WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

«В РЕШЕНИИ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ ...»

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.В.ЛОМОНОСОВА

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи

СТЕПАНОВ Сергей Юрьевич

УДК 152.2.165.5

МЕСТО ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ

В РЕШЕНИИ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ

19.00.07 - педагогическая, детская

и возрастная психология;

19.00.01 - общая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психопогических наук

МОСКВА - 1984

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Московского государственного университета им.М.В.Ломоносова.

Научные руководители - профессор, доктор психологических наук Н.Ф.Талнаина кандидат психологических наук И.Н. Семенов

Официальные оппоненты: с.н.с., доктор психологических наук Я.А.Пономарев с. н. с, кандидат психологических наук А* ЗФЗШС Ведущее учреждение - Московский государственный педагогичес­ кий институт им.В.И.Ленина

Защита состоится " ^^-^ 1984 г. в ' / ч часов на заседании специализированного совета К.063.Об.74 факульте­ та психологии Московского государственного университета им.

М.В.Ломоносова по адресу: 103009, Москва, просп.Маркса 18, корп.5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета психологии МТУ.



Автореферат разослан " " 1984 года.

Ученый секретарь спеца совета, доцент, кандид ческих наук /5 С194 В проекте Ц К С об основных направлениях реформы обще­ К ПС образовательной и профессиональной школы подчеркивается необ­ ходимость вырабатывать у учащихся "самостоятельность мышления" и воспитывать "готовность к творческой преобразующей деятель­ ности" (Правда, 4 января 1984 г., с. 1 ). Это связано с насущны­ ми потребностями социального развития и с интенсификацией со­ временного производства в условиях НТР, когда возрастает мас­ штабность и многообразие творческих задач, возникающих, как от­ мечалось на ХХУ1 съезде К С и на последующих пленумах ЦК КПСС, ПС во всех областях совершенствования практики развитого социализ­ ма. В связи с повышением требований к умственной деятельности человека актуальным является исследование психологических меха­ низмов наиболее сложных мыслительных процессов и, в особеннос­ ти, закономерностей творческого мышления в различных его аспек­ тах. Это служит важной предпосылкой разработки психолого-педа­ гогических средств повышения эффективности мышления с учетом места и значения выделяемых при психологическом изучении аспек­ тов решения творческих задач.г Одним из наименее изученных является личностно-рефлексивный аспект мыслительной деятельности, который в виде личност­ ной рефлексии и выступает предметом настоящего исследования.

Изучение личностной рефлексии осуществляется на эмпирическом материале дискурсивного - протекающего в речевой форме - инди­ видуального решения творческих задач. Эта традиционная для пси­ хологии мышления эмпирия представляет собой объект нашего ис­ следования.

Теоретико-методологическую базу изучения личностной реф­ лексии в структуре мышления составляют развиваемые в советской I психологии на дкалвхтихо-матержаджстической основе системней х деятелъвоствнй подхода к псххохогхх познавательна пропесоов (Ананьев, 1979; Бодахев, 1983; Брухоххскхя, 1982; Выготский, 1982; Гальперин, 1977; Давидов, 1971; Зейгарнхх, 1981; Зхнчеихо, 1977; Леонтьев, 1983; Лохов, 1981; Лурхя, Цветхова, 1966;





Матхехшх, 1972; Пономарев, 1976; Пушкин, 1969; Рубинштейн, 1958; Тахнахва, 1975; Тихомиров, 1969 х д р. ). Кшотрухтнввый потекшая етхх подходов применительно к решению творческих еадач р е а л зевав, в частности, в исходной для настоящего иссле­ дования концептуальной схеме системной организации мнелительной деятельхостх, разработанной И.Н.Семеновым (1976). В вто! схеме впервые (1973) рефлексия введена как компонент днокурсивного мышления, реахизувввй его личностную обусловленность.

Цель данной работ» состоит в научении места, значения и механизмов личностной рефлексах в мвелительном процессе, пос­ кольку »то служит предпосылкой создания адекватных пеххологопвдагогхчееххх средств повышения еффектхввости ревеяхя твор­ ческих задач* Достижение этой цели предполагает выполнение оледуюких исследоват««^гг «м^м» I ) врккалатровать юторхчеоххе пред­ посылки и определхть теоретичееххе ццхнцшш исследования лхчностно-рефвбкежвного аспекта мшпения,* 2) разработать методиче­ ские средства выделения в анализа места личностной рефхехсхх в дискурсивном ревввхх творческих задач; 3) ахсперимехтально установить место личностной рефлексии в структуре мнолительной деятельности как ее особого компонента н определить ее зна­ чение и механизмы в дискурсивном ревввхх творческих задач;

4) разработать пашиого-педагогжчеагяе продадурн 1сультхвхро

–  –  –

Дня раеработжв кож проблемн следовательские метода: в) свотемвив подход для ж охему, учативехвогв лжчхоотиув рефмжижв; б ) меянвннх анахвв ждя определения оодврввтвяыгой первшктелэянх важаинх; в ) отруктурно-функхвн киокурсвввого рвввнхя творческих ввдач в статяотнчесвая ботка результатов опытов; г ) формируемая ехвпарвмент дня апро­ | бация исж1охохччя)ха1о1в ввсхжх процедур тн реввния творческих ввдач верее рефлексии в оптимизацию ее взаимодействия с щци евв Гвдотппа исследования: хкчяостяая рефхехокя, структуре дхохурсжаного мшвжекия место его особого необходима дхя преодолены субъектом « р е е мехаахамн самоорга­ низации в овмомобялневлвх конфххктноотх мволвтелыюго поножа к, ооответотвекво - ждя высокой эффективности ренеяня хвх еадач.

