WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

«СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Н.В. Ильинич учебно-методическое пособие РАЗДЕЛ 1. ОБЩИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ ТЕМА 1. ВВЕДЕНИЕ В ПРЕДМЕТ Число детей с ...»

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Н.В. Ильинич

учебно-методическое пособие

РАЗДЕЛ 1. ОБЩИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ТЕМА 1. ВВЕДЕНИЕ В ПРЕДМЕТ

Число детей с особенностями психофизического развития растет во всем мире. В Республике Беларусь, согласно государственной статистической отчетности, по состоянию на 2003

г. дети с особенностью психофизического развития составляют около 5 процентов от общего количества детей (свыше 100 000 человек). Общество становится гуманнее и терпимее к ним.

Основополагающим для современного общества становится принцип нормализации, который предполагает создание нормальных условий для обучения и развития таких детей, т.е. условий приспособленных к их недостаткам В настоящее время дети с особенностями психофизического развития учатся как в общеобразовательных, так и специальных учебных заведениях. В общеобразовательных школах создаются интегрированные классы, где дети с особенностями развития обучаются совместно с обычными детьми по упрощенному варианту школьной программы. Дети имеют возможность постоянно общаться между собой, что способствует преодолению многих социальнопсихологических барьеров. Чтобы минимизировать проблемы, возникающие при совместном обучении детей, с ними постоянно работают практические психологи. В специальных школах (школы для детей с ЗПР, умственно отсталых, слабовидящих и слепых, слабослышащих и глухих) много внимания уделяется психологической подготовке детей к активной социальной жизни в обществе. Специальная психология играет здесь решающую роль: на основе проводимых исследований разрабатываются программы коррекционно-реабилитационные занятий с детьми с учетом специфики их развития и обучения.



Специальная психология – научная дисциплина, предметом исследования которой является психология детей и с особенностями психофизического развития. Речь идет о детях с выраженными и устойчивыми нарушениями сенсорной, моторной, интеллектуальной, эмоционально-волевой и личностной сферы. Психика таких детей развивается в стесненных обстоятельствах, под давлением внутренних и внешних неблагоприятных факторов, что может привести к изменениям в ее функционировании.

Основными отраслями специальной психологии являются: олигофренопсихология (психология умственно отсталых детей), тифлопсихология (психология детей с недостатками зрения), сурдопсихология (психология детей с недостатками слуха), психология детей с задержкой психического развития, психология аутичных детей, психология детей с моторными нарушениями, психология детей с речевыми нарушениями, психология детей с дисгармоничным развитием личности. Кроме частных закономерностей развития психики детей с различными видами нарушений развития, существуют и общие закономерности, характерные для развития всех детей с психофизическими особенностями. Эти закономерности лежат в основе общей теории специальной психологии.

В основе теории специальной психологии лежат общеметодологические принципы, сформулированные выдающимися психологами ХХ века Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, Б.Г.Ананьевым.

1. Принцип отражения. Психика прежде всего выполняет функцию отражения реальности. Процесс развития психики рассматривается как совершенствование способности к отражению. При любых отклонениях в развитии психика продолжает отражать действительность в виде образов, понятий, эмоций и т. д.





2. Принцип детерминизма. Все психические явления носят причинно-обусловленный характер и являются производными от внешних воздействий. Но внешние причины всегда действуют, преломляясь через внутренние условия. Не бывает беспричинных отклонений в развитии. Но действие неблагоприятного для психики ребенка фактора-причины, всегда детерминировано целым рядом внутренних условий, таких как уровень развития ребенка, сила защитных механизмов, компенсаторные возможности психики.

3. Принцип развития. Психические явления рассматриваются в процессе их развития.

Нарушенное развитие есть особый способ генезиса психики в неблагоприятных условиях. Специальная психология объясняет, как происходит процесс развития в неблагоприятных условиях, какие стороны психики могут быть нарушены и из-за чего, как работают компенсаторные механизмы и т. д.

4. Принцип единства сознания и деятельности. Психика развивается и проявляется в процессе внешней деятельности субъекта, составляя ее внутренний план. Психика не является объектом восприятия непосредственно, воспринимаются лишь ее внешние проявления. При этом, связь между психикой и ее внешними проявлениями (или между сознанием и деятельностью) не носит прямого характера. Постичь психическую реальность можно лишь постепенно, путем психологического анализа сложного поведения и деятельности субъекта, в том числе и ребенка с ОПФР Специальная психология развивается в процессе непрерывного взаимодействия с другими науками. Из теоретических психологических наук она в наибольшей степени связана с общей, возрастной и педагогической психологией, а также с психологией развития. Тесная связь существует также между специальной и медицинской психологией, особенно с такими ее отраслями как нейро- и патопсихология. Из клинико-биологических наук специальная психология контактирует с нейрофизиологией, невропатологией, детской психиатрией, офтальмологией, оториноларингологией, медицинской генетикой. Несомненна связь специальной психологии с педагогикой и, особенно, с коррекционной педагогикой. Специальная психология, описывая закономерности развития психики ребенка в стесненных условиях, является теоретической базой для коррекционной педагогики, главной задачей которой является разработка методик обучения и воспитания детей с ОПФР.

. Основными задачами специальной психологии являются:

1. Теоретическое обобщение фактов, явлений, закономерностей об общих особенностях психического развития детей с психофизическими нарушениями, в современных условиях их жизни, воспитания и образования.

2. Теоретическое обобщение фактов, явлений, закономерностей об особенностях психического развития детей с разными видами психофизических нарушений, с разными типами дизонтогенеза.

3. Разработка (обоснование и проверка) коррекционных и реабилитационных программ по оказанию психологической помощи детям с особенностями психофизического развития.

4. Разработка рекомендаций для специалистов-смежников по обучению и воспитанию детей с ОПФР как в условиях массовой школы, так и в специальных школах.

Из всех общенаучных методов для специальной психологии решающее значение имеет эксперимент. Метод эксперимента подразделяется на: индивидуальный и групповой, лабораторный и естественный, констатирующий и формирующий. Все перечисленные виды эксперимента используются в специальной психологии. При проведении научных экспериментальных исследований требуется сравнить особенности развития, во-первых, конкретной группы детей с ОПФР и группы нормально развивающихся детей определенного возраста, во-вторых, данной группы детей с ОПФР и группами детей с другими видами нарушений. Так можно сделать вывод об общих и специфических особенностях развития детей с теми или иными нарушениями.

Особое место в специальной психологии принадлежит формирующему эксперименту.

Его использование позволяет сделать качественный анализ развития, провести дифференциальную диагностику, т.е. выделить возрастной, индивидуальный и патологический компонент в единой структуре психического развития ребенка.

Кроме эксперимента в специальной психологии широко используются такие методы как:

наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, опрос, социометрия, интроспекция. Особую популярность у исследователей и практиков приобрел метод тестов. Но эффективно использовать этот метод можно только в рамках конкретной экспериментальной ситуации, хорошо представляя себе его возможности.

Таким образом, специальная психология – молодая, динамично развивающаяся наука, которая старается соответствовать месту, отведенному ей в научном, культурном и социальном пространстве.

Литература

1. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти тт. Т.5. – М., 1983.

2. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки психологии аномального развития личности. – М., 1980.

3. Коноплева А.Н. Задачи и приоритеты развития специального образования в Республике Беларусь. Дефектология - №5, 2003. С. 3-13.

4. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.

5. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1996.

6. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб., 2001.

7. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза. – СПб., 2000.

8. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Сост.

В.И.Астапов. – СПб., 2002.

9. Психолого-педагогическая диагностика. /Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. – М., 2003.

10. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб., 1998.

11. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2000.

12. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002.

13. Сорокин В.М. Специальная психология. – СПб., 2004.

14. Специальная психология. / Под ред. В.И.Лубовского. - М., 2003.

15. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М., 2002.

16. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростковоюношеском возрасте. – Киев, 1997.

Вопросы для работы с литературой

1. Дети с особенностями развития: социальные и психологические проблемы.

2. Специальная помощь детям с особенностями развития.

3. Теоретическое и практическое значение специальной психологии.

4. Предмет специальной психологии: трудности определения.

5. Характеристика связей специальной психологии с другими науками.

6. Общеметодологические и конкретно-методические принципы специальной психологии.

7. Специфика экспериментальных исследований в специальной психологии.

8. Значение формирующего эксперимента в специальной психологии.

9. Метод тестов в специальной психологии: достоинства и недостатки.

ТЕМА 2. ПОНЯТИЕ НОРМАЛЬНОГО И ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Для специальной психологии понятие «развитие» является основополагающим. Под развитием понимают непрерывный поступательный процесс формирования качественно позитивных изменений в психике, совершенствование ее отражательных и регулятивных возможностей.

