WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

«ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ, ФИЗИОЛОГО-ГИГИЕНИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ, ФОРМИРОВАНИЕ ...»

 

Житницкая Э.А., к.м.н., профессор

кафедры психологии и БЖ ИГЛУ,

Молокова О.А., к.б.н., доцент

кафедры психологии и БЖ ИГЛУ

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА:

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ, ФИЗИОЛОГО-ГИГИЕНИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ,

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ

Актуальность проблемы исследования определяется тем, что в условиях отрицательной динамики показателей здоровья детей и подростков за период обучения, роста негативного влияния внутришкольных факторов на их здоровье, особую значимость приобретает системная комплексная работа по сохранению, укреплению и формированию здоровья обучающихся в образовательных учреждениях.

При этом важной качественной характеристикой профессиональной деятельности учителя является его компетентность в области здоровьесберегающих технологий, используемых в работе образовательных учреждений.

В статье представлены данные о негативных тенденциях в состоянии здоровья обучающихся, в частности, росте так называемой школьной патологии, рассмотрены факторы риска для здоровья в образовательных учреждениях, направления работы по их устранению и коррекции.

Авторы предприняли попытку оценить компетенции учителей иностранного языка (ИЯ) средних образовательных учреждений Иркутской области по отдельным аспектам здоровьесберегающей деятельности как значимого условия сохранения и формирования здоровья обучающихся.



Наиболее репрезентативным исследованием здоровья детей и подростков можно считать проведенную в 2002 году Министерством здравоохранения и социального развития всероссийскую диспансеризацию с охватом более 90% детей от рождения до 18 лет. Практически здоровыми признано около 33% обследованных, почти у 17% выявлены хронические заболевания, а у остальных функциональные нарушения. Показатели здоровья обучающихся ухудшаются от младших классов к старшим, особенно в группе заболеваний и функциональных нарушений, относящихся к школьной патологии.

По данным И.П. Егоровой с соавторами за период обучения число здоровых детей уменьшается в 4 раза, число близоруких увеличивается с 1 класса к выпускным с 3,9 до 12,3% (в 3 раза), с нервнопсихическими расстройствами – с 5,6 до 16,4% (в 2,9 раза), нарушениями осанки – с 1,9 до 16,8% (в 8,8 раза). За последнее десятилетие ХХ века заболеваемость сердечно-сосудистой системы увеличилась в 2,8 раза, а неудовлетворительное питание в школе привело к росту хронических заболеваний органов пищеварения в 2,8 раза [цит. по 10].

Одна из самых частых патологий у школьников – нарушение остроты зрения составляет в ряде регионов России 30-40%, в США средние показатели – 18%, в Германии – 13%, в Польше – 21%. Близорукость занимает ведущее место в этой патологии и является одной из причин инвалидности и ограничений в выборе профессии. С возрастом прогрессирует доля детей с близорукостью и ее степень. Так, высокие степени близорукости (6,0 Д и выше) в среднем и старшем возрасте встречаются в 2 раза чаще, чем в младшем школьном возрасте. Поэтому охрана зрения школьника должна быть направлена не только на предупреждение близорукости, но и на сдерживание ее прогрессирования.

В Иркутской области по результатам медицинских исследований в образовательных учреждениях доля детей первой группы здоровья снизилась с 18,2% в 2006 году до 16,8% в 2008 году. Среди школьников увеличилась заболеваемость болезнями органов пищеварения, мочеполовой системы, опорно-двигательного аппарата, нервно-психическая патология, широко распространены поведенческие риски для здоровья – курение, алкоголизм, наркомания.





В 2009 году в 12 школах г. Иркутска проведен письменный опрос обучающихся 6-11 классов. По результатам опроса установлено, что курят 38,9% респондентов, а пробовали алкогольные напитки и разбираются в сортах пива – 58% школьников [4].

2    М.М. Безруких [2] систематизировала ведущие факторы, которые могут оказывать прямое влияние на здоровье обучающихся и выделила среди них три категории:

- неизбежные факторы – с ними необходимо считаться, но нет способа изменить;

- корректируемые факторы – действие которых в некоторых случаях можно регулировать;

- устранимые факторы – негативное действие которых можно снизить, нейтрализовать, исключить.

Эти факторы могут быть эндогенными (внутренними), которые относятся к категории неизбежных факторов (НФ). Их составляют возрастные особенности развития учащихся, половые различия между мальчиками и девочками, наследственные особенности и история развития ребенка с точки зрения нарушений развития и перенесенных заболеваний.

