WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

«Цейтлин С.Н. Лингвистика детской речи. Некоторые размышления Часть 1 В Петербурге в РГПУ им. Герцена в течение десяти лет уже существует кафедра, которая является единственной ...»

Цейтлин С.Н.

Лингвистика детской речи. Некоторые размышления

Часть 1

В Петербурге в РГПУ им. Герцена в течение десяти лет уже существует

кафедра, которая является единственной в России кафедрой такого профиля.

Кафедра эта не велика, нас всего пять человек. Я заведую этой кафедрой. Меня

зовут Цейтлин Стелла Наумовна.

Главная цель, которую мы ставим перед собой - это разработка новой

отрасли лингвистики, новой лингвистической области, которая называется

«Лингвистика детской речи». В последние годы мы стали ее именовать онтолингвистикой. Поскольку мы все преподаватели, то считаем одной из своих важных задач внедрение того, что нам удается найти в нашей научной деятельности, в преподавание. Мы читаем курс лингвистики детской речи, или сокращенно она в вузе называется «Детская речь», тоже в течение десяти лет.

Насколько я знаю, только в нашем вузе, на нашей кафедре этот курс читается. Во всяком случае, в таком, достаточно большом количестве часов. В других вузах нашей страны этот курс занимает меньше времени; он представлен в некоторых вузах в качестве спецкурса.

При кафедре имеется лаборатория детской речи, которая представляет собой собрание разнообразных материалов: дневников, которые ведут родители;

расшифрованных магнитофонных записей детской речи; результатов разнообразных экспериментов, которые мы проводим; и, соответственно, литературы и разного рода библиографических сведений. При кафедре существует постоянно действующий семинар, который объединяет различных российских исследователей.



Некоторые зарубежные исследователи принимают участие в его работе. Он тоже существует уже более десяти лет. Ежегодно мы проводим конференции по детской речи, издаем довольно много разнообразных книг. Некоторые из них представляют собой сборники научных статей или коллективные монографии, а некоторые относятся к совершенно другому жанру это родительские дневники (мы издали их уже несколько) и расшифрованные магнитофонные записи (сейчас готовится вторая книга).

В данный момент мы готовим книгу, которая, как мы надеемся, заинтересует многих. Она будет называться «Дети о языке». Это собрание разнообразных детских высказываний, которые свидетельствуют о том, что ребенок дошкольного возраста гораздо больше задумывается о языковых фактах, чем думают многие родители и педагоги. Эта книжка должна быть одновременно и научной, и веселой, и легкой для чтения, и она должна выйти в конце этого года.

Вот кратко то, что я хотела рассказать о своей кафедре детской речи.

Тема моей сегодняшней лекции - лингвистика детской речи, подзаголовок некоторые размышления. В названии лекции фигурирует слово «размышления», и это вовсе не случайно. Мне бы и в самом деле хотелось бы поразмышлять вслух на тему, которая занимает многих, в особенности тех, кто уже вовлечен в этот увлекательный труд изучения речи ребенка. Вопрос можно поставить так: может ли лингвистика детской речи или онтолингвистика (что одно и то же) претендовать на статус отдельной научной дисциплины? Или же это все-таки некоторое преувеличение, достаточно распространенное в период становления любого нового дела.

Термин онтолингвистика, как я сказала, вошел в лингвистический обиход настолько стремительно, что это не только радует, но и отчасти пугает. На самом деле он был придуман на одной из наших конференций, которая проходила всего три года назад. Но в настоящее время он получил такое широкое распространение, что появляется уже на обложках сборников, выходящих не только у нас, но и в других городах России. Появились даже некоторые производные от этого термина, например, возникла отдельная специальная научная область, называемая онтобилингвалогия. Это наук





а, связанная с изучением ребенка – билингва. Есть книга по онтобилингвалогии, монография отдельная. Очевидно, наступило время разобраться в том, представляет ли онтолингвистика или лингвистика детской речи собой лишь проекцию уже сложившихся и апробированных на «взрослом» материале концепций и методов на новый, детский, скажем так, материал; или же она может претендовать на то, чтобы именоваться самостоятельной научной дисциплиной, предполагающей какие-то собственные теоретические подходы, иной концептуальный аппарат, иные способы фиксации и обработки материала и многое другое.