На протяжении ХХ века понятие нормы развития пересматривалось много раз. В начале века считалось, что развитие ребенка идет нормально, если он мог посещать начальную школу наравне со всеми. В качестве критерия нормы выступала адаптация ребенка к школьному обучению. С появлением тестов интеллекта в Западной Европе и Америке критерии нормы психического развития стали носить количественный характер, например, если показатель IQ ребенка был выше 80 процентов, его развитие считалось нормальным, если ниже, то ребенок попадал в категорию «умственно дефектный». С развитием гуманистических тенденций в Западной Европе понятие нормы развития значительно расширилось. Основным критерием нормы стала считаться т.н. «целостность личности», т.е. способность личности субъекта к психическому интегрированию. Как заметил выдающийся психиатр П.Б.Ганнушкин, «в таком, с одной стороны, хрупком и тонком, а с другой - сложном аппарате, каким является человеческая психика, можно у каждого найти те или иные, подчас достаточно диффузные, конституциональные психопатические черты». Человек здоров настолько, насколько он не позволяет своим патологическим чертам разрастись больше положенного. В настоящее время есть исследователи, которые считают, что любое развитие человека, со всеми его особенностями, есть вариант нормы.

В Республике Беларусь постепенно утверждаются общеевропейские взгляды на проблему нормы развития. Согласно проекту Закона о специальном образовании лиц с особенностями психофизического развития, эти люди обладают для государства такой же ценностью, как и другие. Это привело к переосмыслению понятий «аномальное развитие ребенка», «необучаемый ребенок». Постепенно в массовое сознание входят понятия «ребенок с особенностями развития», «нестандартный ребенок». Наши специалисты всё чаще говорят о функциональной норме развития, норме, реально достижимой для конкретного ребенка с учетом всех его особенностей.

В психическом развитии детей выделяют ряд существенных закономерностей.

1. Психическое развитие в детском возрасте идет очень быстрыми темпами. Изменения в психике ребенка до одного года можно наблюдать каждую неделю, в дошкольном возрасте – каждый месяц, в школьном возрасте – каждый год. Психическое развитие в детском возрасте, безусловно, носит прогрессивный характер.

2. Дети не имеют достаточных внутренних возможностей (рефлексивных навыков, жизненного опыта), чтобы контролировать своё развитие. В случаях нарушений развития дети нуждаются в психологической помощи со стороны взрослых.

3. Темпы психического развития у детей носят неравномерный характер. Периоды быстрого развития психических структур (сеннзитивные) сменяются периодами относительно медленного развития и наоборот. Психокоррекционная помощь наиболее эффективна в сензитивные периоды развития.

4. Отдельные психические структуры имеют разные сроки созревания, что определяется как гетерохронность психического развития. Например, в подростковом возрасте структуры интеллекта уже сформированы, а структуры личности находятся в стадии развития.

5. В психическом развитии детей наблюдается ряд закономерных возрастных кризисов, когда темпы развития значительно замедляются. Это кризисы одного, трёх, семи лет и кризис подросткового возраста. Кризисы происходят при переходе от одной стадии развития к другой Все выделенные закономерности относятся к развитию как нормальных, обычных детей, так и детей с психофизическими особенностями, но развитие последних имеет свою специфику, связанную с действием неблагоприятных факторов развития.

У детей с психофизическими особенностями, как правило, темпы развития отстают от возрастных норм. У них более низкий энергетический потенциал развития, что проявляется в замедлении скорости приема и переработки информации, снижении уровня активности, недоразвитии основных форм деятельности. Первичные нарушения развития часто приводят к социально-личностным недостаткам: инфантильности, коммуникативной неуклюжести, отклонениям в характере.

Но не всякое развитие ребенка с психофизическими особенностями можно считать отклоняющимся. Отклоняющимся считается развитие, если оно, во-первых, протекает под действием неблагоприятных факторов, во-вторых, патогенная сила этих факторов превышает компенсаторные возможности психики. В тех случаях, когда компенсаторные резервы психики ребенка превышают патогенные потенциалы его развития, возможно формирование полноценной личности, чьи психофизические недостатки «не заметны» в структуре ее индивидуальности.

В специальной психологии отклоняющееся развитие психики получило название «дизонтогенез». В.В. Лебединский выделил шесть основных форм дизонтогенеза у детей (вариантов отклоняющегося развития).

1. Недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отставание в развитии всех функций психики вследствие раннего органического повреждения мозга (в медицинской терминологии – олигофрения).

2. Задержанное развитие – замедление темпа всего психического развития, возникающее чаще всего вследствие мозговых дисфункций (ЗПР).

3. Поврежденное психическое развитие, представленное органической деменцией вследствие мозговых травм нейроинфекции, наследственных заболеваний у детей после 2-3-х лет.

Органическая деменция может иметь прогрессирующий характер (например, при тяжелых формах эпилепсии).

4. Дефицитарное психическое развитие. Наблюдается при недостаточности анализаторных систем, например, зрения, слуха, мышечной кинестетической системы.

5. Искаженное психическое развитие – разные варианты сложных сочетаний недоразвития одних компонентов психики, задержанного других, ускоренного третьих и поврежденного четвертых. Причинами этого являются некоторые процессуальные наследственные заболевания, например, шизофрения.

6. Дисгармоническое психическое развитие, связанное с нарушением формирования эмоционально-волевой сферы личности, характера (в медицинской терминологии - патохарактерологическое формирование личности, психопатия).

Иногда в процессе компенсации психофизических недостатков ребенка создаются условия для формирования одаренной, незаурядной личности («гиперкомпенсация»). В специальной психологии описан ряд механизмов гиперкомпенсаторного развития психики. Во-первых, компенсаторное развитие сохранных видов чувствительности взамен утраченных или поврежденных может стать основой для формирования уникальных сенсорных способностей. Во-вторых, компенсаторное повышение уровня психической активности на фоне пониженной активации нервной системы способствует формированию общих интеллектуальных способностей. Втретьих, повышение уровня интегрированности психики в следствие необходимости выполнения ею отражательных функций в условиях сенсорного дефицита формирует склонность к предвосхищению, творческому инсайту. В-четвертых, развитие морально-личностных качеств в ответ на необходимость сохранять свое «Я» в условиях деиндивидуализирующего социального отношения (насмешки, жалость, непонимание, страх, агрессия) способствует формированию яркой индивидуальности, смело проявляющей себя в любых жизненных ситуациях.

Но при любом варианте развития дети с психофизическими особенностями остро нуждаются в психологической помощи и поддержке и, прежде всего, из-за проблем в социальной адаптации.

Таким образом, закономерности развития психики детей носят всеобщий характер. Отклонения в психическом развитии происходят в неблагоприятных условиях органического повреждения структур и функций ЦНС, нарушений в анализаторных системах, неадекватного воспитания и т.д. В процессе компенсации и специального обучения формируются обходные пути развития психики. Но эти пути более энергозатратны, т.е. требуют дополнительных усилий, как от самого ребенка, так и от взрослых, которые его окружают.

Литература

1. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. М., 1963.

2. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М., 1988.

3. Валитова И.Е. Психология аномального развития ребенка. – Брест, 2001.

4. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6-ти тт. Т.5. М., 1983.

5. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности.

– М., 1980.

6. Карандашев Ю.Н. Психология развития: ч. 1-2. – Мн, 1997.

7. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995.

8. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1998.

9. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.

10. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.

11. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза. – М., 2000.

12. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М., 1992.

13. Одаренные дети. / Под ред. Бурменской Г.В., Слуцкого В.М. – М., 1991.

14. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. / Под ред. Дубровиной И.В. – М., 2000.

15. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М., 2001.

16. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. – М., 2000.

17. Специальная психология. / Под ред. В.И.Лубовского.- М., 2003.

18. Худик В.А. Психология аномального развития личности. – Киев, 1993.

19. Юнг К.Г. Феномен одаренности. В хр.: Психология индивидуальных различий. /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова.- М., 2002.

Вопросы для работы с литературой.

1. Проблема «норма-аномалия развития»: анализ основных подходов.

2. Общие и специфические закономерности нормального и отклоняющегося развития.

3. Понятие дизонтогенеза. Основные признаки дизонтогенеза.

4. Первичные и вторичные нарушения развития: понятие, механизмы формирования, психокоррекционная работа.

5. Условия нормального развития психики ребенка. Понятие психического здоровья.

6. Анализ феномена одаренности с точки зрения нормального и отклоняющегося развития.

ТЕМА 3. ПРИЧИНЫ И УСЛОВИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ ПСИХИКИ РЕБЕНКА

В самом широком смысле причиной отклонений в психическом развитии является воздействие на организм и психику внешнего или внутреннего неблагоприятного фактора, который притесняет процесс развития субъекта настолько, что его психическая компенсация невозможна или существенно затруднена.

Почти любое длительное неблагоприятное воздействие на организм и психику ребенка может привести к психофизическим отклонениям, проявление которых будут различны в зависимости от сроков воздействия, его интенсивности, длительности, от состояния организма и психики. Если произошло частичное повреждение мозга ребенка, оно не остаётся локальным, как у взрослого, а оказывает отрицательное влияние на весь процесс созревания ЦНС. Если у взрослого частичное повреждение клеток височной доли головного мозга приводит к снижению слуха и нарушению речи, у ребенка аналогичное повреждение может привести к общему недоразвитию психики.