Экзогенные (внешние) факторы можно разделить на внешкольные и внутришкольные.

Внешкольные факторы, за исключением социальных, могут также рассматриваться как неизбежные: климатические, воздействие животных и растений, влияние технических устройств, общественные явления и события, экономические факторы.

Внутришкольные факторы – это корректируемые и устранимые факторы. Можно и нужно регулировать их действие, исключать или снижать негативное влияние таких факторов, как педагогические (учебная нагрузка, средства и методы обучения и воспитания, организация физического воспитания, педагогические методики); физиолого-гигиенические (режим дня, организация двигательной активности, школьное оборудование, оздоровительные мероприятия); социопсихологические (мотивация учащихся, взаимоотношения «ученик-учитель», взаимоотношения «учениккласс», взаимоотношения «учитель-родители»).

Многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО, под руководством члена-корреспондента РАО, профессора М.М. Безруких (2004, 2006), позволили выявить школьные факторы риска (ШФР), которые негативно сказываются на росте, развитии и здоровье детей и подростков и проранжировать их по значимости и силе влияния [1,2].

К числу ШФР относятся:

1. Стрессовая педагогическая тактика (или тактика педагогических воздействий).

2. Интенсификация учебного процесса.

3. Несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников.

4. Нерациональная организация учебной деятельности (в том числе физкультурнооздоровительной работы).

5. Низкая функциональная грамотность педагогов и родителей в вопросах охраны и укрепления здоровья.

Сила влияния ШФР определяется тем, что они действуют:

- комплексно и системно;

- длительно и непрерывно (в течение нескольких лет, ежедневно).

И поэтому даже в случае минимального влияния каждого из факторов, их суммарное воздействие оказывается значимым. Важно отметить, что негативные влияния ШФР приходятся на период интенсивного роста и развития организма ребенка, на период наиболее чувствительный к любым неблагоприятным воздействиям, а значит способны оказывать неблагоприятное воздействие.

Таким образом, комплекс школьных факторов риска действует непрерывно, длительно и систематично, причем сила воздействия на организм человека любого неблагоприятного фактора усиливается, если человек осознает это влияние как неизбежное, неуправляемое, неизменное. Это в большой мере относится к комплексу школьных факторов риска, которые ребенок не в силах изменить, минимизировать или исключить.

Опасность влияния ШФР усиливается и тем, что их воздействие на рост, развитие и состояние здоровья детей и подростков проявляются не сразу, накапливаются в течение нескольких лет. Кроме того, микросимптоматика нарушений в состоянии физического и психического здоровья не привлекает внимание педагогов и родителей до тех пор пока они не переходят в выраженную патологию.

3    Представляет интерес обобщение опыта здоровьесберегающей деятельности 150 образовательных учреждений, проведенное в институте возрастной физиологии. М.М. Безруких [1.С.123] систематизировала здоровьесберегающую деятельность 150 образовательных учреждений, из которых 69 являются федеральными экспериментальными площадками МОРФ, а 11 соисполнителями института возрастной физиологии. Автор обращает внимание на то, что комплекс этих мер получил название «здоровьесберегающие технологии». Однако, по мнению автора, к которому мы присоединяемся, более корректной была бы формулировка «система мер по сохранению и укреплению здоровья школьников» или «здоровьесберегающая деятельность образовательных учреждений».

Мы сочли целесообразным представить лишь те факторы риска и меры по их коррекции, которые являются предметом нашего исследования.

1. Стрессовые психолого-педагогические факторы (дезадаптация, дидактогения).

Способы устранения факторов риска – педагогические технологии сотрудничества и взаимодействия всех участников образовательного процесса; медико-психологическое сопровождение учащихся. Формами здоровьесберегающей работы выступают ценностно-ориентированная система воспитания; тьютерство; дополнительное образование. Для профилактики подобных школьных рисков могут использоваться психолого-педагогическая диагностика и консультирование; тренинги; индивидуальная и групповая психологическая коррекция и реабилитация.

2. Неадекватные возможностям учащихся методы обучения, недифференцированный уровень требований.

Способы устранения этих рисков – использование методик обучения, адекватных возрастным возможностям учащихся; индивидуальный дифференцированный подход к обучению. Формами здоровьесберегающей работы могут быть применение технологий адаптивного, проблемного, развивающего обучения; индивидуальное дозирование объема, сложности, темпа и распределения школьной нагрузки. Для профилактики риска могут использоваться индивидуальные траектории обучения в разноуровневой системе учебных предметов; личный выбор учащимися блочномодульных систем учебного процесса; проектная деятельность школьников; имитационномоделирующие обучающие игры.