з Проведение трех экспериментов - констатнруюше го, контроль­ ного н формирующего,- посвященных проверке этой гипотезы, н анализ полученных в них результатов позволяют сформулировать следующие додохеаия. вносимые т защиту!

1. В решении творческих задач личностная рефлексия занима­ ет место юоаходнмого компонента мыслительной деятельности на­ ряду о ее интеллектуально-рефлексивным, предметно-содержатель­ ным и шерашональво-содервательиым компонентами.

2. личностная рефлексия имеет ключевое значение для прео­ доления конфликтности мыслительного поиска через механизмы самомобжлизацин и самоорганизации, в то время как механизмы ин­ теллектуальной рефлексии - контроля и генерации - обеспечивают разренение проолемностп творческой задачи черев переосмысление и действенное изменение ее предметных оснований и способов их операционального преобразования.

3. Система показателе!, построенная для характеристики продуктивности мыслительной деятельности, структурноеги и функ­ циональной взаимообязанности ее элементов, позволяет опреде­ лить изменения в качествах дискурсивного мыяхенжя при экспери­ ментальном исследовании решения творческих задач в личноетнорефхексивнон аспекте.

4. Процедуры формирующего воздействия, осуществляющиеоя в форме диалогического общения и направленные на культивирова­ ние у субъекта возможностей самоорганизации и сшомобилиэацки в проблемно—конфи ктной ситуации, определяя характер взаимо­ действия личиоотной рефлекоин с другими компонентами диокурсивного мышления, повышают эффективность решения творческих задач.

Научная наймам работы состоят; I ) а выделении х определеняя места личностной рефявксян в ревення творческих задач; 2) в модкфхкацни концептуальной схемы системной организации днокурсквното мывления через дифференциацию различных видов как лич­ ностной, так и интеллектуальной рефлексии; 3) в разработке си­ стемы показателей дискурсивного мышления, характеризующих та­ кие его качества, как продуктивность структуриость и функцио­ нальную взанмосвязаявость; 4) в выявлении воэмохиооти, не сни­ мая феноменов творческого мввхения, повышать эффективность ре­ шения творческих задач через хультивировемие личностной рефлек­ сии о помощью формирующих процедур, оптимизирующих ее взаимо­ действие с интеллектуальной рефлексией и другими ксмповентами мыслительной деятельности.

Драктиче"члч прсведеявого исследования состоит в том, что на основе полученных в нем теоретических и экспери­ ментальных результатов разработаны методические средства, поз­ воляющие: а) диагностировать качества дискурсивного мввхения н их изменения; б ) формвроаать у обучаемых студентов творчэокое отношение к решаемым задачам, а у обучаемых дошкольников - к проблемным текстам, требующим продувтивного понимания; в ) опти­ мизировать работу тренеров с ввхнатистами-вкслшамнш.

ЛлШШШ Ш?7ПГ содержание диооертедии донладавелось ва заседаниях секции "Паххологхя творчества" ООщеотва псххологов СССР(ИП АН ООСР, декабрь 1980 г. ) ; ва вколе-оеминаре молоднх учеимх "авлооофсхо-методологическхе проблемы научного позна­ ния" (г.Пушкино, сентябрь 1981 г. ) ; вв 71 оьезде Общества пси­ хологов СССР ( О Т, август 1983 г. ) ; вв Советско-финском оимпоэиуме "Проблемы психологии творчества" ( Ш АН СССР, аитяорь 1982 г.

) ; ва конференции молодых ученых "Психология личности:

теория и эксперимент" (НИИ ОШ АПН СССР, март 1982 г. ) ; на круг­ лом столе "Проблемы психологического изучения рефлексии и твор­ чества" ( Д О, апрель 1983 г. ) и др. Тезисы и обсуждение этих докладов ом: Психологи •мест! журнал, т.З, 1982, я 3, с.159;

Вопроси понхологии, 1982, Л 4, о.170 и Л 5, с.162-163, а такие 1983, » I, 0.169 и 1 5, 0.171-172; Вопросы философии, 1982, А 4, с.142; Веотвик Моск. ун-та, серия 14, Психология, 1983, * 4, 0. 5 9.

Дисовптнпия оботждена на заседаниях кафедры педагогики и педагогичеокой психологии и кафедры общей психологии факульте­ та психологии МТУ.

ВДиихядии.: по теме диссертации опубликовано 23 работы (из них I на англ. я з. ) обшим объемом свыше 6,3 п.л.

С т о к т е » и объем дисоартапжж. Диссертационная работа включает: введение, 4 главы, заключение, библиографию, таблицы и приложения. Всего в диссертации - 153 стр. текста, 8 таблиц, 166 названий используемой литературы (из них 16 на иностранных языках), 65 стр. занимают таблицы и приложения.