Первичные нарушения развития при неправильном обучении и воспитании ребенка, отсутствии коррекционной работы могут осложняться вторичными нарушениями. Например, снижение зрения может создать ситуацию неуспеха в игре, как следствие, возможны нарушения в самооценке и уровне притязаний ребенка, задержки в развитии личности. Вторичные нарушения еще больше осложняют развитие, поэтому так важна ранняя диагностика любых нарушений развития у детей, проведение лечебных, коррекционных и воспитательных мероприятий.

Нарушения развития у конкретного ребенка часто обусловлены действием сразу нескольких неблагоприятных факторов, некоторые из которых можно рассматривать как причины, а другие – как условия отклоняющегося развития. Знание причин и условий нарушений развития дает возможность педагогам и психологам понять специфику дизонтогенеза в каждом случае и наметить пути учебно-воспитательной и психокоррекционной работы.

Все многообразие неблагоприятных факторов воздействия на организм и психику, которые приводят к отклонениям в развитии, можно разделить на 4 основные группы:

1. конституционально-генетические факторы, связанные с изменениями в хромосомах и генах,

2. органические факторы, связанные с органическим повреждением нервной системы при внутриутробном развитии, во время родов или в процессе жизни.

3. интерпсихологические факторы, связанные с нарушением социально-культурных условий воспитания,

4. интрапсихологические факторы, связанные с длительным переживанием конфликтных ситуаций.

У маленьких детей причинами нарушений в развитии чаще являются факторы первой и второй группы, у подростков и старшеклассников – третьей и четвертой. В принципе, в каждом конкретном случае развития ребенка можно определить степень неблагоприятного воздействия разных факторов, которые в совокупности образуют общий фактор дизонтогенеза.

Конституционально-генетические нарушения могут обусловить умственную отсталость, глухоту, слепоту, детский аутизм. Изменением хромосомного набора вызывается синдром Дауна, который встречается у 5-7 детей из 1000 новорожденных. У таких детей наблюдается целый комплекс различных нарушений: недостатки зрения, слуха, интеллекта, соматические отклонения.

Плохие условия внешней среды (загазованность атмосферы выбросами химических производств, действие ионизирующей радиации и т.д.) могут привести к мутации генов в организме родителей и у будущего ребенка. Мутантный ген программирует развитие измененного признака. Если мутации возникают в отдельном участке хромосомы, возможны моногенные нарушения развития, если в нескольких – полигенные. Отклонения в развитии, вызванные генетическими нарушениями, более разнообразны, чем вызванные хромосомными нарушениями. В связи с большим разнообразием генетически обусловленных нарушений психического развития их дифференциальная диагностика затруднена.

Органическое повреждение нервной системы и головного мозга ребенка могут привести к умственной отсталости, задержке психического развития, недоразвитию речи и др.

Наиболее опасны органические повреждения головного мозга на ранних этапах развития (до полутора – двух лет). Именно такие нарушения чаще всего приводят к умственной отсталости.

Внутриутробное повреждение мозга может быть вызвано патогенным действием вирусов во время инфекции в организме матери, интоксикации организма матери алкоголем, наркотиками, табаком, лекарственными средствами, нарушением обмена веществ у матери и будущего ребенка, резус - конфликтом между кровью матери и плода, физическим воздействием (ультразвук и т.п.).

Большую опасность представляют поражения головного мозга и нервной системы ребенка во время родов из-за травм, нарушений дыхания и кровообращения. Состояние клинической смерти, в котором новорожденный находился более 7-10 минут, вызывает необратимые последствия для его психофизического развития.

На первых этапах жизни ребенка отклонения в развитии могут быть вызваны нейроинфекцией (энцефалит, менингит) или вторичным воспалением мозга после детских инфекций (корь, краснуха, свинка, грипп). Органические нарушения нервной системы после перенесенных нейроинфекций у маленьких детей проявляются в виде двигательных и речевых расстройств, снижения памяти, внимания, умственной работоспособности, расстройств эмоционально-волевой сферы и поведения. У таких детей часто бывают головные боли, а в некоторых случаях - судорожные припадки.

Черепно-мозговые травмы представляют не меньшую опасность в раннем детстве. Последствием черепно-мозговых травм могут быть задержки психического развития, умственная отсталость и др.

Соматические заболевания в детском возрасте негативно сказываются на психофизическом развитии, так как нервная система и головной мозг ребенка не имеют полноценного питания из-за накопления токсических продуктов в организме и нарушения обмена веществ. Хронические соматические заболевания у детей являются распространенной причиной задержки психического развития.

К отклонениям в психическом развитии могут привести и нарушения социальнопсихологических условий воспитания. В первую очередь речь идет о социальной и эмоциональной депривации в детском и подростковом возрасте. Исследования американского психолога Э. Эриксона показали, что на первом году у ребенка формируется т.н. «базовое доверие к жизни» (БДЖ). Если ребенок испытывает социальную или эмоциональную депривацию из-за отсутствия матери или её эмоциональной холодности, то БДЖ не формируется, что отрицательно сказывается на эмоциональном развитии личности, приводит к ее психотизации.

Неблагоприятно сказываются на развитии ребенка конфликты в семье, отсутствие игрового опыта в дошкольном возрасте, изоляция в группе сверстников, неуспешность в учебной деятельности и т.п.

Длительное переживание психотравмирующих ситуаций, внутриличностные конфликты у подростков и старшеклассников могут стать причиной разнообразных нервно-психических заболеваний от невроза до шизофрении.

Таким образом, причины и условия отклонений в психофизическом развитии детей очень разнообразны, именно они определяют специфику развития каждого конкретного ребенка. Индивидуальное развитие ребенка с психофизическими нарушениями зависит от природных особенностей его нервной системы и темперамента, от сроков, интенсивности и длительности воздействия неблагоприятного фактора на организм и психику ребенка, от влияния окружающей среды, от активности самого ребенка, от компенсаторных возможностей его психики, а также от своевременности постановки диагноза, проведения лечебных, воспитательных и коррекционных мероприятий.

Литература

1. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. - М., 1999.

2. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995

3. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.

4. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза. – СПб., 2000.

5. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. – М., 1997.

6. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М., 1992.

7. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Сост. Астапов В.И. – СПб., 2002.

8. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2001.

9. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002.

10. Сорокин В.М. Специальная психология. – СПб., 2004.

11. Специальная психология. / Под ред. В.И.Лубовского. – М., 2003.

12. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. / Под ред.

С.Ю.Цыркина. – СПб., 2000.

13. Усанова О.Н. Специальная психология: система психологического изучения аномальных детей. – М., 1990.

Вопросы для работы с литературой

1. Роль биологических и социальных факторов в появлении отклонений в развитии ребенка.

2. Отклонения в развитии и психические расстройства.

3. Учет факторов неблагоприятного воздействия на психику ребенка в работе детского психолога.

ТЕМА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ

ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В 18-м и первой половине 19-го века изучением детей с психофизическим особенностями занимались преимущественно врачи. Они выделили ряд показателей умственного развития детей. Французский психиатр Ж.Эскироль считал таким показателем состояние речи. Его соотечественник Э.Сеген – состояние сенсорных и волевых процессов. С введением в середине 19 века в некоторых странах Западной Европы всеобщего начального образования обследованием детей с психофизическими особенностями стали заниматься педагоги-дефектологи. Появилась практическая потребность в создании средств экспресс-диагностики умственного развития.

Значительный вклад в разработку средств психодиагностики умственного развития детей внес французский психолог А.Бине. В 1897 г. он высказал идею о разработке «метрической шкалы рассудка», основанной на измерении «умственного возраста» ребенка. В 1905-1911 годах он совместно с Т.Симоном разработал 3 варианта такой шкалы. Детям в соответствии с хронологическим возрастом предлагались задания на исследования внимания, памяти, мышления и др. Умственный возраст определялся по количеству правильно выполненных заданий.

Несмотря на то, что у шкал Бине-Симона было много недостатков (не всегда обоснованный выбор заданий, преобладание словесных заданий над практическими, неоднородность заданий в тестах для детей разных возрастов), они нашли широкое практическое применение в странах Западной Европы и США. У специалистов-практиков впервые появилась возможность комплексно оценивать умственное развитие детей.

В 1916 году американский психолог Л.Термен модернизировал тест Бине-Симона: ввел невербальные задания, разработал нормативные критерии оценки индивидуального результата испытуемого. Л.Термен первым начал использовать в тесте интеллектуальный коэффициент IQ

– отношение умственного возраста ребенка к хронологическому, выраженное в процентах. Показатель IQ считался основным количественным показателем умственного развития вплоть до конца 20-го века. Сейчас его можно определить с помощью разнообразных методик: теста Стенфорд-Бине, матриц Дж.Равена, шкал Д.Векслера, рисунка человека Ф.Гуденафа.

Для современных специалистов-практиков этот показатель носит скорее уловный характер.