3. Нерациональная организация учебного процесса.

Для устранения этих факторов необходимо соблюдение гигиенических требований к составлению расписания уроков, объему общей учебной нагрузки и объему домашних заданий.

Формами здоровьесберегающей работы могут являться рациональное чередование учебной и внеучебной деятельности школьников; расширение, зонирование и гибкое моделирование образовательного пространства. Среди методов и организационных подходов к профилактике данных школьных рисков можно выделить создание кабинетов психологической разгрузки, тренажерных залов, «беспарточных классов», игровых комнат, составление гибких вариантов расписания занятий с использованием экскурсионных и выездных уроков.

4. Отсутствие культуры здоровья.

Для устранения этого фактора риска необходима учебно-воспитательная система педагогической работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни.

Формы работы – разработка и внедрение модульных учебных курсов для учащихся, просветительская работа с родителями. Автор отмечает, что чаще всего используются лекции и беседы, но является сторонником активных форм обучения. Необходима просветительская работа с родителями. Среди организационных подходов можно выделить клубную деятельность, лектории для педагогов и родителей, консультации специалистов. По мнению Н.К. Смирнова [10] необходимый уровень грамотности (знаний, умений, навыков), т.е. обучение здоровью, может быть обеспечен как путем интеграции вопросов здоровья в содержание большинства школьных программ (в первую очередь – ОБЖ, биологии, физкультуры), так и путем введения специального предмета – культура здоровья или валеология. Лучше всего сочетать эти варианты.

Уроки здоровья дадут желаемый результат, если будут проводиться не только (и не столько) в традиционной форме классно-урочной системы, сколько в форме уроков-тренингов, уроковдискуссий, видеопросмотров с последующим обсуждением, практических занятий и т.д. Тогда этот предмет, во-первых, не будет создавать дополнительной нагрузки на школьников и может быть вынесен за рамки лимитированных часов, так же как и физкультура; во-вторых, станет мостиком между знаниями, получаемыми в школе и необходимыми в реальной жизни. Таких предметов единицы – отсюда и снижение интереса к обучению, и проблемы со здоровьем школьников.

При этом интеграция вопросов здоровья в другие предметы должна сохраниться, усиливая содержательные связи в сознании учащихся.

Для оценки компетенций учителей ИЯ по отдельным направлениям здоровьесберегающей деятельности авторами разработана анкета, вопросы которой сгруппированы по трем блокам: психолого-педагогические, физиолого-гигиенические аспекты здоровьесберегающей деятельности и воспитание культуры здоровья. Анонимное анкетирование проведено в октябре 2009 года, им было охвачено 217 учителей иностранного языка средних образовательных учреждений г. Иркутска и Иркутской области.

Использование здоровьесберегающих технологий в педагогическом процессе подразумевает сформированность психолого-педагогической компетентности учителя. Она формируется в процессе обучения лингвиста-преподавателя, но окончательное ее оформление требует определенного сочетания научных психологических знаний и умений с личным опытом: хороший педагог или психолог вооружен не только научными знаниями, но и собственным здравым смыслом, житейским и профессиональным опытом. Следует признать, что этот личный опыт педагогической деятельности создается реалиями современной школы, он может менять некоторые представления, заложенные вузовским образованием.

Ценность здоровья и важность здоровьесбережения в школе сомнения у педагогов не вызывает, но в основном это относится к соматическому здоровью. В отношении психического здоровья и психологического благополучия все не столь однозначно. Именно та часть анкеты, которая была посвящена психолого-педагогическим здоровьесберегающим технологиям, часто оказывалась не заполненной учителями иностранного языка, участвующими в исследовании, что можно оценить и как незнание проблемы, и как нежелание обращаться к ней.

Блок вопросов по психолого-педагогической направленности здоровьесберегающей деятельности учителя включал средства и методы, подобранные в соответствии с требованиями к психологической компетентности современного учителя. Именно они рекомендованы для анализа при аттестации учителя. Для того чтобы оценить эту составляющую педагогической деятельности, мы предложили учителям выбрать из предложенных те суждения, которые соответствуют их представлениям о собственных знаниях и умениях.