О Н В О С Д Р А И РАБОТЫ

С О Н Е О ЕЖ Н Е

Во отштаи»» оформулиравана проблема и проанализированы теоретвко методологи чпокни предпосылки диссертационного исследовааия, определены его предмет, объект, цель, задачи и методы, равврмтн актуальность, новизна, практическая значимость и подЯ М Т "Ието|жон-теоретжчесннв предпосылки исоледованжя реавава творческих задач в личностно-рефлексивяом аопевте" показано, что формирование званий, умения и навыков, основан­ ное на психологических представлениях, полученных при неучений предметных и операциональных аспектов мышления, само по себе еще не обеспечивает разрешение ванной практической проблемы раз­ вития творческого мышления и повышения его эффективности. Про­ водимые в данном направлении поихолого-педагогические исследо­ вания создают лишь необходимые для воспитания творческого мыш­ ления предпосылки через выработку у обучаемых аналитических способностей по реконструкции предметного содержания проблем­ ных ситуаций, описываемых в тексте задач (Гальперин, 1966; Да­ нилова, 1978; Обухова, 1968; Семенов, 1968; Элысоннн, 1982 я др.) или через формирование представлений об инвариантной стру­ ктуре мыслительной деятельности, играющих роль оистемно-методологлческих эвристик и алгоритмов в процессе выполнения мысли­ тельных действий и операций (Калошина, 1983; Петкова, Решетова, 1979; Пойа, 1961 и д р. ). В некоторых работах такого рода - наи­ более последовательно реализующих принципы алгоритмического под­ хода к регламентации мыслительной деятельности обучаемых - раз­ работка проблемы формирования творческого мышления ведется па­ радоксальным образом: через сведение творческих задач к нетвор­ ческим, т. е. по сути дела к типовым задачам, что приведи* к снятию творческих феноменов мыслительного процеооа.

мышление же как творчество становится возможным и необхо- • димыы, когда действительно задача является для субъекта твор­ ческой, т. е. когда стереотипы его опыта оказываются недостаточ­ ными в силу неадекватности условиям задачи. Иначе говоря, твор­ ческий процеос мышления становится необходимым, когда человек, например, реная задачу на соображение, попадает в проодемвоконфликтную ситуацию: проблемную - поскольку имеющиеся у него средства, знания в умения являются непригодными ж требуется их адекватное преобразование соответственно условиям задачи для нахождения творческого решения; и конфликтную - ибо предпривимаемве им попытки личностной самореализации терпят крах и нуж­ ны активные уоилия для достижения успеха.

Таким образом, понимание субъектом содержания творческих задач и действенная реализация этого понимания в виде предмет­ но—операциональных преобразований, направленных на достижение творческого решения, определяется как объективным составом за­ дач, так и одновременно теми неадекватными, но пригодными с то­ чки зрения субъекта средствами, которые имеются у него в нали­ чии. Вслед за первичным и, как правило, поверхностным осмысле­ нием содержания задачи, порождающим различные интеллектуальные и личностные противоречия в процессе мыслительного поиска, ока­ зывается необходимым радикальное переосмысление, рефлексия субъектом как оснований и предпосылок осуществляемой деятельно­ сти, так и отноивния к вей и к проблемно-конфликтной ситуации в целом.

Анализ современных исследований рефлексии показывает, что она изучается в трех основных аспектах: интеллектуальном, лич­ ностном и коммуникативном. Рефлексия в интеллектуальной аспек­ те рассматривается преимущественно в инженерной и педагогичес­ кой психологии в связи о проблемами организации когнитивных процессов переработки информации (Вго*ж, 1980; Баранов, 1976;

Завалнвина, 1983; лепокий, 1989; веШОМа, 1982; П « г е 1 1, • • Н е м, 1977; Р1а(е*, 1977; и«1*к«г, 1980 И д р. ) и разработки средств обучения ревенив типовых учебных задач через формярова— няе способов осознания инвариантной структуры н оснований дея­ тельности (Алексеев, 1975; Зек, 1979; Еахоакна, 1979; Петкова, Ренетова, 1979; Талнзнна, 1979 н д р. ). В личностном аспекте рефлексия анализируется в общей и в патопсихологии в связи с проблемами развития самосознания и саморегуляции поведения лич­ ности, а такие механизмов построения и распада "я-образа" субъ­ екта (Ананьев, 1979; Выготский, 1982; Зейгарник, 1981; Кон, 1978; Кулюткин, 1979; Слободчиков, 1979; Столин, 1983; Патаки, 1983 и д р. ). Коммуникативный аспект рефлексии акцентируется в социально—психололческих исследованиях и в психологии управле­ ния в связи с проблемами социальной перцепции, вмпатнн в обще­ нии, игрового взаимодействия и т.п. (Андреева, 1980; Бэрлянд, 1982; Бодалев, 1983; Гуткнна, 1982; Данилин, 1977; Карандашев, 1975; Домов, 1981; Петровская, 1982; Шедровнцкий, 1974 и д р. ).

Применительно к мыслительной деятельности ннтеллектуальнорефлексивннй аспект изучался преимущественно на материале ин­ дивидуального решения типовых учебных задач (Алексеев, 1975;

Берцфаи, Романенко, 1981; Зак, 1979 и д р. ), коммуникативный группового взаимодействия в совместном решении задач (Матювккн, 1979; Петровский, 1982; Семенов, 1973; Ярошевсхий, 1982 и д р. ).