Вопрос этот отнюдь не праздный, и возник он не сегодня. В каком-то смысле он уже поднимался и в литературе. Так, например, Дэвид Ингрем, взявший на себя поистине титанический труд проанализировать и обобщить все исследования по детской речи, которые имели место в XX веке, начинает свою книгу на английском языке с не очень оптимистических для специалиста по детской речи слов. Он говорит, что наука эта имеет свой объект - речь ребенка, но все же не имеет предмета как такового. А если наука не имеет предмета, то она, видимо, не является в настоящем смысле слова наукой. Скептически относится к возможности самоопределения онтолингвистики и известный отечественный психолингвист Реббека Марковна Фрумкина, посвятившая этому вопросу аналитический обзор, который представляет собой анализ современных, преимущественно западных работ по детской речи. Та же мысль повторяется и в ее недавно вышедшей книге «Психолингвистика».

В самом деле, если мы считаем, что, в самом деле, это лишь ответвление традиционной лингвистики, то нам следует говорить не о новой науке, а лишь о расширении объекта изучения в традиционной лингвистике. Тогда следует признать, что нет принципиальных различий между так называемым взрослым и детским лингвистом, любой взрослый лингвист без труда превращается в детского. Если до этого он, скажем, занимался изучением сложноподчиненного предложения на материале романов Льва Толстого, ему, казалось бы, нетрудно будет переключиться на анализ тех же сложноподчиненных предложений в речи второклассника. Только надо взять сочинения второклассника или изложения.

Если, например, вы уже умеете анализировать структуру идеологических единств в речи взрослых, в спонтанной речи или представленных в драматургических произведениях, то вы, как будто бы, можете использовать тот же самый инструментарий при исследовании живого диалога детей, записанного на магнитофонную ленту.

Подобный подход к анализу детского материала, как я попытаюсь показать дальше, безусловно, возможен и даже в некоторых отношениях очень полезен и продуктивен. Он предполагает взгляд на речевую продукцию ребенка (а именно она в первую очередь подвергается изучению, надо ведь помнить еще и о том, что есть и проблема восприятия речи ребенком, мы о ней сегодня не будем говорить) как на еще не вполне зрелый продукт, порождаемый той же самой языковой системой, что и текст, производимый взрослым. Этот подход мы условно называем вертикальным, ибо он основан на взгляде сверху, с позиций уже сформировавшейся и освященной традицией системы взрослого языка. Этот подход исключает учет динамики процесса, а именно того, как, каким образом ребенок продвигается от одного этапа к другому в постижении родного языка, и игнорирует то обстоятельство, что язык ребенка находится в состоянии постоянного изменения.

Перейдем к изложению основных теоретических положений, на которых базируется современная онтолингвистика, по крайней мере, в ее отечественном варианте. Можно было бы сказать, что в основе нашей теоретической концепции лежат три кита: конструктивизм, когнитивизм и коммуникация. Недаром каждое из этих слов начинается на букву «к».

Сначала о том, что мы понимаем под конструктивизмом. Мы полагаем, что ребенок сам конструирует свой язык, опираясь на речевую продукцию взрослых, которую подвергает бессознательному анализу. Постепенное освоение ребенком взрослого языка есть, в сущности, не присвоение этого языка, но его самостоятельное конструирование. Дэн Слобин, известнейший специалист по детской речи, американец, сказал в одной из своих работ, которая переведена на русский язык и всем хорошо известна: «Каждый ребенок строит сам грамматику своего родного языка». И мы любим повторять вслед за Дэном Слобиным эту знаменитую фразу. Именно строит, добывая языковые правила на основе анализа того, что мы называем «инпутом», то есть на основе анализа обращенной к ребенку речи взрослого человека. Постепенно ребенок поднимается от некоторой нулевой отметки к полному владению языком, совершая каждодневную очень сложную работу, состоящую в категоризации языковых фактов, установления разного рода аналогий и ассоциаций.