Предпочтение отдается всестороннему, целостному, углубленному изучению психики ребенка в ходе экспериментально-психологического обследования.

У отечественных ученых и практиков тесты по комплексной диагностике умственного развития детей не нашли широкого применения. П.П.Блонский, Л.С. Выготский, А.Ф.Лазурский критиковали западные тесты как неадекватные сложному процессу психического развития ребенка. А.Ф.Лазурский предлагал изучать особенности психики детей, наблюдая за ними в естественных условиях обучения и воспитания. Он ввел понятие экспериментального урока. Отклонения в развитии ребенка становились очевидными при выполнении специальных учебных заданий.

Л.С. Выготский стал основоположником динамического подхода к изучению психики детей, с учетом зоны их актуального и ближайшего развития. Потенциал обучаемости ребенка определяется в зависимости от того, как успешно ребенок работает со взрослым при выполнении заданий: понимает инструкции, использует помощь, переносит аналогии. В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931) Л.С.

Выготский предложил схему обследования ребенка с отклонениями в развитии:

1. Тщательный анализ жалоб родителей, воспитателей, самого ребенка.

2. История развития ребенка, определение неблагоприятных факторов развития.

3. Симптомопатология развития, определение времени возникновения и интенсивности проявлений психических нарушений.

4. Педологический диагноз, объясняющий причины выделенных симптомов.

5. Прогноз развития в благоприятных и неблагоприятных условиях.

6. Назначения для специалистов и родителей с целью оптимизации развития психики ребенка.

Благодаря Л.С.Выготскому в психодиагностике детей с ОПФР стали использоваться принципы динамического, системно-комплексного и сравнительного анализа. А генетическая идея, то есть изучение психики ребенка в процессе развития, стала доминирующей.

В настоящее время в нашей стране психодиагностическая работа с детьми, имеющими нарушения в развитии, проводится психологами, дефектологами, логопедами и другими специалистами системы здравоохранения и образования, имеющими специальную подготовку. С помощью современных психодиагностических средств можно выяснить актуальное состояние психического развития ребенка, причины возникновения отклонений в развитии, компенсаторные возможности психики.

. Основными методами психологического обследования ребенка с отклонениями в развитии являются: беседа, наблюдение, изучение рисунков и эксперимент.

Обследование ребенка обычно начинается с беседы, за исключением тех случаев, когда у ребенка обнаруживаются существенные дефекты в речи, повышена замкнутость, снижен слух и т.п. (в этих случаях обследование лучше начинать с наглядных заданий). Беседа, прежде всего, является средством установления контакта с ребенком, с ее помощью также можно выявить уровень представлений ребенка о себе, родственниках, друзьях, о явлениях природы, о социально-культурных событиях. Беседуя с ребенком, можно оценить уровень его умственного развития и словарный запас.

Метод наблюдения предполагает использование заранее заготовленной программы, где фиксируются основные показатели поведения и эмоциональных реакций ребенка. Наблюдение лучше всего проводить в ситуации свободной игры, когда ребенку предлагают взять любые игрушки в комнате, где проводится обследование, и поиграть ими самостоятельно.

Очень эффективным методом обследования детей с особенностями развития являются рисунки. Рисунки хорошо использовать для установления контакта с детьми, имеющими проблемы в общении. Можно проводить свободное рисование на любую тему, с использованием любых средств живописи, а можно предлагать специальные карандашные методики: «Рисунок дерева», «Несуществующее животное», «Моя семья». Основными показателями психического развития являются: способность выбрать тему рисунка, характер изображения, особенности процесса рисования.

Эксперимент предусматривает создание такой ситуации, при которой у ребенка актуализируются психические процессы, представляющие интерес для экспериментатора. Цель эксперимента – вскрыть причины и механизмы нарушений в психическом развитии.

В настоящее время для экспериментально-психологического исследования детей с особенностями психофизического развития используют слециальные психодиагностические методики. Наиболее часто на практике используются следующие методики.

Для исследования внимания:

1. Корректурные пробы, кольца Ландольта.

2. Таблица для подсчета разноцветных кружков в секторах круга.

3. Таблицы для одновременного подсчета фигур двух видов.

4. Цифровые таблицы Шульте, Горбова.

5. «Недостающие детали».

6. «Шифровка».

Для исследования восприятия:

1. «Зашумленные изображения».

2. Геометрическая классификация.

3. «Почтовый ящик».

4. Доски Сегена.

5. Кубики Кооса.

6. Таблицы с изображением предмета, который нужно дорисовать.

7. Разрезные фигуры.

8. Картинки для определения пространственной ориентации ребенка.

Для исследования мышления:

1. Исключение лишнего предмета (понятия).

2. Выделение существенных признаков.

3. Простые и сложные аналогии.

4. Толкование пословиц и поговорок.

5. Сюжетные картинки (простые, со скрытым смыслом, с нелепым содержанием, последовательные).

6. Классификация предметов (понятий).

7. Тексты (простые описательные, со сложным моральным содержанием, с конфликтным содержанием).

8. Матрицы Равена.

9. Шкалы Векслера.

Для исследования памяти:

1. Таблицы для запоминания (предметы, слова, цифры, фигуры).

2. “Десять слов” Лурия.

3. Картинки для опосредованного запоминания.

4. Пиктограммы.

5. Тексты для воспроизведения.

Для исследования эмоционально-волевых и личностных качеств:

1. “Уровень притязаний”.

2. “Лесенка самооценки”.

3. Детский апперцептивный тест.

4. Тест чернильных пятен.

5. Фрустрационный тест Розенцвейга.

6. Тест Рене Жиля.

7. Сюжетные картинки на нравственную и эстетическую оценку.

Большое значение для экспериментально-психологического обследования ребенка с ОПФР имеет правильный выбор и последовательность применения методик. Выбор методик определяется индивидуально, в зависимости от возраста и психологических особенностей ребенка. Важно подобрать методики так, чтобы они были чувствительны к основным недостаткам психической деятельности испытуемого. В зависимости от состояния ребенка при однократном обследовании протяженностью 20-45 минут, рекомендуется использовать не более 5-7 методик. Если экспериментальная информация, полученная при первом обследовании, является недостаточной, то обследование проводят второй раз, уточняя выбор методик.

. Рекомендуется чередовать методики на вербальном и невербальном материале, более сложные и более простые. Начинать обследование лучше с методик средней или пониженной сложности, для того чтобы повысить мотивацию обследования у испытуемого.

. Очень важно создать благоприятную атмосферу при экспериментально-психологическом обследовании, поддерживать ребенка, хвалить за любой успех. В эксперимент важно включать элементы обучения, предусматривать варианты помощи ребенку в случае затруднений, подбирать аналогичные задания, на определение способности испытуемого к переносу.

Независимо от применяемых методик, при проведении экспериментально-психологического обследования необходимо учитывать эмоциональную реакцию испытуемого на ситуацию.

Определить, насколько он понимает цель обследования, инструкции к заданиям. Оценить характер деятельности (стойкость интересов, целенаправленность, сосредоточенность, адекватность, работоспособность, самоконтроль). Эти показатели важны для диагностики степени обучаемости и личностного развития ребенка.

Основными принципами психодиагностической работы с детьми, имеющими особенности психофизического развития, являются следующие.

Принцип гуманности - действия психодиагноста не должны наносить вреда ребенку.

Принцип комплексности - при составлении психологического заключения учитываются характеристики педагогов, медицинские документы на ребенка и другие сведения.

Принцип целостности - психологическое обследование проводится в отношении интеллектуальной, эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка с учетом его физического развития.

Принцип деятельности - обследование проводится в игровой, учебной или трудовой форме при непосредственном контакте с ребенком.

Принцип динамичности - при обследовании определяется не только актуальное психическое развитие, но и потенциальные возможности развития психики ребенка.

Принцип содержательности - при оценке результатов обследования необходим учет не только количественных, но и качественных показателей умственной деятельности.

Последовательная реализация перечисленных принципов в работе с ребенком, позволяет получить объективную информацию о его психическом развитии с целью оказания психологической помощи.

Литература

1. Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. – М., 2001.

2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-спавочник по психодиагностике. – СПб., 2001.

3. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М., 2004.

4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1972.

5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. Собр. соч. в 6-ти тт. Т.5. – М., 1983.

6. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. – М., 1981.

7. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. – М.,1988.

8. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995.

9. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психологопедагогического обследования детей. – М., 2003.

10. Лебединская К.С., Мочихина В.Ф. Отбор детей во вспомогательную школу. – М., 1983.

11. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.

12. Майорова Н.П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить ее причины. – СПб., 1998.

13. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. / Под ред. А.А.Крылова. – Л., 1990.

14. Процко Т.А. Психолого-педагогическое обследование учащихся младших классов вспомогательной школы. – Мн., 2000.

15. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Сост.

В.И.Астапов. – СПб., 2002.

16. Психолого-педагогическая диагностика. Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. – М., 2003.

17. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1970.

18. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М., 1999.

19. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2001.

20. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. – СПб., 2005.