Исследование не индивидуального решения собственно творческих задач привело к выделение, помимо ивтеляехтуаяьно-рефзвксивяого аспекта, такие еще и личностне-рефлексивного аспекта дискур­ сивного мышления (Степанов, Семенов. 1981, 1982).

Особый интерес представляют психологические работы, в ко­ торых предпринимаются попытки одновременного изучения указаниях аспектов рефлексии в процессе осуществления субъектом мыслитель­ ной деятельности. К такого рода работам приввдлежнт, Еипример, проводимый ва материале решения творческих задач цикл исследо­ ваний (Алексеев, 1983; Бодрова, Степанов, 1981; Семенов, Зарецкий, Степанов, 1979; Зарецкнй, Сазонтьева, 1983; Холмогорова, Зарецкнй, Семенов, 19Ш н д р. ), оааируввдхся на основе разрабо­ танной И.Н.Семеновым (1976, 1982) концептуальной схемн (модели) системной организации дискурсивного мышления.

С точки зрения проблемы определения меота личностной реф­ лексов в решении творческих задач использование указанной сис­ темной модели целесообразно в нескольких отношениях, т.к. I ) она изначально строилась с учетом обусловленности мышления об­ щением; 2) в ней конституируется единство рефлексии как смысло­ вой сферы мнолительвой деятельности; 3) в ней выделяется дву­ единая направленность рефлексии: а ) на предавтно-операциональяне содервания, как на основания и элементы мыслительного поис­ ка и б ) на собственное "я" субъекта, как на целостное личност­ ное начало, организующее и регулирующее мыслительную деятель­ ность; 4) эта модель позволяет разрабатывать психолого-педаго­ гические процедуры, направленные на культивирование воэможноотей решения задач на соображение, не снимая при этом феноменов творческого мышления.

Рассмотреиная концептуальная схема представляет ообой од­ ну из конкретно-теоретических форм реализации важной тенденции развития не только современных общепсихологических, но и повхолого-педатогичеохих исследований, заключающейся в стремлении изучать мыслительные процессы о учетом их личностной обуслов­ ленности (Богоявленская, 1981; Вруидянсхий, 1982; Гальперин, Талызина, 1979; Калмыкова, 1981; Кулютхии, 1979; матюнкнн,1979;

Пономарев, 1983; Пушкин, 1969; Славсхая, 1968; Сухобская,197б;

ю Телегина, 1975; Тихомиров, 1969 а д р. ). Данная модель явилась концептуальной предпоснлкой для выделения личное тно-рефлексивного аспекта мышления, который наряду о интеллектуально-рефлек­ сивным, предметно-содержательным и опврационально-оодержательным аспектами входит в структуру мыслительной деятельности в качестве ее компонента. В теоретическом плане такой состав днокурсивного мышления представлен в виде модифицированной (отно­ сительно исходной) концептуальной схемы, специально разработан­ ной для изучения места, значения и механизмов личноетно-рефлекоивного аспекта в индивидуальном решении творческих задач.

Согласно зтой схеме структура мыслительной деятельности в целом образуется двумя сферами - содержательной и омноловой.

В первой отражается многообразие предметных связей проблемной ситуации задачи (предмтно-оодержательннй компонент мяяжевжя) я опособов ее преобразования (ооередюнально-оодержательный компонент). Во второй же - омноловой сфере - находит свое выра­ жение многообразие тех отношений, которые возникают у субъекта, с одной стороны, к собственным двйбтввям в процессе интеллек­ туальной рефлексии (интеллектуально-рефлексивный компонент), а с другой - к самому себе в процессе личностной рефлексия (лнчностно-рефлекоявиый компонент). От изучения коммуникативнорефлексивного аспекта мы сознательно абстрагировались, пржквмая во внимание границы объекта настоящего исследования. Они определялись индивидуальным характером дискурсивного ревевкя творческих задач. Вмеоте с тем, фелхевдпввож ехшеримент прово­ дился о учетом этого аспекта, поскольку пскхологч41вдагогичвожое воздействие зхспвркмвятатора на испытуемого осуществлялось в контексте их диалогического общения.

я Д ш г е П "методические средства изучения личное тнс-рефлексивного аспекта и система вовазателей дискурсивного мышления" показано, как базовые идя настоящего исследования теоретичес­ кие представления реализуется при разработке критериев выделе­ ния в емахричесхом материале различных компонентов мыслительной деятельности, в том числе и личноетно-рефлексивного.

Критерии позволяют расчленить вербальную продукцию испыту­ емых ва основе принципов структурно-функционального анализа дискурсивного мнвкения (Семенов, 1973 и д р. ) сначала на элемен­ тарные единицы анализа - отдельные речевые выоказывания, и за­ тем определить их функции в процессе поиска решения задачи.

Отдельные высказывания и их функциональные значения концепту­ ально интерпретируются как элементы, образующие тот или иной компонент структуры мышления и раскрывающие качественную спе­ цифику мыслительного процесса, црвсущую тому или иному испыту­ емому.

Различные форми соотношений между элементами схватываются с помощью более сложных единиц анализа дискурсивного мышления через выделение его сфер, компонентов и видов их проявления.