Для того чтобы оценить мотивацию учителя к созданию психологического благополучия школьника был использован не прямой, а косвенный вопрос – о необходимости учета индивидуально-психологических особенностей учащихся в образовательном процессе. Из 217 опрошенных учителей 63 человека (29%) не ответили на этот вопрос вообще, 108 учителей (49,7%) считают это обязательным, 39 (17,9%) – желательным, а 3 человека – не обязательным. Таким образом, наличие мотивации к приобретению, совершенствованию и использованию психологических знаний и умений, можно предположить у 147 опрошенных учителей (67,7%). Нежелание или неспособность учителя признавать важность индивидуализации обучения и воспитания является серьезной предпосылкой «обезличивания» ученика, использования ролевого, «усредненного» общения в системе учитель-ученик, при котором ученик становится объектом педагогического воздействия.

Эти результаты неутешительны хотя бы потому, что при обучении иностранным языкам необходимость учета таких индивидуально-психологических особенностей, как лингвистические способности, очевидна, но учителя либо не относят способности к индивидуальнопсихологическим особенностям личности, либо, действительно не считают важным процесс индивидуализации / дифференциации обучения. И вместе с тем, если это результат незнания, непонимания и пр., то возможность изменения ситуации реальна, в том числе и в процессе повышения квалификации учителя.

В целом, если анализировать результаты самооценки учителей, можно говорить об очень высоком уровне психолого-педагогической компетенции в вопросах здоровьесбережения лишь у 26 опрошенных учителей (11,9%), о высоком уровне – у 21 (9,6%), о среднем уровне – у 84 учителей (38,7%). Таким образом, должный уровень психологических знаний и умений присутствует у 60,3% респондентов. Первым резервом увеличения числа учителей, умеющих использовать психолого-педагогические средства здоровьесбережения, являются те из них, кто уже имеет мотивацию к этому (10%), но не обладает необходимыми знаниями и умениями.

5    Учителя, принимающие участие в исследовании, в большей мере видят необходимость благоприятного психологического климата в классе, умеют оценивать его состояние, групповые процессы, владеют методами проведения тренингов общения, разрешения конфликтов – 105 человек (48,3%). Знают или имеют некоторые представления о психологических методах диагностики эмоционально-волевых, мотивационно-потребностных и др. состояний обучающихся 162 респондента (74,6%), но используют их в своей работе 120 учителей (55,3%), что в очередной раз свидетельствует либо о недостаточной сформированности знаний и умений в этой области, либо об отсутствии мотивации к осуществлению подобной деятельности.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что психолого-педагогическая составляющая профессиональной деятельности учителей иностранного языка в целом, и с точки зрения сохранения и укрепления здоровья в частности, должна быть в зоне особого внимания при профессиональной подготовке, переподготовке или повышении квалификации современного учителя.

Блок вопросов анкеты по физиолого-гигиенической составляющей здоровья включал следующие вопросы: знание возрастных физиологических особенностей детей и подростков, правил и норм гигиенических условий обучения и воспитания, использование на уроках малых форм физической активности (физкультминутки и др.), выполнение основных гигиенических требований к организации учебного процесса (в части, зависящей от учителя).

Для оценки степени сформированности мотивации к реализации физиологогигиенических условий сопровождения образовательного процесса предлагалось указать, считает ли респондент эти условия обязательными, желательными или необязательными.

Абсолютное большинство учителей ИЯ – 174 (80%) из 217 опрошенных – ответили, что знают возрастные физиологические особенности детей и подростков, несколько меньшее количество отметили знание основных правил и норм обеспечения гигиенических условий учебновоспитательного процесса – 135 (62,2%), а около 60% указали, что выполняют основные гигиенические требования к организации этого процесса (в части, зависящей от учителя). Однако, доля учителей ИЯ, которые бы указали конкретные мероприятия, направленные на аспект использования приемов, способов регулирования функционального состояния обучающихся, в частности, профилактику раннего утомления и переутомления (что предусматривает знание гигиенических условий сопровождения учебно-воспитательного процесса), составила всего 16,6%. Менее 10% учителей осуществляют мероприятия по профилактике нарушений зрения у обучающихся (своевременная коррекция освещения, мониторинг зрительного утомления, упражнения для глаз, рассаживание с учетом состояния зрения), лишь единичные респонденты отметили, что следят за осанкой, осуществляют проветривание кабинета (класса) перед уроком, следят за чистотой. Около 30% учителей не заполнили ту часть анкеты, в которой предлагалось охарактеризовать свою деятельность по здоровьесбережению (по указанному аспекту).

Анализ ответов значительной доли респондентов свидетельствует о том, что они узко представляют физиолого-гигиеническую составляющую здоровьесберегающей деятельности.