21. Специальная психология. / Под ред. В.И.Лубовского. – М., 2003.

22. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М., 2002.

23. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. – Киев, 1992.

24. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. – Л., 1990.

Вопросы для работы с литературой

1. Психологические проблемы диагностики детей с особенностями развития.

2. Принципы психодиагностического обследования детей с разными формами отклонений в развитии.

3. Диагностика психического развития детей в трудах Л.С.Выготского.

4. Психологическое изучение детей в рамках комплексного подхода на медико-педагогических комиссиях.

5. Использование рисуночных методов в психодиагностической работе с нестандартными детьми.

6. Психодиагностика личности детей с нарушениями развития при помощи проективных методов.

7. Психологическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с особенностями развития.

ТЕМА 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Понятие «коррекция» в переводе с латыни означает поправка, частичное исправление или изменение. Термин «психологическая коррекция» обозначает совокупность приемов психолого-педагогического воздействия, направленных на исправление недостатков в психофизическом развитии ребенка. Впервые целостная программа коррекции детей с отставаниями в развитии была предложена итальянским педагогом М.Монтессори в начале 20 века. Программа строилась на обогащении чувственного опыта ребенка и развитии моторики, что, как предполагалось, автоматически приводит к развитию мышления. Значительный вклад в разработку психокоррекционных средств для детей с психофизическими особенностями внес бельгийский педагог Декроли. Он разработал 3-х этапную систему коррекционной работы с умственно отсталыми детьми. Первым этапом было развитие наблюдения, вторым – воспитание ассоциаций (овладение родным языком для обозначения предметной действительности), третьим – воспитание культуры действий.

В России дефектолог А.Н.Граборов разработал систему занятий с умственно отсталыми детьми, которая опиралась на социально-значимое содержание различных видов деятельности:

игры, ручного труда, предметных уроков, экскурсий. Г.М.Дульнёв разработал коррекционные упражнения к разным разделам программы школ для умственно отсталых детей.

Известно, что психологическая коррекция наиболее успешно проводится в отношении вторичных недостатков развития психики. Исправление первичных недостатков (например, зрения, слуха, моторики, интеллекта) с помощью психологических средств внешнего характера затруднено. Более значительную роль в преодолении и смягчении первичных недостатков развития играет внутрипсихическая компенсация. В результате нее нарушенные психические функции замещаются за счет расширения деятельности сохранных функций или перестройки частично нарушенных. Компенсаторные процессы обусловлены высшей нервной деятельностью мозга и имеют два уровня организации: биологический и психологический. Компенсаторные процессы биологического уровня протекают бессознательно, а психологического – под контролем сознания. Биологическая компенсация предполагает восстановление равновесия между психофизиологией человека и средой, которое нарушено из-за имеющихся дефектов развития. Психологическая компенсация предполагает актуализацию самосознания личности, благодаря которой создается необходимый энергетический потенциал для компенсаторного развития.

С понятием «компенсация» тесно связано понятие «декомпенсация», под которым понимается утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий. Явления декомпенсации в развитии ребенка с психофизическими особенностями наблюдаются под действием внутренних или внешних неблагоприятных факторов (обострение соматической или нервно-психической болезни, возрастной кризис развития, прекращение специальных занятий, попустительские условия воспитания или чрезмерные физические и психические нагрузки).

В специальной психологии вопрос о соотношении психологической коррекции и внутрипсихической компенсации до конца не разрешен. Считается, что психологическая коррекция это внешний процесс по отношению к индивиду, в отличие от компенсации. Кроме того, коррекция не возможна в отношении утраченных функций: отсутствие зрения можно только компенсировать. Нарушенные функции могут быть как компенсированы за счет внутренних возможностей психики, так и откорректированы с помощью средств психологического воздействия. Считается целесообразным проведение специальных коррекционных мероприятий даже в случае выраженного нарушения функций, например, можно и нужно развивать остаточный слух у детей, рано оглохших в результате болезни. В этом случае психологическая коррекция дополняет внутрипсихическую компенсацию.

В современных условиях коррекционная работа психолога или дефектолога с детьми строится с учетом причин отклонений в их психофизическом развитии и проводится с помощью специалистов соответствующего профиля. Чем больше выражена «органическая составляющая» психологического дефекта, тем более значимую роль в психологической коррекции играет помощь врачей психиатров или психоневрологов. При поврежденном или дефицитарном развитии возрастает роль нейропсихологов и методов коррекции, основанных на нейропсихологическом подходе. Чем сложнее социальная ситуация в семье у ребенка и весомее ее вклад в дезинтеграцию его психики, тем в большей степени необходима помощь социальных педагогов и семейных психотерапевтов.

Психокоррекционная работа с детьми, имеющими особенности развития, может проводиться в индивидуальной или групповой форме. Индивидуальная форма работы применяется преимущественно по отношению к детям, имеющим общее психическое недоразвитие, тяжелые недостатки сенсорики и моторики, выраженные эмоционально-волевые нарушения.

Групповая форма работы является более распространенной. Она применяется в отношении детей с разнообразными нарушениями при условии, что они способны к совместной игровой деятельности. Численность психокоррекционной группы обычно составляет от 4-х до 12-ти человек. Регулярность занятий – 2-3 раза в неделю.

Еще одна распространенная форма психологической работы с нестандартными детьми – консультативные занятия в присутствии родителей. На этих занятиях родители, наблюдая за психологом, обучаются специальным упражнениям с детьми, цель которых подготовить психику ребенка к целенаправленному коррекционному воздействию.

В настоящее время существует множество коррекционных программ и техник, способствующих оптимизации развития психики нестандартных детей. Психокоррекционное воздействие может оказываться на различные уровни психики: от нейропсихологического до личностного.

Нейропсихологическая коррекция строится с учетом мозговой организации высших психических функций. Например, в программе, разработанной А.В.Семенович, учитывается взаимосвязь между мозговыми и психомоторными функциями, с одной стороны, и психомоторными и интеллектуальными функциями, с другой. Психомоторика выступает промежуточным звеном между мозгом и интеллектом ребенка. Специальные психомоторные упражнения, проводимые поэтапно, повышают активацию мозговых структур от подкорковых образований до передних отделов коры головного мозга. На фоне повышения мозговой активации осуществляется психокоррекционное воздействие на интеллектуальную сферу. В результате развивается способность ребенка к интеллектуальной деятельности.

Коррекция перцептивного уровня психики осуществляется на основе формирования пространственных представлений у ребенка. В программе Н.Я.Семаго пространственные представления формируются поэтапно: от представлений ребенка о собственном теле в пространстве до квазипространственных представлений (порядковых, временных, числовых, лингвистических). Программы такого типа способствуют развитию предпосылок учебной деятельности у детей.

Психологическая реабилитация личности детей с ОПФР предполагает использование разных коррекционных техник. Их целью является максимальное смягчение кризисных переживаний личности, формирование адекватной самооценки, позитивного самовосприятия, активной жизненной позиции.

В целом, эффективное психокоррекционное воздействие возможно при учете всех особенностей развития психики ребенка. Для психолога или дефектолога важно определить тот момент, когда был «запущен» патогенный механизм развития психики, разобраться в сложном процессе взаимодействия патогенных и компенсаторных составляющих индивидуального варианта развития. Это дает возможность определить и реализовать оптимальную последовательность коррекционных воздействий на психику ребенка с использованием специальных программ.

Литература

1. Анохин П.К. Общие принпипы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. – М., 1963.

2. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. – М., 2001.

3. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М., 1988.

4. Бурменская Г.В. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. – М., 2002.

5. Зинкевич-Евстегнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб., 2000.

6. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997.

7. Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. – СПб., 2000.

8. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. – М., 1992.

9. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Сост. В.И.Астапов. – СПб, 2002.

10. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. / Под ред. И.И.Мамайчук. – СПб., 2003.

11. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2001.

12. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002.

13. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. – М., 2002.

14. Сорокин В.М. Специальная психология. – СПб., 2004.

15. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. – М., 2000.

16. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация. – М., 1985.

Вопросы для работы с литературой

1. Психологическая коррекция, компенсация и реабилитация как категории специальной психологии.

2. Л.С.Выготский о коррекционно-педагогической помощи проблемным детям.

3. Психологический анализ феноменов компенсации, декомпенсации, псевдокомпенсации и гиперкомпенсации.

4. Проблемы нейропсихологической коррекции.

5. Проблемы психологического консультирования детей с особенностями развития.

6. Использование игровых приемов для коррекции личности детей с ОПФР.

7. Использование психогимнастики и релаксационного тренинга в работе с нестандартными детьми.

РАЗДЕЛ 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ

ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ТЕМА 6. ПСИХОЛОГИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ.

Умственная отсталость – это стойкое нарушение познавательной деятельности человека, связанное с органическим поражением головного мозга. Умственная отсталость это не болезнь, а результат разных нервно-психических болезней и состояний. Причинами умственной отсталости могут быть внутриутробное недоразвитие плода, поражение мозга в первые три года жизни ребенка, патологические генетические и конституциональные влияния, текущие нервно-психические заболевания.