Можно говорить, по-видимому, о целом ряде временных языковых систем ребенка, постепенно сменяющих одна другую и постепенно сближающихся с языковой системой взрослого человека. Мы считаем возможным на любом этапе развития, даже на самом начальном, говорить именно о системе языка. Мы согласны с Леонидом Владимировичем Сахарным, известным психолингвистом, ныне уже, к сожалению, покойным, что невозможно «отметить такой момент, когда у ребенка есть уже речевая деятельность, но еще нет системы. Система необязательно должна быть очень сложной, но все же она остается именно системой» – так он писал в своей книге «Введение в психолингвистику».

Сахарный обнаруживает наличие системы, которую он назвал протофонологической, даже в детском лепете. Система предполагает иерархическую упорядоченность элементов, наличие парадигматических и синтагматических отношений между ними. Освоение языка, точнее, создание языка, если мы стоим на позициях этого самого конструктивизма, предполагает наличие ряда временных языковых систем, которые следуют одна за другой.

Остается при этом пока дискуссионным вопрос о том, разделены ли эти временные системы жесткими границами, или же они плавно перетекают одна в другую. Это еще предполагается выяснить. Итак, мы говорили о том, что называется конструктивизмом.

Когнитивизм. Мы предполагаем, что для постижения любого языкового факта должны созреть необходимые когнитивные предпосылки. Если, например, ребенок не освоил еще противопоставление один - не один предмет, то совершенно бессмысленно пытаться научить его употреблению форм множественного числа. Некоторые родители уже проделывали подобные эксперименты, я, очевидно, буду иметь возможность рассказать о них дальше и показать это на примере освоения ребенком категории числа существительных.

Категоризация языка, мы имеем в виду и грамматические, и лексические категории, имеют свои базы и категоризацию в языковом сознании человека тех или иных внеязыковых реалий. Если языковое сознание взрослого человека, как было уже не раз показано, отражает так называемую «наивную» картину мира, то детское языковое сознание служит отражением картины мира, которую можно было бы считать «наивнейшей». Так, например, предметы объединяются в классы по принципам, которые взрослому человеку не представляются сколько-нибудь существенными. Скажем, в речи Андрюши Алексеева, которого записывала его мама, студентка дефектологического факультета, наименование «кар-кар» (он произносил «кай-кай») получает все, что может передвигаться в воздухе. Не только ворона, но и любая птица, а также даже воздушный шарик, который мальчик увидел в небе, и даже случайно пролетевший мимо окна листок бумаги.

Если смотреть на это с позиции лексической системы взрослого, то данный факт можно назвать сверхгенерализацией. Мы так его и называем на наших занятиях со студентами в курсе детской речи. Но если нашей задачей является рассмотрение временной языковой системы ребенка и выявление ее особенностей, определяемых его когнитивным развитием, его усвоения явлений внеязыкового плана, то мы должны признать совершеннейшую логичность подобных фактов.

Постепенно лингвисты все больше отрешаются от взгляда «свысока» на речь ребенка и стараются рассмотреть ее как реализацию особой языковой системы, соотнесенной с этой самой «наивнейшей» картиной мира.

Придерживаясь когнитивного подхода к анализу процесса освоения ребенком языковых явлений, мы полагаем, во-первых, что развитие познавательных процессов и освоение языка слиты нераздельно. Весьма распространена, особенно в западных исследованиях, и иная точка зрения, которую можно назвать сепаратистской, предписывающая раздельное рассмотрение этих процессов в силу постулирования их автономности. Во-вторых, мы полагаем, что когнитивное развитие является базовым по отношению к языковому. То есть любой языковой факт может быть в полной мере освоен ребенком лишь тогда, когда будут созданы для этого определенные когнитивные предпосылки. Но при этом надо заметить, что языковое развитие, в свою очередь, оказывает воздействие на развитие когнитивное, способствуя закреплению успехов ребенка в его когнитивной деятельности.

Например, если ребенок осваивает наименования цветов (красный, зеленый, синий), то это помогает ему дифференцировать цвета реальных предметов. Освоение родовидовых отношений между словами помогает закрепить начавшуюся уже независимо от языка категоризацию природных явлений. То есть, например, понять, что ромашка, колокольчик, роза, все это вместе называется «цветок» или «цветы». Освоение личных и временных форм глагола и личных местоимений помогает осознать ориентацию на ситуацию «я здесь сейчас», то есть способствует становлению того, что мы в лингвистике называем дейксисом.