Система показателей, разработанных на основе указанных единиц анализа, позволяет исследовать различные качества и свойства мыслительной деятельности, в которых проявляется функционирова­ ние и развитие ее механизмов, в том числе и личностно-рефхехсивных. Эта система состоит И8 трех родов показателей дискур­ сивного мышления: продуктивности, структурности, функциональ­ ной взаимосвязанноети. Показатели продуктивности, как наиболее традиционные, охватывает внешние характеристики мыелительной деятельности: результативные - итоговая успешность мнедительного пояска, проработанность содержания задачи, конвергентноеть и дивергевтность дискурсивного мышления, а также процессуаль­ ные - объем речевой продукции, время поиска решения, темп осу­ ществления мышления. Показатели структурности характеризует строение мыслительной деятельности, поскольку выявляет специфи­ ку ее сферной и компонентной организованности, а также степень сбалансированности различных видов проявления той или иной под­ структуры мышления в процессе решения. Наконец, показатели третьего рода - функциональной взаимосвязанности - характеризу­ ют механизмы интеллектуально-рефлексивной регуляции (контроля и генерации) и личностно-рефдексивной мобилизации субъекта (са­ моорганизации и структурно-функциональной развитости мыслитель­ ной деятельности) в условиях проблемно-конфликтной ситуации.

Система указанных показателей позволяет характеризовать личное тно—рефлексивную обусловленность продуктивности дискур­ сивного мышления, а также его структурно-функциональнях качеств.

Р ГДЙЕ"ОТ"Экспериментальное исследование личностно-рефхексивного аспекта решения творческих задач" показано, как именно описанная теоретико-методическая база и реализующий ее вычис­ лительный инструментарий определили логику достижения общепси­ хологических и психолого-педагогических задач настоящего иссле­ дования, а также экспериментальную проверку его гипотезы о не­ обходимости личностной рефлексии для успешного решения творче­ ских задач. Проверка этой гипотезы осуществлялась посредством исследования, состоящего из трех экспериментов, представляющих последовательные этапы изучения места, значения и механизмов личноетно-рефлексивного аспекта мыслительной деятельности.

целью первого этапа было экспериментальное определение в в двух констатирржясх оврвях места личностной рефлексии как осо­ бого компонента структурв мыслительной деятельности среди дру­ гих ее компонентов, целью второго этапа - определение в конт­ рольном эколерименте значения этого компонента в решении твор­ ческих задач, а целью третьего - изучение в формирующем экспе­ рименте личиостно-рефсексивннх механизмов самоорганизации и самсмобияизацнн субъекта в условиях проблемно-конфликтной ситуа­ ции. Достижение указанных целей исследовании и составило обаепсжходогжчеокое содержание работы.

Вместе с тем, эти же самые этапы имеют и свое специальное псжхахого-педагогичесхое значение, определяемое тем, каким об­ разом задаются и варьируются в каждом хз трех экспериментов ус­ ловия для проявления личностной рефлексии в мыслительном процеоое. Так, в ховотатарувввм эксперименте наряду о необходимос­ ть]) определения места личноотной рефлексии как компонента мыш­ ления ставилась также цель выяснить, в какой мере схожи две ос­ новные (используемые в дальнейшем исследовании в качеотве фун­ кционально взаимозамепгтмнт) задачи на соображение как собст­ венно творческие относжтельно, во-первых, сложности и эффектив­ ности их решения, а во-вторых, структурной организованноотн мыолительной деятельноотж. Сходство обеих задач в указанном от­ ношении устанавливалось с помощью особого показателя компонент­ ной организованности мыслительной деятельности, а такие черев их сравнительный категориально-норматхвинй анализ(Семенов,1977).

В контрольном же эксперименте наряду о основной целью изучить значение личностной рефлексии для еффектнвности дискуроквного мышления - ставилась также и специальная цель - выяс­ нить вопрос о том, имеет ли место спонтанное научение в уоловиях, не благоприятных идя проявления личностной рефлексии при решении серии задач на соображение, или, наоборот, происходит ухудшение качеств мыслительной деятельности и снижается ее про­ дуктивность.

Специфической же целью формирующего эксперимента явилось исследование возможностей достижения положительного формирую­ щего еффекта относительно качеств и продуктивности решения твор­ ческих задач с помощью психолого-педагогических воздействий на механизмы личностной рефлексии. Таким образом, проведение трех экспериментов: констатирующего, контрольного и формирующего, призвано было решить одновременно ряд как оощепсихологнчеохих, так и психолого-педагогических исследовательских задач.

Всего в экспериментальном исследовании приняло участие 56 человек в возрасте от 17 до 28 лет, имевших среднее образова­ ние и обучающихся в вузах г.Москвы.

В результате проведения констатирующего эксперимента, ко­ гда испытуемые каждой из двух его серий индивидуально ревели только по одной творческой задаче, было подтверждено предполо­ жение о том, что личностная рефлексия действительно является органичной частью, особым компонентом структуры мнслительяой деятельности, а не ее внешним фактором или случайно привходя­ щим моментом дискурсивного мышления. Об этом, в частности, сви­ детельствует тот факт, что ни у одного из 28 испытуемых, участ­ вовавших в этом эксперименте, не было зафиксировано отсутствия функциональных элементов личностной рефлексии в протоколах их решений. Кроме того, удельный вес этого компонента в структуре мышления не на много уступал по своей величине удельным весам интеллектуально-рефлексивного и предметно-содержательного компонентов, а удельный вес операционально-содержательного компо­ нента он даже превосходил. Полученные в констатирующем экспери­ менте данные позволили также установить охожесть двух творчес­ ких задач, которые в дальнейших опытах (контрольного и форми­ рующего экспериментов) использовались в качестве основных функ­ ционально взаимозаменяемых экспериментальных заданий: констати­ рующего и зачетного.