Среди умственно отсталых детей можно выделить две основные группы. Первую составляют дети, у которых органическое поражение головного мозга было вызвано интоксикацией, травмой, инфекцией и другими факторами в один из моментов развития. Их психическое развитие идет на дефектной основе, но носит преимущественно прогрессивный характер. Вторую составляют дети с текущими нервно-психическими заболеваниями, у которых психическое развитие осложнено фактором болезни, эти дети болеют и развиваются одновременно.

По выраженности интеллектуального дефекта традиционно выделяли три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность и идиотию. В современной классификации психических болезней и состояний (МКБ-10), составленной Всемирной организацией здравоохранения, на основе психометрических исследований выделено четыре степени умственной отсталости: легкая (IQ=50-69%), умеренная (IQ=35-49%), тяжелая (IQ=20глубокая (IQ ниже 20%) умственная отсталость.

В ходе экспериментально-психологического обследования можно выделить следующие нарушения психического развития, характерные для детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости (во втором случае нарушения более выражены).

1. Существенные затруднения в мыслительном оперировании. Ребенок не может выйти за границы своего чувственного опыта, обобщает то, что видит, конкретно. Например, на вопрос «Чем похожи слива и персик?» ребенок отвечает: «Они круглые, с косточкой, у них есть хвостики». Он называет наглядные признаки, а не общие категории (фрукты, еда).

2. Слабость регулирующей функции речи. Речь ребенка часто не облегчает, а затрудняет мыслительную деятельность, так как эти два процесса у умственно отсталых детей мало связаны друг с другом.

3. Дефицит любознательности. Из-за слабости ориентировочного рефлекса ребенка мало интересуют происходящие вокруг события, кроме тех, которые непосредственно связаны с его элементарными потребностями.

4. Слабость ориентировочного компонента деятельности. Ребенок не продумывает способы решения практических задач, а сразу начинает выполнять их, действуя методом «проб и ошибок». В случае затруднений интеллектуальная деятельность легко переходит в бессмысленное манипулирование.

5. Отсутствие познавательных интересов. Учебный материал мало интересует ребенка, так как не соответствуют его эмоциям и потребностям.

6. Замедленная восприимчивость к новому. Ребенок не отделяет новую информацию от старой из-за недоразвития дифференцировочных функций мозга.

7. Плохая обучаемость. Помощь взрослого при решении практических задач не принимается или принимается однократно и мало влияет на успешность выполнения ребенком новых интеллектуальных заданий.

8. Неспособность к полноценной абстракции. Ребенку трудно отвлечься от своего чувственного опыта, он не понимает того, что не может воспринимать непосредственно.

9. Незрелость суждений. Умственно отсталый ребенок легко попадает под влияние других людей, склонен к высказыванию стереотипных мыслей, не критичен к своим словам и действиям.

10. Низкий уровень IQ. При умственной отсталости коэффициент интеллекта, измеряемый с помощь психологических тестов, как правило, ниже 70 процентов. (В настоящее время этот показатель считается условным).

Вышеуказанные нарушения психики наиболее типичны для детей-олигофренов. При олигофрении в клинической картине преобладает интеллектуальный дефект и отсутствует прогредиентность. Для таких детей создаются специальные программы обучения с учетом возможностей их психики.

Сходное с олигофренией поражение головного мозга, но полученное в более позднем возрасте (после трех лет), обычно приводит к более легким отклонениям в развитии психики.

При психологическом обследовании детей-органиков, перенесших черепно-мозговые травмы, на первый план выходят недостатки памяти, внимания и умственной работоспособности, а степень умственного снижения, если есть, то незначительная.

Если поражение головного мозга было получено в результате нейроинфекции, то психические нарушения становятся более разнообразными, чем в случае черепно-мозговой травмы. К указанным нарушениям добавляются эмоциональная неустойчивость, расторможенность поведения, внушаемость, дефекты слуха, зрения, моторики. Все детиорганики нуждаются в строгом режиме учебных занятий и отдыха, так как на их развитие одинаково плохо влияют как хроническое переутомление, так и отсутствие учебной нагрузки.

Психологическое состояние детей с текущими нервно-психическими заболеваниями может ухудшаться по мере развития болезни. Например, при ревматическом поражении нервной системы каждый приступ болезни усиливает неустойчивость внимания, забывчивость, суетливость, отвлекаемость, что в результате может привести к умственной отсталости.

Для детей, страдающих эпилепсией, в начале развития болезни характерны невнимательность, забывчивость, неаккуратность. В процессе учения эти дефекты компенсируются новыми личностными качествами: аккуратностью, точностью, педантичностью. У детей появляется стремление запомнить и изложить мельчайшие потребности учебного материала, часто в ущерб главному. При тяжелом течении болезни каждый приступ эпилепсии увеличивает очаг поражения головного мозга. Из-за чего у ребенка усугубляются недостатки умственной деятельности инертность, обстоятельность, конкретность. В отдельных случаях при эпилепсии интеллектуальный потенциал ребенка снижается до уровня умственной отсталости.

Для мышления детей-шизофреников характерны операциональные и мотивационные нарушения. У них искажается процесс обобщения, значимыми становятся малосущественные признаки («Кошка и роза похожи, потому что пахнут»). Мышление становится нецеленаправленным. В речи наблюдается ряд характерных признаков: соскальзывание с одной темы на другую, разноплановость, резонерство. Если не оказать ребенку своевременную медицинскую и психологическую помощь, он может утратить способность к полноценной мыслительной деятельности.

В настоящее время умственно отсталые дети с легкой и умеренной степенью отсталости обучаются преимущественно во вспомогательных школах по специальным программам. Большинство таких детей адаптируется к социальной жизни. В их социальной адаптации и реабилитации многое зависит от отношения взрослых. Доброжелательность, уравновешенность, общительность педагогов и родителей формирует у них положительные тенденции в поведении и характере.

Литература

1. Блажнакова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1987.

2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1972.

3. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. – М., 1981.

4. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в спец. учреждениях. – М., 1988.

5. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психологопедагогического обследования детей.

6. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины Х1Х века. – М., 1995.

7. КовалевВ.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1979.

8. Лебединская К.С., Мочихина В.Ф. Отбор детей во вспомогательную школу. – М., 1983.

9. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. – М., 1996.

10. Петрова В.Т., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М., 2002.

11. Процко Т.А. Психолого-педагогическое обследование учащихся младших классов вспомогательной школы. – Мн., 2000.

12. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Сост.

В.И.Астапов.– СПб., 2002.

13. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1970.

14. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М., 1999.

15. Специальная психология. / Под ред. В.И.Лубовского. - М., 2003.

16. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. / Под ред.

С.Ю.Цыркина. – СПб., 2000.

Вопросы для работы с литературой

1. Причины умственной отсталости: медико-биологический аспект.

2. Степени умственной отсталости и их учет в диагностико-коррекционной работе.

3. Психологические особенности умственно отсталых дошкольников.

4. Развитие психики умственно отсталых детей в школьном возрасте.

5. Психологические проблемы обучения умственно отсталых детей.

6. Экспериментально-психологическое обследование развития умственно отсталого ребенка.

7. Коррекционная помощь умственно отсталым детям.

8. Проблемы социальной реабилитации и адаптации умственно отсталых детей и подростков.

9. История олигофренопсихологии.

ТЕМА 7. ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР.

Задержка психического развития (ЗПР) – негрубое отставание в психическом развитии ребенка, при котором требуется специальный коррекционный подход к его обучению и воспитанию. Физиологической основой ЗПР является легкая органическая недостаточность мозговых систем. Мозговые дисфункции ведут к снижению обучаемости и социальной адаптации у ребенка. Так ослабленная активация левого полушария головного мозга при поступлении информации в правое приводит к тому, что ребенок, воспринимая наглядную информацию, испытывает затруднения в её логическом осмыслении. Снижение скорости приема и переработки сенсорной информации приводит к недостаточно хорошей ориентировке в пространстве, времени и информации. Нарушение механизма билатерального регулирования мозга снижает потенциал умственной работоспособности у ребенка. Вместе с тем, нарушения развития при ЗПР носят обратимый характер, могут быть исправлены в ходе своевременной психокоррекционной работы.

Причинами ЗПР могут быть инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы и другие нарушения беременности, генетические факторы, нейроинфекции, недостатки питания в раннем детстве, хронические соматические заболевания, а также тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера в дошкольном возрасте.

Проявления ЗПР столь же разнообразны, как и причины, вызывающие это состояние.

К.С. Лебединский выделяет четыре группы ЗПР в зависимости от причин возникновения.

1. ЗПР конституционального происхождения. Этот вариант ЗПР вызван наследственной предрасположенностью к более позднему созреванию нервной системы и психики. В 6-8 лет в начальных классах школы у таких детей обнаруживается незрелость мотивационной сферы личности, преобладание игровых интересов над учебными. К 10-12 годам такая задержка обычно выравнивается.