Представления об этой составляющей ограничиваются преимущественно учетом требований СанПинов по контролю за воздушно-тепловым режимом. Выполнение мероприятий по организации учебно-воспитательного процесса, направленных на регулирование функционального состояния обучающихся, в частности профилактику раннего утомления, переутомления, нарушения зрения и осанки большинство учителей ИЯ на уроке не осуществляет. Обобщая результаты анкетирования учителей ИЯ по этому блоку, мы сочли возможным оценить уровень компетенции по физиолого-гигиенической составляющей здоровьесбережения как высокий у 52 (23,9%) учителей, а у 85 (39,1%) как средний. Остальные учителя не охарактеризовали свою деятельность по физиологогигиенической составляющей.

Известно, что предмет ИЯ по шкале трудностей учебных предметов относится к трудным по степени утомляемости обучающихся. По шкале И.Г. Сивкова (1975 г.) он занимал второе место.

По новой шкале трудностей учебных предметов в современной школе, разработанной в 2004 г. в НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков для каждой возрастной группы среднего и старшего звена общеобразовательных учреждений, ИЯ отнесен к трудным предметам в 5-8 классах, а в 9-11 классах – к предметам средним по трудности [11]. Как отмечают разработчики новой шкалы трудность предмета должна учитываться не только при составлении расписания уроков, но и учителями, так как их мастерство и степень мотивации обучающихся могут либо снизить утомительное воздействие урока, либо увеличить его. Недоучет необходимости использования различных способов профилактики утомляемости обучающихся на уроках ИЯ учителями, указавшими, что они всегда выполняют гигиенические требования к организации учебного процесса (в части, зависящей от учителя) и считают их выполнение обязательным, может свидетельствовать о недостаточной сформированности у них знаний и умений в реализации здоровьесберегающего сопровождения учебно-воспитательного процесса.

Полученные данные заставляют обратить внимание на пробелы в знаниях и умениях значительной доли учителей ИЯ по физиолого-гигиенической составляющей здоровьесберегающей деятельности. Необходимо отметить, что к этой проблеме в последние годы привлечено внимание не только физиологов и гигиенистов, но и педагогов, которые в своих публикациях оценивают важность совершенствования этого аспекта здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях (Т. Брызгалова, Г.В. Макарова, В.Р. Кучма, М.Г. Колесникова, Е.Н. Дзятковская и другие).

Предложенные для рассмотрения вопросы по блоку учебно-воспитательные технологии были подобраны с учетом задач учителя по реализации здоровьесберегающих технологий, определенных Н.К. Смирновым [10], М.М. Безруких [2]. Кроме того включены отдельные вопросы из требований к преподавателю иностранного языка как носителю и просветителю культуры здоровья, разработанных канд. пед. наук, проф. кафедры методики преподавания иностранных языков ИГЛУ В.А. Шерстеникиной и канд. пед. наук, доцентом этой кафедры Н.И. Торуновой [14].

При анализе ответов на вопросы установлено, что лишь 35,9% респондентов утвердительно ответили на вопрос о знании технологий мотивации обучающихся к оздоровительному поведению и методов формирования культуры здоровья; имеют представление о них 37,3%, остальные не ответили на этот вопрос. Указали, что очень хорошо умеют использовать активные формы учебно-воспитательной работы лишь 9,6%. Эти же преподаватели перечислили различные активные способы, методы работы по формированию культуры здоровья на уроках и классных часах (ролевые игры, дискуссии, деловые игры, творческие проекты, причем указали по несколько мероприятий, проводимых с использованием активных форм). Около 50% респондентов отметили, что умеют использовать подобные формы, а еще 10% указали, что не умеют использовать их, остальные не ответили на вопрос. При этом часто используют на занятиях – 26,2%, иногда – 38,7%, остальные не ответили на вопрос. В анкетах этих учителей перечислялись 2-3 мероприятия, либо никакие мероприятия с использованием активных форм не указывались. Мы сочли целесообразным включить вопрос о привлечении родителей к проведению мероприятий по формированию культуры здоровья. Отметили, что часто привлекают родителей 33 (15,2%) опрошенных учителя, иногда – 78 (35,9%), редко – 33 (15,2%). Не ответил на вопрос каждый третий учитель. На вопрос, считают ли респонденты обязательной интеграцию вопросов здоровья и здорового образа жизни в программы обучения иностранным языкам ответили утвердительно – 112 (51,6%) учителей.