Наконец, третье теоретическое основание - коммуникация. Об этом я скажу более кратко. Для отечественного специалиста, воспитанного на работах Выгодского, Жимкина и других психолингвистов и психологов, кажется совершенно очевидным, что язык появляется в связи с потребностью в общении, коммуникации, и развивается в связи с развитием форм коммуникации, которые со временем делаются все более тонкими и изощренными. Это положение, которое кажется российскому исследователю совершенно очевидным, не столь очевидно, как мы это выясняем, для ряда западных исследователей.

Итак, три основания, три кита. Конструктивизм, когнитивизм, коммуникация.

Стало быть, мы имеем дело, как я уже сказала, с некоторым набором временных языковых систем ребенка. Отвлекаемся пока на время от возможности изучать индивидуальные различия между ними, они, безусловно, существуют, и сосредоточимся преимущественно на общих фактах. Это общее, безусловно, имеется, и это общее особенно интересно изучать.

В свое время в Гарварде в 60-х годах известным американским специалистом по детской речи Роджером Брауном была осуществлена запись на магнитофон с последующей расшифровкой и вводом в компьютер речи трех детей, которым дали условные имена Адам, Ева и Сара. Когда лингвисты изучили порядок освоения этими тремя детьми, разными детьми четырнадцати выделенных ими грамматических категорий, оказалось, что все дети усваивали все эти категории в совершенно одинаковой последовательности. Различия оказались совершенно незначительными. Это позволяет нам считать, что это общее, чрезвычайно важное для изучения, безусловно, имеется, и на нем очень важно и интересно сосредоточиться.

При подходе, который мы называем вертикальным, то есть с позиции системы взрослого человека, взгляд на речь ребенка, есть, по крайней мере, две возможности рассмотрения детских временных систем. Можно сопоставить лишь крайние звенья этого процесса. Например, в том или ином факте временной языковой системы ребенка выявить противоречащее языковой норме и сравнить это с языковым фактом взрослого языка.

Эти факты, противоречащие нашей взрослой норме, мы уже давно стали называть инновациями, детские инновации. Инновации бывают разные: в области словоизменения, то есть формообразование; в области словообразования как такового дети конструируют очень много слов, которые не употребляются взрослыми; в области лексической семантики, синтаксиса и так далее. Надо заметить, что понятие инновации или, что практически то же самое, неправильности, возможно только лишь при этом вертикальном взгляде. То есть во взгляде на языковую систему ребенка с позиции языковой системы взрослого человека. Противоречие языковой норме может заключаться в том, что, вопервых, во взрослой языковой системе имеется единица, образованная иным способом.

Например, мы говорим «ушей», а многие дети предпочитают до определенного возраста говорить «ушов». «Без чего, бабулечка, хуже, без ушов или без глазов» - задал такой вопрос один мальчик четырехлетнего возраста своей бабушке. Почти все дети говорят до определенного возраста «искаю», «возмил» и тому подобное вместо «ищу» и «взял». Можно эти примеры приводить в огромном количестве. У нас на кафедре есть специальные словари словообразовательных инноваций. Один словарь должен в ближайшее время выйти, он сейчас издается в Германии, словарь словообразовательных инноваций. Это большой словарь, причем он вместил лишь ничтожную часть того, что у нас собрано на кафедре. Если подумать о том, какие слова могут сочинять дети, разные дети в разное время, то не хватит целой библиотеки, чтобы вместить все эти словари. Словообразование в детской речи осуществляется с величайшей легкостью.

Итак, первый вариант, инновация, когда соответствующая языковая единица имеется во взрослой языковой системе, но создана иным способом.

Например, ребенок сказал «подним», а у нас есть слово «поднимание». Или вот те примеры из области формообразования, которые я только что приводила. Мы говорим «ищу», а ребенок сказал «искаю», мы говорим «поезда», а ребенок сказал «поезды».