2. ЗПР соматогенного происхождения. В этом случае задержка развития является результатом истощающего действия хронического соматического заболевания на организм и мозг ребенка. Из-за нарушения питания клеток головного мозга замедляется темп созревания и развития мозговых систем, отстает формирование высших психических функций.

3. ЗПР психогенного происхождения. Возникает в результате неблагоприятного влияния среды, условий воспитания.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Возникает в результате органического повреждения головного мозга на одном из этапов развития (последствие травм, нейроинфекций и т.п.). Характеризуется недоразвитием интеллекта и личности ребенка.

При экспериментально-психологическом обследовании детей с ЗПР в возрасте 6-8 лет обнаруживается неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности. Предметное восприятие обычно развито в пределах нормы. Недостатки восприятия становятся очевидными только при необходимости различать тонкие формы зрительных и слуховых образов: оттенки цвета, тона музыкального звукоряда и т.п. В данном случае сходные качества объектов воспринимаются детьми как одинаковые. Память у детей с ЗПР развита лучше, чем у умственно отсталых. Время, необходимое для полного механического заучивания 10 слов, близко к норме. Испытуемые могут хорошо устанавливать логические связи между предметом и картинкой в экспериментах на опосредованное запоминание. Затруднения наблюдаются лишь при воспроизведении слов по отобранным картинкам из-за неразвитости вербальных функций мышления.

В развитии наглядно-действенного мышления дети с ЗПР заметно превосходят умственно отсталых и приближаются к норме. Но наглядно-образное и, особенно, словесно-логическое мышление у них развито недостаточно. В экспериментах дети могут классифицировать предметы по цвету и форме, но затрудняются при необходимости выделять обобщенные признаки для классификации. При выполнении заданий на комбинаторику (кубики Кооса, разрезные картинки) затруднения у них вызывает необходимость опоры на внутренний образ целостного объекта, когда отсутствует наглядный образец выполнения задания. Успешность результата зависит также от того, соответствует ли образец складываемому изображению по размеру, имеет ли разметку на составные части. Из заданий на вербальном материале дети с ЗПР лучше всего выполняют задания на аналогии, при выполнении которых можно опереться на свой опыт, а не абстрактные общие правила («лимон кислый, а сахар... – сладкий»). Трудности вызывают задания, где необходимо выделить основные категориальные качества предметов, понять переносный смысл или установить причинно-следственные связи (сравнение абстрактных понятий, толкование пословиц, сюжетные картинки).

В познавательной деятельности у детей с задержкой развития отсутствует готовность к решению интеллектуальных задач. Дети часто тревожатся в ситуации экспертной оценки знаний, им требуется эмоциональная поддержка. Не выражен ориентировочный этап в решении задач, вызывает трудности необходимость планировать ход решения задачи в уме. Снижен самоконтроль познавательной деятельности. Дети нуждаются в помощи экспериментатора в виде подсказок, наводящих вопросов. Недостатки познавательной деятельности значительно снижают интеллектуальную готовность детей к школе.

Если охарактеризовать игру детей ЗПР в самом общем плане то ей свойственно однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая активность. Нарушение игровой деятельности больше всего связано с отсутствием полноценного игрового опыта в реальной жизни. Это тормозит развитие эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка. В связи с этим, в дошкольном возрасте для занятий с детьми ЗПР широко используются программы игровой коррекции личности. Чем дольше ребенок до школы посещает специальные занятия, тем менее выражены у него эмоционально-личностные недостатки развития. Психологическое сопровождение в ходе школьного обучения еще больше укрепляет личность ребенка.

Кроме игровых программ в коррекционной работе с детьми, имеющими задержку психического развития, используются программы нейропсихологической коррекции, психомоторный тренинг, психогимнастика, релаксационный тренинг, сказкотерапия и др. В общем, чем раньше выявлена задержка развития и установлены ее причины, тем эффективнее проходит коррекционная работа по исправлению недостатков познавательной, эмоциональноволевой и личностной сферы. В некоторых случаях недостатки развития у детей с ЗПР в детском возрасте могут быть полностью устранены.

Литература

1. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А.Власовой. – М., 1984.

2. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. – М., 1999.

3. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков. – М., 1998.

4. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психологопедагогического обследования детей. – М., 2003.

5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.

6. Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. – СПб., 2000.

7. Масюкова Н.А., Слепович Е.С. Работа психолога в системе оказания помощи детям с ЗПР от 0 до 7 лет. – Мн., 1994.

8. Обучение детей с ЗПР. / Под ред. В.И.Лубовского. – Смоленск, 1994.

9. Психолого-педагогическая диагностика. /Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. – М., 2003.

10. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2001.

11. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития.

– Мн., 1989.

12. Специальная психология. / Под ред. В.И.Лубовского. – М., 2003.

13. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. – М., 1988.

14. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. Под ред.

С.Ю.Цыркина. – СПб., 2000.

15. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М., 2002.

Вопросы для работы с литературой

1. Психофизиологические особенности детей с ЗПР.

2. Классификация ЗПР. Классификация детей разных групп.

3. Психологические проблемы обучения детей с ЗПР в массовых и специализированных школах.

4. Психологическая помощь детям с ЗПР.

5. Психокоррекционные технологии для детей с задержками в развитии.

6. Профилактика эмоционально-личностных расстройств у детей с ЗПР.

7. Психологические основы формирования речи у детей с ЗПР.

ТЕМА 8. ПСИХОЛОГИЯ АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ.

Аутизм – особая патология нервной системы, при которой затруднено формирование эмоциональных контактов человека с другими людьми. У аутичных детей природный дефицит общения искажает ход всего психического развития и препятствует социальной адаптации. При отсутствии своевременной психокоррекционной работы состояние аутизма усугубляется вплоть до прекращения контактов ребенка с реальностью. И, наоборот, психологическое сопровождение в дошкольном и младшем школьном возрасте приводит к смягчению состояния аутизма. Иногда аутичные дети обнаруживают особую одаренность в отдельных областях науки и искусства.

Впервые синдром раннего детского аутизма (РДА) описал Л.Каннер в 1942 году. Согласно МКБ-10, к собственно аутистическим расстройствам относят детский аутизм и атипичный аутизм. При проявлении болезненных черт с раннего детства диагноз детского аутизма сохраняется в любом возрасте.

Существует ряд основных симптомов аутизма, которые наиболее ярко проявляются у детей в возрасте от 3-х до 5-ти лет.

1. Склонность к одиночеству, нарушение социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития, который может быть достаточно высоким.

2. Стремление к постоянству. Стереотипность поведения.

3. Задержка в развитии речи и самосознания.

4. Повышенная чувствительность к сенсорным раздражителям, патология влечений.

5. Искусственность, манерность поведения.

Причины аутизма до конца не изучены. Среди них называют конституциональноанатомические нарушения, нарушения обменных процессов, органические поражения ЦНС, шизофренический процесс. Аутизм может осложняться умственной отсталостью, недоразвитием речи.

О.С. Никольская выделила следующие группы аутичных детей.

1. Дети с аутистической отрешенностью от мира. Это самая тяжелая форма аутизма. У детей выражена аффективная патология, снижен психический тонус, отсутствует речь. Они нуждаются в постоянном уходе, так как мало контактируют с реальностью.

2. Дети с аутистическим отвержением окружающего мира. Такие дети отличаются повышенной физической и коммуникативной ранимостью. Их связь с окружающим миром осуществляется с помощью посредника (чаще всего - с помощью матери). Этих детей можно подготовить к обучению в школе (вспомогательной или специальных классах массовой школы), если с ранних лет проводить специальную психокоррекционную работу.

3. Дети с аутистическим замещением мира. Эти дети в мире фантазий живут больше, чем в реальности. Эмоциональные связи с близкими – недостаточны. Низка способность к сопереживанию, чувствительность носит внутренний характер. С помощью специальных коррекционных занятий таких детей можно подготовить к обучению в массовой школе.

4. Дети с эмоционально-коммуникативной сверхтормозимостью. Такие дети отличаются особой робостью и застенчивостью. У них часто формируется чувство собственной незначительности.

Эмоциональное развитие хорошее, они склонны к «эмоциональному симбиозу» с близкими людьми. Могут отличаться особой эмоциональной и познавательной одаренностью. При благоприятных условиях воспитания и развития возможно обучение таких детей в массовой школе без предварительной подготовки.

Аутичные дети из всех групп отличаются пониженной стрессоустойчивостью. При длительных стрессовых ситуациях усиливается т.н. «эндогенный компонент расстройства», проявления аутизма становятся более болезненными. В благоприятных условиях, при психологической поддержке, эти проявления несколько компенсируются.

Экспериментально-психологическое обследование аутичных детей затруднено, так как дети отвергают любые попытки проникнуть в их внутренний мир. Наблюдение за поведением с помощью специальных диагностических карт – самый целесообразный способ получения диагностической информации. При наблюдении за аутичными детьми обращают на себя внимание следующие нарушения.

1. Речь ребенка автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией.