Следовательно, каждый второй учитель считает обязательным формирование культуры здоровья в процессе обучения иноязычному общению, что косвенно подразумевает высокую мотивационную готовность к этой деятельности, а 63 (29%) считают это желательным, остальные учителя не ответили на вопрос. Таким образом, мотивационную готовность к работе по формированию культуры здоровья через иноязычное общение можно предположить у 175 (80,6%), т.е. у большинства опрошенных преподавателей. Эту готовность продемонстрировали и учителя, которые отметили, что имеют лишь представление о способах и методах формирования культуры здоровья и редко их используют.

При оценке компетенции учителя ИЯ по формированию культуры здоровья обучающихся мы важное значение придавали результатам анализа конкретных способов и методов работы, используемых респондентами в урочной и во внеурочной деятельности (открытый вопрос анкеты).

Эту часть анкеты не заполнили 101 (46,5%) респондентов, т.е. они не указали никакой конкретной деятельности по формированию культуры здоровья у обучающихся, что свидетельствует об их недостаточной компетенции по этому аспекту здоровьесберегающей деятельности. Среди 116 респондентов, указавших конкретные формы, методы работы по формированию культуры здоровья, мы с учетом их ответов по самооценке знаний, работы с родителями, мотивационной готовности, определили у 24 (11%) учителей ИЯ компетенцию как высокую, а у 92 (42,3%) как среднюю.

7    Полученные данные свидетельствуют о несформированности этой компетенции у значительной доли учителей ИЯ. С учетом значимости формирования культуры здоровья в здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений, необходима разработка конкретных мер по повышению этой компетенции в период профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей ИЯ.

Профессиональная подготовка учителей ИЯ по вопросам здоровьесберегающей деятельности в ГОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет» модернизирована.

Авторами статьи накоплен многолетний опыт формирования культуры здоровья у студентов – будущих преподавателей ИЯ через учебный процесс и воспитательные мероприятия.

Для обучения вопросам здоровьесбережения и формирования культуры здоровья будущих преподавателей иностранного языка в ГОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет» (ИГЛУ) разработаны две авторские программы: «Основы здоровьесберегающего обучения» (для студентов очной формы обучения) и «Культура здоровья и здоровьесберегающее обучение» (для студентов-заочников).

В программах обоих курсов предусмотрено формирование культуры здоровья студента на инновационной основе: учете собственных факторов риска для здоровья, их анализа и разработки индивидуальной программы здоровья, направленной на преодоление и коррекцию поведенческих рисков в рамках кратковременной индивидуальной программы здоровья (в период изучения курса) и долговременной программы. Предполагается, что этот подход повышает мотивацию к оздоровительному поведению студента и будет использован будущими учителями при воспитании культуры здоровья обучающихся в средних образовательных учреждениях. В рамках курса рассматриваются здоровьесберегающие технологии, используемые в работе образовательных учреждений.

Инновационную основу программы «Культура здоровья и здоровьесберегающее обучение» для факультета заочного обучения составляет методика построения занятий по валеологической тематике с использованием иностранного языка. Курс разработан профессором кафедры методики преподавания иностранных языков, канд. пед. наук В.А. Шерстеникиной, доцентом той же кафедры, канд. пед. наук Н.И. Торуновой и одним из авторов статьи – профессором кафедры психологии и БЖ, канд. мед. наук Э.А. Житницкой. Важной особенностью курса является его междисциплинарный характер: он разработан на основе интеграции лингвистики, психологии, педагогической валеологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков.

Для преподавания обоих курсов используется подготовленное авторами учебное пособие «Воспитание культуры здоровья у студентов и учащихся старших классов в процессе обучения иноязычному общению», имеющее гриф МОРФ и рекомендованное в качестве учебного пособия для студентов вузов [14].

По окончании курса, а иногда и по отдельным его разделам проводятся конференции, круглые столы по проблемам физического, психического, нравственного здоровья, здоровьесберегающего обучения, профилактики социально-негативных явлений с обсуждением лучших студенческих докладов, проектов, эссе, подготовленных студентами в процессе изучения курса к семинарским занятиям.

Анализ эффективности изучения дисциплин, в которых предусмотрена разработка индивидуальной программы здоровья, показал, что они способствуют пониманию здоровья как гармонии физической, психической и духовно-нравственной составляющих, осознанию значимости здоровья как способности к повышению жизнестойкости, самосохранения и саморазвития, даже в ухудшающихся условиях природной и социальной среды. А главное, что в результате изучения этих дисциплин, у значительной доли студентов меняется поведение с ориентацией на здоровый образ жизни.