Второй случай таков. Довольно часто во взрослой языковой системе данная единица может отсутствовать вообще. Мы в таком случае говорим о заполнении абсолютной лакуны. Ребенок сказал: «Смотрите, бабочка прицветочилась». А как сказал бы взрослый на его месте, какой глагол бы он употребил в подобном высказывании, чтобы передать, что бабочка села на цветок. Такого глагола просто у нас нет. Лингвисты давно уже обратили внимание на то, что в языке реализуется лишь небольшая часть того, что потенциально заложено в языковой системе. Различие между потенцией и ее реализацией столь огромно, что, можно сказать смело, слов, которые могли бы существовать, в тысячи раз больше, чем слов, которые реально имеются в языке. Ребенок заполняет эти самые лакуны, их наличие как бы запрограммировано языковой системой. И для лингвиста это очень увлекательное занятие - смотреть на систему языка сквозь призму детской речи.

Вот при таком подходе, о котором мы говорим, так называемом вертикальном, мы очень много узнаем о нашем взрослом языке. Но не очень много о ребенке, его осваивающем. Обнаруживается интереснейшая иерархия языковых правил, соотношение общих и частных правил, наличие единичных исключений и многое-многое другое. Есть такая очень важная закономерность в конструировании ребенком языковой системы или, что то же самое, освоении им родного языка. Любой ребенок узнает сначала общие правила и пользуется ими, а потом уже частные, и в последнюю очередь исключения. И поэтому, анализируя детские инновации, мы и можем реально узнать об этой иерархии правил, которая не всегда описана в лингвистических исследованиях. Можно сказать, что она остается почти не описанной до настоящего момента.

Любопытно, что иногда выявляются правила в такой глубокой степени залегания, если так можно выразиться, что они практически вообще не реализованы в языковой норме, языке взрослого человека. И на первый взгляд, они отсутствуют в импуте, который получает ребенок. Это как будто подтверждает мнение известного специалиста, лингвиста Хомского относительно того, что ребенок появляется на свет с неким механизмом универсальной грамматики, который вообще не зависит от его родного языка. Можно, однако, интерпретировать этот факт и иным образом: ребенок в состоянии воспринять те глубинные потенции языка, которые по тем или иным причинам остались нереализованными в его родном языке. Но, кстати сказать, могут быть реализованы в каком-то другом языке.

Приведу примеры этих необыкновенных и странных совпадений, когда в речи ребенка реализуются правила, казалось бы, такие, какие он не мог извлечь из речи взрослых, которую он слышит. Например, дети иногда используют так называемые декаузативные глаголы в каузативном смысле. «Вылези меня из стула», скажем, или «Почему ты не летаешь меня на самолете?» - сказал мальчик отцу, который вернулся из командировки. Или сравнительную степень существительных (об этом скажу позднее). Вот это «вылези меня из стула» или «Ты меня чуть не утонула» - сказала мне в свое время моя маленькая дочь, что это такое? Это абсолютно невозможно в нормативной речи взрослого человека, пользующегося взрослым языком. Но в английском языке масса подобных случаев, когда один и тот же глагол может быть употреблен и в каузативном, и в декаузативном смысле. Получается, что как бы на уровне языковой нормы вот эта глубинная языковая потенция в русском языке оказалась не реализована, но реализована в английском языке и в ряде других языков.

В речи ребенка встретилась удивительно интересная сравнительная степень существительных. «Она стала еще ведьмее, чем была», то есть больше похожа на ведьму. Существительное не может иметь сравнительные степени в русском языке. Оказалось, что в некоторых диалектах русского языка и в некоторых экзотических языках сравнительная степень существительных все-таки имеется. Обратите внимание на то, что ребенок образует сравнительную степень совсем не от любого существительного, а от такого, которое потенциально имеет качественное значение. Ведьма - ведьмее. Стало быть, такая возможность имеется и в языковой системе русского языка, только на достаточно глубоком уровне.

Или, скажем, словообразовательная роль предлогов. Очень многие предлоги превратились у нас уже давно в приставки и используются для образования слов. Многие, но не все. Ребенок как бы распространяет это правило абсолютно на все случаи, свободно использует предлог в словообразовательной функции. «Бабочка черезлетела», «я черезпрыгнул через забор», подобные факты встречаются в речи ребенка. Таким образом, получается, что детские инновации помогают нам увидеть наш взрослый нормативный язык вот в таком вот, необыкновенно новом свете, увидеть иерархическую, довольно сложную организацию языковых правил, и осознать потенции языка, его ресурсы, которые не могут быть реализованы никогда полностью и не должны быть реализованы в языковой системе.