В контрольном эксперименте, где участвовало 14 испытуе­ мых, решавших индивидуально в течение 5 занятий 9 задач на со­ ображение, создавались неблагоприятные условия для проявления личностной рефлексии. Показ ключевого значения этого компонен­ та для преодоления конфликтности поиска решения, а следователь­ но и для обеспечения его эффективности, осуществлялся как бы методом от противного. Это достигалось за счет искусственного снятия экспериментатором конфликтности мыслительного поиска, что служило объективной причиной редукции личностной рефлексии, снижения ее роли до минимума.

В результате было установлено, что такого рода "ущемленнооть" личностной рефлексии действительно негативно сказывает­ ся на эффективности мышления, успешность которого при решении зачетной задачи оказалась ниже, чем при решении констатирующей задачи. Вместе с тем, этот факт свидетельствует о том, что при условиях, неблагоприятных для проявления личноотной рефлексии в процессе решения ряда творческих задач, научения не происхо­ дит. Таким образам, опытные данные, полученные в контрольном эксперименте, подтвердили наш как общепсихологические, так и психолого-педагогичеокие предположения, что послужило предпо­ сылкой проведения формирующего эксперимента, направленного на проверку возможности повышения эффективности решения творческих задач.

В главе ГУ "Формирование решения творческих задач в личностно-рефлексивном аспекте" описан процесс психолого-педагоги­ ческого воздействия на мышление через культивирование личност­ ной рефлексии. Он включал в себя следующие экспериментальные процедуры: I ) диалог экспериментатора с испытуемым, предваряю­ щий поиски решения и направленный на выяснение и недирективную коррекцию представлений и ценностных ориентации субъекта отно­ сительно понимания им творчества, творческой личности, творче­ ских задач и специфики их решения; 2) совместную с испытуемым обработку протокола решавшейся им задачи с помощью структурнофункционального анализа с палью выявления личностных недочетов, возникавших в процессе преодоления проблемно-конфликтной ситу­ ации, а также для выделения содержательных принципов и основа­ ний получения верного ответа; 3) формулировку испытуемым "сове­ тов и рекомендаций" по оптимальной организации поиска решения творческих задач на основе указанной обработки протокола; 4) организация самоотчета испытуемых как глубокого самоанализа ва основе сформулированных ими ранее "советов и рекомендаций".

Целевая направленность указанных процедур связана с куль­ тивированием таких механизмов личностной рефлексии, как само­ мобилизация и самоорганизация. Кроме того, данная система взаимодополняющих процедур позволяет развивать все выделяемые ва­ ми (Степанов, Семенов, 1982) виды личностной рефлексии: ситуа­ тивного, ретроспективного, перспективного. Так, перспективный вид личностной рефлексии активизировался при разъяснении испы­ туемым эталонных схем ( т. е. научных представлений по вопросам о творчестве, творческой личности, творческих задачах и харак­ тере их решения) до решения очередной задачи, а также при вы­ полнении инструкции на формулировку "советов и рекомендаций" по решению творческих задач; ретроспективный вид - при самоот­ чете и анализе уже осуществленного и запротоколированного про­ цесса вербального поиска решения; ситуативный вид - развивался в процессе преодоления самой проблемно-конфликтной ситуации с помощью личноетнс-рефлексивных инструкций, которые служили на­ поминаниями испытуемым "советов и рекомендаций", сформулирован­ ных ими еще до решения творческой задачи.

В результате весь этот комплекс психолого-педагогических воздействий обеспечил самомобилизацию и самоорганизацию испы­ туемых и позволил им самостоятельно строить (конструктивная интеллектуальная рефлексия), корректировать (интенсивная) и контролировать (экстенсивная) свою мыслительную деятельность в решении зачетной задачи, что и выразилось в существенном (статистически достоверном при уровне значимости = 0,05) рос­ те продуктивности мышления.

Кроме того, статистическая обра­ ботка полученных в формирующем эксперименте данных по осталь­ ным показателям выявила тот существенный факт, что именно всле­ дствие значительного улучшения качественных характеристик лич­ ностной рефлексии произошел заметный сдвиг в эффективности ре­ шения творческих задач. Это свидетельствует о необходимости личностной рефлексии для обеспечения продуктивности мышления.

Таким образом, несмотря на то, что у некоторых испытуемых не удалось сформировать достаточную способность к решению за­ дач на соображение (хотя структурно-функциональный анализ ре­ чевой продукции выявил в у них существенные позитивные сдвиги в мышления практически по всем показателям), в целом по труппе успешность решения зачетной задачи в сравнении с констатирую­ щей возросла в формирующем эксперименте более чем в 2,4 раза.