С 2003 года, ежегодно, проводится анонимный письменный опрос студентов после изучения курсов. Установлено, что за период с 2003 по 2009 гг. от 63% до 80% опрошенных (в разные годы) позитивно меняют свое поведение. Особо значимые изменения они отмечают по питанию, двигательной активности, реже указывают на отказ от курения, либо снижение его интенсивности.

Позитивным является то, что некурящие отмечают, что не будут приобщаться к этой вредной привычке в будущем. Важно, что многие студенты, изменившие поведение, намерены продолжить работу по долговременной программе индивидуального здоровья.

8    Опыт работы по воспитанию культуры здоровья у студентов факультета заочного обучения ИГЛУ и средних образовательных учреждений региона через педагогический процесс по ИЯ лег в основу разработки авторами указанного пособия [14] проекта «Здоровье через образование:

воспитание культуры здоровья и профилактика социально-негативных явлений у учащейся молодежи средствами иноязычного общения».

Результаты реализации проекта регулярно освещались в публикациях, докладах на конференциях разного уровня [6,12,13,14,15,16]. Этот опыт может быть использован в проекте «Наша новая школа».

В заключение отметим, что выявленные нами у учителей ИЯ пробелы в знаниях и умениях по обсуждаемым аспектам здоровьесбережения в школе в значительной мере обусловлены тем, что длительное время здоровьесберегающей деятельности учителя не уделялось должного внимания. До конца 80-х годов ХХ века не была сформирована комплексная система работы по сохранению, укреплению и формированию здоровья школьников. Лишь в середине 90-х годов возникли все предпосылки для разработки концепции здоровьесберегающей школы, реализующей комплексный подход к сохранению, укреплению и формированию здоровья школьников. Это обусловливает необходимость междисциплинарного подхода к профессиональной подготовке, переподготовке и повышению квалификации учителей по проблемам здоровьесберегающей деятельности. В частности, для переподготовки и повышения квалификации учителей иностранного языка целесообразно разработать курс здоровьесберегающего обучения на основе интеграции педагогических, психологических, валеологических знаний и методики преподавания ИЯ.

Такой курс поможет учителю ИЯ глубже осознать вопросы охраны и формирования здоровья обучающихся как важнейшую медико-социальную и психолого-педагогическую проблему современности, а главное – мотивировать их на воспитание культуры здоровья через педагогический процесс по ИЯ в разных типах образовательных учреждений.

Литература

1. Безруких, М.М. Здоровьесберегающая школа / М.М. Безруких. – М.: Московский психологопедагогический институт, 2004. – 240 с.

2. Безруких, М.М. Здоровьесберегающая школа: учебно-методическое пособие / М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, В.Н. Безобразова. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2006.

– С. 6-7.

3. Брызгалова, Т. Система, сберегающая здоровье школьников: физиолого-гигиенические и педагогические аспекты / Т. Брызгалова, О. Фадеева, В. Кирпичев, В. Федулов // Директор школы. – 2003. - №4. – С. 28-37.

4. Голубева, Н.Т. Социально-значимые заболевания в Российском обществе / Н.Т. Голубева //

Наркомания – реальная угроза безопасности России: материалы науч.-практ. конф. – Иркутск:

ИрГУПС, 2009. – С. 111-119.

5. Дзятковская, Е.Н. Здоровьесберегающее образование: вопросы и ответы / Е.Н. Дзятковская. – Иркутск, 2003. – 55 с.

6. Житницкая, Э.А. Формирование культуры здоровья студентов – важное направление первичной профилактики наркомании и других социально-негативных явлений (из опыта работы ИГЛУ) / Э.А. Житницкая, Н.И. Торунова, В.А. Шерстеникина // Наркомания – реальная угроза безопасности России: материалы науч.-практ. конф. – Иркутск: ИрГУПС, 2009. – С. 130-133.

7. Колесникова, М.Г. Здоровьесберегающая деятельность учителя / М.Г. Колесникова // Естествознание в школе. – 2005. - №5. – С. 50-55.

8. Кучма, В.Р. Физиолого-гигиеническое обеспечение модернизации структуры и содержания общественного образования в России / В.Р. Кучма, Л.М. Сухарева, М.И. Степанова. – М.: Издательский Дом «Династия», 2006. – 27 с.

9. Макарова, Г.В. Слагаемые урока, сберегающего здоровье школьников / Г.В. Макарова // Директор школы. – 2008. - №7. – С. 67-74.

10. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе / Н.К. Смирнов. – М.: Аркти, 2005. – 311 с.

9   

11. Степанова, М.И. Новая шкала трудностей школьных предметов в современной школе / М.И.