Первыми о важности изучения детских инноваций заговорили еще представители Казанской лингвистической школы, такие как Богородицкий, Крушевский, Бодуэн де Куртене. Они использовали в своих лекциях по лингвистике многочисленные примеры из детской речи. В последствие на факты детской речи обратили внимание и Лев Владимирович Щерба, и Реформатский, и Соломон Давидович Кацнельсон. Много писал об этом Александр Николаевич Гвоздев, которого по праву можно считать основоположником нашей отечественной лингвистики. У него даже есть специальная работа, которая называется «Значение изучения фактов детской речи для лингвистики».

Вот при таком подходе отчетливо проявляется расхождение между системой языка и его нормой, и становится ясно, как я уже сказала, что многое, запрограммированное языковой системой, остается нереализованным на уровне нормы. Или же реализуется в виде набора вариантов, выбор между которыми не всегда прогнозируем. И вот тут дети могут выбирать не тот вариант, который выбран традиционно. Например, образовать видовую пару глагола несовершенного вида не тем способом, который существует в нашем взрослом нормативном языке. Мы говорим «обрушить, обрушиваю», а ребенок может сказать «обрушить, обрушать, обрушаю». Мы говорим «разрушать, разрушаю», а ребенок может сказать «разрушиваю». Все это происходит потому, что имеется два варианта образования видовой пары, так называемой имперфективации, суффикс «а» и суффикс «ива/ыва», и выбор между ними совершенно непредсказуем ни с семантической, ни с формальной точки зрения. Он абсолютно условен, и ребенок, который действительно конструирует свою языковую систему, может выбрать не тот вариант, который выбран традиционно.

Гвоздев, о котором я только что сказала, призвал лингвистов изучать речь ребенка и, я позволю себе его процитировать, показал, что: «Привлечение данных детского языка может оказать значительные услуги в изучении русского языка. Вопервых, они дают очень яркие подтверждения выводов, сделанных на основании других методов исследования, а во-вторых, позволяют сделать и такие выводы, которые невозможно обосновать при помощи других методов». При этом он предлагал использовать два основных приема: рассматривать самую последовательность появления тех или иных элементов речи детей.

Освоенность на определенном этапе одних и неосвоенность других является свидетельством того, что их отличия, как писал Гвоздев, играют известную роль в функционировании языка. И, во-вторых, он призывал рассматривать соотношения замещающего и замещаемого элементов, что позволяет выявить различия между ними. Работы Гвоздева до сих пор не оценены по достоинству, и я пользуюсь случаем, чтобы привлечь внимание к работам этого замечательного человека.

И хочу также сказать, хотя бы кратко, о том, что великую роль в изучении детской речи сыграл всем нам известный и всеми нами любимый Корней Иванович Чуковский. Его замечательная книга «От двух до пяти», которую он не считал лингвистической работой, наполнена очень глубокими и очень интересными лингвистическими замечаниями, которые во многом перекликаются с тем, о чем я говорю сегодня, хотя он не использует ни сложной лингвистической терминологии, не опирается как будто на какие-либо сложные лингвистические теории. Но интуитивно он нашел уже очень многие закономерности, важнейшие закономерности детской речи, и даже замечательно их сформулировал. Всем известны фразы «детская грамматика даже порой правильнее наших», «ребенок не виноват, что наша грамматика не устроена строгим образом» и знаменитая фраза «мы кажемся ребенку законодателями, нарушающими собственные законы». В сущности, это то, о чем я говорила выше, только вот так блистательно сформулированное без сложной лингвистической терминологии.

Итак, возвращаемся к разным аспектам рассмотрения детской языковой системы. Я уже сказала, что возможен вертикальный взгляд на вещи, и до сих пор мы так и смотрели на детскую речь сверху вниз. И то, что мы в ней пытались найти, мы искали не для познания самой детской речи как таковой, а для того, чтобы что-то узнать о нашем взрослом нормативном языке, рассматривая факты детской речи как своеобразный инструмент, поставленный самой природой, как зеркало, в котором отражается наш нормативный язык. Но важно, интересно, необходимо, важно в практическом отношении также и рассмотрение временных языковых систем ребенка без сопоставления с языковой системой взрослого.