Это явилось результатом применения системы психолого-педагоги­ ческих воздействий, направленных на усиление личноетнс—рефлек­ сивной самомобили запил и самоорганизации испытуемых в проблем­ но-конфликтных ситуациях в процессе осуществления предметнооперационального продвижения к творческому решению. При этом возросла культура работы испытуемых с содержанием творческих задач, повысилась критичность к собственным промежуточным и итоговым результатам мыслительной деятельности, их рассуждения приобрели циклически организованный, целостный и, в конечном счете, более конструктивный характер.

В процессе всего исследования проводился также качествен­ ный, феноменологический анализ речевой продукции испытуемых, решавших задачи в варьируемых условиях. В результате были выде­ лены три феномена, имеющих место в процессе дискурсивного мыш­ ления в констатирующем, контрольном и формирующем эксперимен­ тах. Первый феномен - автономного проявления преимуще ственно какого-либо одного компонента мыслительной деятельности - свя­ зан с доминацией этого компонента за счет подавления других и сопутствует случаям неуспешного решения творческих задач. Вто­ рой феномен - компенсирующего "включения" личностной рефлексии в конце процесса дискурсивного мышления - обусловлен недоста­ точностью функционирования и развитости других компонентов (и прежде всего интеллектуально-рефлексивного) и возникает также при неуспешном решении. Наконец, третий феномен - взаимной ак­ тивизации компонентов дискурсивного мышления, в особенности рефлексивных, определяетоя гармоничным взаимодействием всех структурных составляющих мыслительной деятельности, приводящим, как правило, к успешному преодолению проблемно-конфликтной си­ туации в проносов решения творческой задачи.

Таким образом - как показано в заключении диссертации полученные в экспериментальном исследовании результаты в целом подтвердили его гипотезу о месте, значении и механизмах личностно-рефлексиввого компонента в решении творческих задач, а также определили возможность разработки психолого-педагогичеоких процедур формирующего воздействия, направленного ва культи­ вирование у испытуемых личностной рефлексии в диалогическом об­ щении с экспериментатором.

В заключении также очерчены перспек­ тивы дальнейшего исследования рефлексивных механизмов мышления и сформулированы следующие ввводы:

1. Теоретическое определение' места личностной рефлексии в структуре мыслительной деятельности открыло воеможность изу­ чения одного из существенных компонентов и механизмов дискур­ сивного решения творческих задач в его ключевом значении для преодоления субъектом конфликтности мыслительного поиска в про­ цессе разрешения проблемной ситуации.

2. методическая разработка критериев выделения структурных элементов дискурсивного мышления, а такие способов их концеп­ туальной интерпретации, позволила построить систему показате­ лей, характеризующих продуктивность, структурность и функцио­ нальную взаимосвязанность компонентов мыслительной деятельности.

3. Предложенная система показателей релевантна исследова­ нию места, значения и механизмов личвостно-рефлексивного ас­ пекта дискурсивного мыиления как в обввповхологкчеоком, так в У в психологс^педагогическом планах, в частности, для изучения процесса функционирования этого аспекта во взаимодействии о дру­ гими компонентами, а такие для определения его изменения я раз­ вития в результате формирующих воздействий.

4. Разработанные процедуры формирования решения творчес­ ких задач в дичностно-рефлексивном аспекте позволяют повысить продуктивность, а также улучшить другие качественные характе­ ристики мыслительной деятельности за счет культивирования в ди­ алогическом общении таких механизмов личностной рефлекони, как самомобилизация и самоорганизация субъекта в процессе преодо­ ления проблемно-конфликтной ситуации.

5. Обнаруженные типы взаимодействия - "автономный", "ком­ пенсаторный" и "активирующий" - компонентов дискурсивного мыш­ ления позволяют объяснить различия в его организованности при успешном и неуспешном решении творческих задач.

6. Проведенное изучение места личностной рефлексии в ре­ шении творческих задач указывает на возможность практического использования установленных закономерностей рефлексивной орга­ низации мыслительной деятельности как в диагноотичеоких, так и в педагогических целях в области возрастной и инженерной психологии, а также психологии спорта.

Основные публикации по теме диссертация:

1. Продуктивность личностного компонента мышления при дискурсивном решении задач. - Вопросы психологин, 1979, 1 6, с.109-114. Совместно с И.Н.Семеновым.

2. Продуктивность рефлексии при дискурсивном решении за­ дач. - Новые неся, в пенхол., 1979, Л 2, с.7-12. Совместно с И.Н.Семеновнм и В.К.Зарепхим.

3. Экспериментахьное моделирование этапов повеяв и при­ нятия решения. - В о б. : Актуальнее пробивши формирования и воопитания ахтивности. - Рига: Изд-во Латв. ун-та, 1979, 0.150-152. Совместно о В.К.Эарепкхм.

4. Продуктивность поиска и принятия решения оператором.

- В о б. : Проблемы инке верной пояхологих. - М.: Наука, 1979, вып.2, с.85-88. Совместно с И.Н.Семеяоввм в В.К.Зарепхим.

5. Рвфвексхвно-личностннй аспект формирования решения творческих задач. - Вопросы психологии, 1980, X 5, с. 113-117.

Совместно с В.Х.Зврецким и И.Н.Семеновым.

