанному, риску, к неким приключенческим ситуациям, к героическим поступкам. Д.Б. эльконин в своих работах выделил симптоматику взросления детей подросткового возраста. Среди упомянутых симптомов – возникающие трудности в отношениях с родными (негативизм, упрямство, безразличное отношение к оцениванию успехов, демонстративное избегание школы, поскольку все самое интересное происходит вне школы и т.д.). В это время подростки ведут дневники тайные, в которых они достаточно свободно, определенно, самостоятельно формулируют свои замыслы и ощущения.

Формируются некие подростковые сообщества, в которых человек ищет своего, того, кто может его принять и т.д. Понятно, это может приводить к формированию неформальных и асоциальных подростковых групп.



Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 |
Похожие работы:

«ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ УДК 371.018: 371.9 ББК 74.900.44: 74.5 Макаров Антон Олегович аспирант кафедра социальной работы, педагогики и психологии Челябинский государственный педагогический университет г. Челябинск Makarov Anton Olegovich Post-graduate Department of...»

«ЗАЯВЛЕНИЕ – АНКЕТА Заемщика 1/Заемщика 2/Поручителя 1/Поручителя 2 на предоставление кредита Уважаемые клиенты, просим Вас заполнять Заявление-Анкету собственноручно и разборчиво. Информацию в нужных окошках,...»

«ПУТЬ ВЗРОСЛЕНИЯ РЕБЕНКА На пути взросления ребенок меняется, меняются его вкусы и желания, взгляды и жизненные цели. О каких важных этапах детства стоит знать родителям, чтобы детство ребенка было действительно «золотой порой», а путь к взрослой жизни – уверенным и прямым? Первый...»

«96 Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2)(2012) УДК 371.121 (075.8) ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В.А. Поздняков В статье рассматривается анализ эмпирических данных педагогического эксперимента п...»

«Садыкова Г. Р. Особенности идентификации эмоций во взаимосвязи с когнитивно-перцептивными процессами у младших подростков с умственной отсталостью // Концепт. – 2015. – № 08 (август). – ART 15291. – 0,5 п. л. – URL: http:...»

«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ УДК 811.93 Савотченко Сергей Евгеньевич Savotchenko Sergey Evgenyevich доктор физико-математических наук, D.Sc. in Physics and Mathematics, доцент кафедры информатики Assistan...»

«Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №4» имени Героя Советского Союза Знаменского В.С.Принято: Утверждено: Согласовано: На педагогическом совете Директор Замдиректора Протокол №_ О.П. Потапчук _Л.Ф. Скибинская «_»_2013г. «_»_2013г. «_»_2013г. Рабочая программа...»

«УДК 37.013.21; 37.032.2 ФИЛОСОФИЯ, ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ВОЛИ: ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД В.И. Стрелков1, А.В. Сафошин2, С.Ю. Баранкин3 доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры психологии труда и служебной деятельности, кандидат педагогич...»

«Алексей Просницкий, MVP, PMP САМОУЧИТЕЛЬ «УПРАВЛЕНИЕ ПРОЕКТАМИ В MICROSOFT PROJECT 2010» Київ, Казань, Красноярск, Рига, Санкт-Петербург, Львів, Чернівці, Івано-Франківськ, 2011 Самоучитель «Управление проектами в Microsoft Project 2010» ОГЛАВЛЕНИЕ СПИСОК РИСУНКОВ СПИСОК ТАБЛИЦ О...»

«1 МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА № 2 «ЧЕБУРАШКА» ГОРОДА СЕЛЬЦО БРЯНСКОЙ ОБЛАСТИ Функциями публичного доклада ДОУ являются: 1 Информирование общественности о стратегии жизнедеятельности ДОУ, об образовательных и социальных инициативах учреждения, планируемых и уже ос...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ШАДРИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ» Н...»

«УДК 378.016:79 Н.А. Кузнецова, г. Шадринск Профессионально-педагогическая компетентность учителя физической культуры Характеризуются компоненты профессионально-педагогической компетентности учителя физической культуры....»

«Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса Направления психолого-педагогического сопровождения. Психологическая диагностика. Психологическая диагностика определяется задачами школы и запросом участников учебново...»

«Фотографы: Малыхин А.В. Муниципальное дошкольное образовательное учПерепелица И.В. Обработка текстов: Бородина Л.Н. реждение Компьютерные редакторы: Ноздрачева И.С. «Центр развития ребенка – детский сад № 6» Мудрова Л.П. п. Пролетарский Ракитянского района Автор те...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» Учреждение Российской академии образования «Уральское отделение» Н. В. Ронжина И. В. Ронжин НАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЩЕМЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Монография Екатеринбург РГППУ УДК 37...»

«Коррекционная педагогика, дефектология КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, ДЕФЕКТОЛОГИЯ учительлогопед Широкородова Наталия Владимировна учительлогопед Донецкова Марина Александровна МДОУ «Д/С КВ №307» г. Волгоград, Волгоградская область СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА С ОВЗ УЧИТЕЛЕМ-ЛОГОПЕДОМ В РАМКАХ КОНСУЛЬТАЦИОННОГО ПУНКТА Аннотация: данна...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко» УТВЕРЖДАЮ Декан факультета СКиФ Л.А. Каракулова «»2011 г. КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ РАБОЧАЯ ПРОГРАММ...»

«Режимные моменты в детском саду Основные режимные моменты детского сада: 1. Прием детей, осмотр, игры, утренняя гимнастика 2. Подготовка к завтраку, завтрак 3. Игры и детские виды деятельности 4. Непосредственная образовательная деятельность 5. Подготовка к прогулке, прогулка 6. Возвращение...»

«Сценарий Нового года «В стране чудес» Сцена 1 Сказочница: Мы вам покажем сказку, А может и не сказку, А может не покажем, А спляшем и споем. Тогда увидят люди, А может и не люди, Пока всего лишь дети, Как дружно мы живем. Итак, сказка, Сцена 2 Музыкальный фон. На сцене Алиса (читает) и Няня (вяжет носки). Алиса: Няня, а ведь скоро Но...»

«О ПОДГОТОВКЕ И ПРОВЕДЕНИИ ПРЕДМЕТНОЙ НЕДЕЛИ Методические рекомендации Курск О подготовке и проведении предметной недели: Методические рекомендации / сост. Н. В. Конькова. – Курск: ОБОУ СПО «КАТК», 2012. – 12 с. В методических рекомендациях выделены этапы подготовки и проведения предметной недели, приведены виды и фо...»

«Методические рекомендации к проведению стартовой диагностики первоклассников по готовности к обучению «Чтобы воспитать человека во всех отношениях, нужно знать его во всех отношениях». Осознав свои достоинс...»

«Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 37» города Магнитогорска ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА К Методическим рекомендациям по применению программы автоматизированного проек...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.