Степанова, И.Э. Александрова, А.С. Седова // Вестник образования России. – 2004. - №9. – С.

68-73.

12. Торунова, Н.И. Воспитание культуры здоровья у учащихся старших классов и студентов средствами иноязычного общения: культурологические и здоровьесберегающие аспекты / Н.И.

Торунова, В.А. Шерстеникина, Э.А. Житницкая //Интенсификация процесса обучения иностранным языкам в школе и на неязыковых факультетов вузов: мат-лы II Всероссийской науч.-практ. конференции с междунар. участием, 24 дек. 2010. – Новокузнецк, 2010. – С. 23-131.

13. Торунова, Н.И. Потенциальные возможности межкультурной компетенции в воспитании культуры здоровья / Н.И. Торунова, В.А. Шерстеникина, Э.А. Житницкая // Развитие межкультурной компетенции через изучение иностранных языков: потенциал, методы: материалы международного семинара. – Иркутск: ИГЛУ, 2006. – 155 с. – С. 107-110.

14. Шерстеникина, В.А. Воспитание культуры здоровья у студентов и учащихся старших классов в процессе обучения иностранному общению: учеб. пособие / В.А. Шерстеникина, Н.И. Торунова, Э.А. Житницкая. – Иркутск: ИГЛУ, 2005. – 218 с.

15. Шерстеникина, В.А. Реализация принципов здоровьесберегающей педагогики в процессе обучения общению будущих лингвистов-преподавателей / В.А. Шерстеникина, Н.И. Торунова, Э.А. Житницкая // Проблемы современного образования: Вестник ИГЛУ. Сер. Педагогика и психология. – Иркутск, 2006. – 277 с. – С. 78-86.

16. Шерстеникина, В.А. Внедрение авторского интегрированного спецкурса «Формирование основ культуры здоровья средствами иноязычного общения» / В.А. Шерстеникина, Н.И. Торунова, Э.А. Житницкая // Вестник БГУ. Сер. 8. Теория и методика обучения в вузе и школе. – Улан-Удэ, 2006. – Вып. 11. – 318 с. – С. 201-207.



Похожие работы:

«Муниципальное казенное учреждение Управление образования администрации Калтанского городского округа Служба психолого-педагогического сопровождения Калтанского городского округа Диагностический минимум для педагогов-психологов общеобразовательных учреждений (диагностика здоровьесберегающего потенц...»

«Муниципальное казенное учреждение Дополнительное образование «Дом детского творчества» «Рассвет» МО «Акушинский район» Согласовано Утверждено На педсовете Директор ДДТ А.М. Гаджиева «»2013год «_»_ 2013год Программа «ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ» на 2013 — 2016 гг. 2013уч.год I. Пояснительная записка Одаренность — это систем...»

«ОКАЗАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ И ВОСПИТАТЕЛЯМ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНО ДЕТСКОГО САДА Т.В. Горчакова, ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет»...»

«ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Сер. 12 2013 Вып. 2 ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ УДК 159.9.07 Е. А. Москвина 1 ОСОБЕННОСТИ РАННИХ ДЕТСКИХ ВОСПОМИНАНИЙ ВЗРОСЛЫХ, ПЕРЕЖИВШИХ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ Р...»

«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ УДК 378.048.2 Подлеснов Андрей Александрович Podlesnov Andrey Aleksandrovich кандидат педагогических наук, PhD in Education Science, доцент кафедры педагогики и психологии Assistant Professor, Краснодарского государственного университета Education Science and Psychology Department, культур...»

«Серия № 1. Психологические и педагогические науки ВЕСТНИК ПГГПУ НОВЫЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ И ТЕХНОЛОГИИ УДК 159.9.072 Щипицына Алена Сергеевна аспирант кафедры теоретической и прикладной психологии ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», Пермь, Россия 614990, Пермь,...»

«АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР Ордена Трудового Красного Знамени Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии АПН СССР НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО Л.С.ВЫГОТСКОГО И СОВРЕМЕНН...»

«МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 95» г. Кемерово Методы решения задач по ЕГЭ и ОГЭ Автор-составитель: Шелепова Л.Н., учитель математики высшей квалификационной категории МБОУ «СОШ №95» г....»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Гимназия» u/ iz.r i-k Час общения.cp Красивое начало в человеке nk Автор работы: Цыбина Л.Г., учитель начальных классов a db eto /m p:/ htt Кизел, 2013 Цель и задачи для учителя: Цель: Создание условий для понимания собственного внутреннего мира человека. Задачи: помочь о...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.