6. К проблеме разработки комплексных средств диагностики индивидуальных особенностей мышления шахматистов. - В с б. :

Повходивгвоотика и школа. - Таллин: НИШ Эст.ССР^ 1980, с.75Совместно о Н.Г.Алексеевым, В.К.Зарепхим, Б.А.Злоткихон х И.Н.Семеновнм.

7. Формирование творческого отношения к тексту в профо­ се его понимания. - В с б. : Особенности нравственного и эстети­ ческого воспитания дшкоплика. - 11., 1981, с. 14-19 (Рукопись депонирована в О НИ Ш ССОР и АПН СССР "Школа и тадагогхха" Ц 1 73-81). Савмеотно о Е.В.Бодровой.

8. Проблема формирования типов рефлексии в решении твор­ чеоких задач. - Вопросы психологии, 1982, Л I, с.99-104. Сов­ местно с И.Н. Семеновым.

9. Роль рефлексии в развитии личности школьника при фор­ мировании творческого мышления. - В с б. : Психология учебной деятельности шольйиков. - П. : НИИ СШ АПН СССР, 1982,0.73-74.

10. Исследование организации продуктивного мышления. - В кн.: Исследование проблем псххохогхх творчества. - Н.: Науке, 1983, с.101-133. Совместно с И.Н.Семеновнм н В.К.Зврецкнм.

П. Рефлексия в организации творческого мышления и само­ развитии личности. - Вопросы психологии, 1983, Л 2, с.35-42.

Совместно с И.Н.Семеновым.

12. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии. - В кн.: Исследование проблем психологии творчества.

- М.: Наука, 1983, с.154-182. Совместно с И.Н.Семеновым.

13. личностно-рефлексивный аспект организации решения творческих задач. - В кн.: Актуальные проблемы современной психологии. Часть П. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983, с.192-203 (рукопись депонирована В Н Т 10.10.83, Л 5523-83-деп.).

И ИИ

14. Личностно-рефлексивный аспект формирования решения творческих задач. - В кн.: Категории, принципы и методы пси­ хологии. Психические процеосы: Тезисы к 71 Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. - М., 1983, с.364-365.

1 5. М«*коЛо1ов1оа1 аг1аа*а*1ова 1а ратопо1осг ег1а*1та

–  –  –

Зао*1оаа 6, 8 - 1 3 ( Р а р е г а ог Зот1в* ао1ав*1а*в гог *ав Т11 1&1вгва11ова1 Совет*ее ов 1А&.0, М«*во1о1ов7 ава Р Ь Н о а а р в у в* ао1ааое - Ава1г1а, 9а1»Ъиг«;, 11-16 Л 1 у 1 9 8 3 ). - Иоаеа«,19вЗ,

–  –  –



Похожие работы:

«Приложение 1 к Заявлению об участии в конкурсе на замещение должности научно-педагогического работника Сведения об участнике конкурса на замещение должности научно-педагогического работника ФИО (полностью) Чечот Иван Дмитриевич_ Должность, доля ставки _доцент 1,0 ставки_ Кафедра (подразделен...»

«Гизатулина Римма Фаридовна РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТА-ФИЛОЛОГА В статье рассматриваются понятия профессиональной компетентности и коммуникативной компетенции учителя иностранного языка, показано соотношение между ними. Особое внимание уделяется описанию послед...»

«Анализ работы МО учителей математики, физики и информатики за первое полугодие 2015-2016 уч. год В 2015-2016 учебном году методическое объединение работало над задачами по повышению качества обучения математике, физике и и...»

«ISSN 0201-7997. Сборник научных трудов ГНБС. 2016. Том 143 189 УДК 582 (470.56) МОХООБРАЗНЫЕ РЕЛИКТОВЫХ ЧЕРНООЛЬШАННИКОВ СТЕПЕЙ ЗОНЫ ЮЖНОГО УРАЛА В ПРЕДЕЛАХ ОРЕНБУРГСКОЙ ОБЛАСТИ Ксения Александровна Са...»

«Благослови, ликующая муза, Благослови: да здравствует Лицей! А. С. Пушкин Лицеист № 1-2 декабрь 2002 г. Газета педагогического коллектива, школьного парламента и научного общества учащихся Лицея г.Троицка Издаётся с декабря 2002 г. Обращение директора Лицея Уважаемые коллеги, ни Школы: декаду...»

«Самарина Наталия Владимировна ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ ЭЛЕКТРОННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень общего образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание уч...»

«Департамент образования администрации г. Липецка Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования Дом детского творчества «Городской» им. С.А.Шмакова г. Липецка УТВЕРЖДАЮ РАССМОТРЕНА Директор МАУ ДО ДДТ «Городской» Педагогическим советом им.С.А.Шмак...»

«Психологический журнал Год № Стр. Юревич А.В. 2010 1 3 Социология психологического знания Ребеко Т.А. 2010 1 15 Гендерная идентичность и репрезентация тела у женщин Фаликман М.В. 2010 1 32 Эффек...»

«Молодежь и ценности Бекушева Альбина Вячеславовна, Махимова Райгуль Робертовна Youth and moral Value Bekuschewa Albina Vyacheslavovna, Mahimova Raigul Robertovna Наш вуз: Astrakhan state university, Astrakhan, Russia, (414056, Astrakhan, Tatishchev street, 20a). Библиографические ссылки Грушин Б. А. «Четыре жизни России в зе...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.