Этот аспект удобно назвать горизонтальным. Но при этом естественно, что мы должны опираться на сформировавшуюся на каждом этапе когнитивную систему ребенка и вот этот горизонтальный подход к изучению фактов детской речи. Очень трудный, но крайне важный, он значительно труднее для лингвиста, воспитанного на традиционных представлениях о лингвистике, он новый, очень сложный.

Очевидно, важно нам установить какую-то классификацию, этапность освоения языка, поскольку все эти временные языковые системы формируют в совокупности некоторые этапы освоения языка. Над разработкой этой этапности уже давно бьются лингвисты: система Гвоздева очень популярна во всем мире, существуют западные концепции, они во многом близки. Чаще всего мы разграничиваем дословесный этап (до появления первых слов), период однословных высказываний (который мы стали называть последнее время периодом голофраз, от первого слова до первого двухсловного высказывания), очень краткий, но очень интересный период двухсловных высказываний (когда еще нет фраз, включающих три слова), а также период начальных многословных высказываний (до возникновения сложных предложений). Вся эта периодизация охватывает не очень большой период, примерно три первые года жизни ребенка.

Она страдает рядом очень существенных недостатков, хотя лучше пока никто не придумал. Но один недостаток, который очень бросается в глаза, заключается в том, что опора в этой классификации осуществляется только на один из параметров развития речи ребенка, преимущественно на синтаксический, на подсчет слов, на конструирование сложного предложения. А для подробной и работающей классификации необходимо учитывать еще и построение лексической системы, систем морфологической, фонетической и так далее.

Я пользуюсь случаем сказать, что наука наша, онтолингвистика, она настолько молодая, что в ней еще много неисследованного, и поэтому огромный простор для молодежи, которая могла бы включиться и заполнять лакуны (я уже в другом смысле употребляю это слово), которые существуют в этой области. Лакун пока еще достаточно много.



Похожие работы:

«Из записной книжки трубача ОТ АВТОРА Своим студентам я рекомендовал всегда иметь при себе записную книжку карманного формата и вносить в нее заме чания педагога, а также свои собственные мысли, касающие...»

«Программа вступительных испытаний по обществознанию Общие указания Вступительный экзамен по обществознанию проводится в форме тестирования. Тест включает 20 заданий, соответствующих по уровню сложности заданиям первой части ЕГЭ по обществознанию, утвержденным Федеральным институтом педаг...»

«№ 3 (39), 2016 Гуманитарные науки. Педагогика УДК 371 DOI: 10.21685/2072-3024-2016-3-19 И. А. Чемерилова, Е. К. Иванова ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ К НРАВСТВЕННО-ВОЛЕВОМУ САМОКОНТРОЛЮ СВОЕГО ПОВЕДЕНИЯ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ Аннотация. Актуальность...»

«НАРВСКИЙ КОЛЛЕДЖ ТАРТУСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ЛЕКТОРАТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Алла Куртукова Игровые приемы при формировании навыков овладения иностранным языком у детей старшего дошкольного возраста Бакалаврская работа Научный руководитель: Нелли Рандвер НАРВА 2014 Olen koostanud t iseseisvalt. Kik t kostamisel kasut...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ КУЛЬТУРЫ» КУЛЬТУРА – ИСКУССТВО – ОБРАЗОВАНИЕ (материалы XXXVIII научно-практической конференции научно-пе...»

«МБУ СОШ № 86 структурное подразделение Детский сад «Веста» КОНСУЛЬТАЦИЯ Возрастные особенности развития детей 3-4 лет Подготовил: педагог-психолог Николаева Н.А. г.о. Тольятти Возрастные особенности детей (3-4 года) Деятельности центральной нервной сист...»

«Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: psyedu@mgppu.ru 2012, №1 Особенности референтных отношений студентов как фактор учебно-профессиональной мотивации О.Б. Крушельницкая, кандидат психологических нау...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.