2. В речи используются штампы, выдуманные слова.

3. Поведение ребенка нецеленаправленное.

4. Ребенок испытывает трудности в установлении эмоциональных контактов, избегает смотреть в глаза собеседнику, уходит от общения.

5. В поведении ребенка проявляется аффективная недостаточность: сверхчувствительность, пугливость.

6. Для поддержания ослабленного физического и психического тонуса ребенок использует приемы аутостимуляции, например, раскачивание на стуле, пощипывание тела и т.п.

7. Движения у ребенка неуклюжие, темп реакций замедленный.

8. Отсутствует чувство края, ребенок может совершить экстраординарный поступок.

9. Эмоциональность больше выражена во взаимодействии с растениями, животными, искусством, чем в общении с людьми.

10. У ребенка возможны мало мотивированные колебания настроения.

11. Он часто «уходит» в мир фантазий.

12. В отношениях к людям проявляется противоречивость: отгороженность – привязанность, осторожность - импульсивность, холодность – эмоциональность.

В психодиагностической работе с аутичными детьми часто используются рисуночные методы и другие методики творчества. В рисунках и других продуктах творчества дети проявляют все богатство своего внутреннего мира, неожиданное для окружающих.

Психокоррекционная работа с аутичными детьми наиболее эффективна в возрасте от трех до семи лет. Ее основными целями является смягчение аффективных недостатков (гиперчувствительности, витальной расторможенности и т.п.), формирование целенаправленности поведения и деятельности, развитие навыков общения со сверстниками и взрослыми, развитие бытовых и практических навыков, психологическая подготовка к школе.

Психокоррекционные занятия проводятся с ребенком в индивидуальной форме. В сложных случаях аутизма психологическая коррекция сочетается с медицинским лечением.

Обязательно проводятся консультативные занятия с родителями, так как именно они, и прежде всего мать, становятся основными посредниками между хрупким внутренним миром ребенка и окружающей действительностью. В коррекционной работе с аутичными детьми используются разнообразные коррекционные программы: Холдинг-терапия, музыкотерапия, арт-терапия, сказкотерапия, психогимнастика, сенсорно-моторный тренинг и т.д. При правильно проведенной коррекционной работе к школьному возрасту проявления аутизма значительно смягчаются, постепенно ребенок становится более самостоятельным, предсказуемым, адекватным в социальном взаимодействии.

Литература

1. Аутизм: практическое руководство для персонала. – Мн., 2000.

2. Валитова И.Е. Психология аномального развития ребенка. – Брест, 2001.

3. Дети с нарушениями общения (ранний детский аутизм). / Под ред. К.С.Лебединской. – М., 1989.

4. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. – М., 1999.

5. Зинкевич-Евстегнеева Т.Д., Мисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. – СПб., 2001.

6. Лебедева А.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. – СПб., 2003.

7. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. – М., 1991.

8. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. – М., 2002.

9. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Сост.

В.И.Астапов. – СПб., 2002.

10. Руководство по психотерапии. / Под ред. В.Е.Рожнова. – Ташкент, 1985.

11. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. / Под ред.

С.Ю.Цыркина. – СПб., 2000.

12. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. – М., 2000.

13. Шоплер Э. Поддержка аутичных и отстающих детей. – Мн., 1997.

Вопросы для работы с литературой

1. Исследования природы аутизма.

2. Характеристика разных групп аутичных детей.

3. Диагностические карты для исследования аутичных детей.

4. Психотерапия аутизма: анализ психокоррекционных программ.

5. Психологическая поддержка родителей, воспитывающих аутичных детей.

6. Творчество аутичных детей. Аутизм и одаренность.

ТЕМА 9. ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С СЕНСОРНЫМИ, МОТОРНЫМИ И РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Всех детей с недостатками речи, сенсорной и моторной сферы можно разделить на две группы по степени тяжести нарушений. Первая группа включает детей с тяжелыми нарушениями – глухих, слепых, с отсутствием речи, обездвиженных. Вторая группа - детей с более легкими нарушениями – тугоухих, слабовидящих, с первичным недоразвитием речи, с первичными церебральными нарушениями. Интеллектуальный потенциал этих детей может быть различным: от умственной отсталости до одаренности. При проведении психологической диагностики важно определить все особенности развития ребенка, а также потенциальные возможности его обучения. Данные психодиагностики обязательно учитываются при выборе типа учебного заведения для таких детей.

Тугоухость (глухота) бывает врожденной и приобретенной. Врожденная тугоухость (глухота) является результатом неправильного внутриутробного развития из-за генетических патологий, инфекций, интоксикаций, а так же - результатом патологии родов. Приобретенная тугоухость (глухота) чаще всего является следствием инфекционных болезней, при которых поражаются органы слуха. Также она может быть следствием черепно-мозговых травм, отитов, ринитов и т.п. Снижение слуха у ребенка бывает выражено в широком диапазоне: от невозможности воспринимать шепот до невозможности воспринимать громкую разговорную речь. Даже незначительное снижение слуха может привести к вторичным недостаткам развития, в первую очередь страдает сфера речи.

Чем раньше возникло поражение органов слуха, тем более выражены неблагоприятные последствия для развития ребенка. При нарушении слуха до трёх лет возникает резкое речевое недоразвитие: самостоятельная фразовая речь не формируется из-за неполного восприятия речи на слух, отмечаются недостатки произношения. При нарушении слуха после трёх лет вышеуказанные недостатки выражены не так резко, формируется фразовая речь. Аналогичное нарушение в школьном возрасте может привести только к некоторым недостаткам в произношении.

Речевое недоразвитие у слабослышащих детей отражается на формировании познавательной деятельности, возникают трудности в овладении навыками письма, чтения, счета, в логическом оперировании. В результате предубежденного отношения к детям со сниженным слухом или из-за болезненного переживания своего дефекта, у них могут возникать невротические расстройства, которые проявляются в замкнутости, обидчивости, негативизме, чувстве протеста. Для профилактики невротических расстройств эти дети нуждаются в психологическом сопровождении уже с 5-7-милетнего возраста. С этого возраста дети могут посещать групповые коррекционные занятия по игровой психотерапии.

Глухота существенно сказывается на психическом развитии ребенка. В первые месяцы жизни глухой ребенок мало отличается от детей с сохранным слухом. Он может быть только более спокойным, чем нормально слышащие дети. Однако со 2-3-го месяца жизни звуки начинают играть большую роль в развитии ребенка, отставание глухих детей становится заметным. В естественных условиях восприятие окружающего мира у глухого ребенка оказывается более бедным, чем у слышащего. Из-за отсутствия слухового восприятия у глухого ребенка обедняются не только слуховые, но и зрительные образы.

Глухие дети обычно гулят в те же сроки, что и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает, если взрослые специально не занимаются с ними. Если глухой ребенок воспитывается в среде слышащих, он с раннего детства нуждается в специальной сурдопедагогической помощи, которая предполагает развитие остатков слуха, формирование комплексного слухо-зрительно-тактильно-вибрационного восприятия речи окружающих людей и вызывание его собственной речи с помощью специальных средств. Если ребенок воспитывается в среде глухих, то он обучается жестовой речи естественным путем. Жестовая речь у глухого ребенка играет роль средства и способа общения, что способствует его всестороннему развитию.

Получая помощь сурдопедагогов, психологов, дефектологов дети с нарушением слуха, в том числе и глухие, могут успешно развиваться. Свидетельство этому - их высокие достижения в разных видах деятельности.

Слабовидение – дефект распространенный в современном обществе. Причины снижения зрения у конкретного человека не всегда ясны. Это могут быть внутриутробные повреждения, недоношенность, родовые травмы, инфекции и т.д. Дети даже с незначительным снижением зрения испытывают трудности в учебно-познавательной деятельности из-за невозможности четко воспринимать дидактический наглядный материал.

Нарушение зрительного восприятия отражается на способности запоминать наглядный и совестный материал. Снижается способность к пространственному анализу и синтезу, из-за чего возникают трудности в усвоении грамматических и математических конструкций, страдает техника чтения и письма. Зрительная нагрузка при работе с учебниками на уроках и дома быстро приводит к утомлению. Все это может приводить к неудачам в учебе, которые болезненно переживаются детьми. Своевременная коррекция зрения с помощью очков, линз, хирургического вмешательства избавляет ребенка от многих психологических проблем.

Слепые дети воспитываются и обучаются в особых психологических условиях. Их обучение осуществляется на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия по средствам осязания. По времени возникновения дефекта слепых детей можно разделить на две группы: слепорожденные и ослепшие. Дети с врожденной тотальной слепотой и ослепшие до 3-х лет, как правило, не имеют зрительных представлений, и весь процесс их психического развития осуществляется на основе сохранной сенсорной системы (слуховой, тактильной). Чем раньше возник дефект зрения, тем больше он сказывается на формировании психики ребенка. При более поздней потере зрения у ребенка остается возможность использовать сформированные ранее на основе зрения связи при осуществлении познавательной деятельности.

Негативное влияние слепоты на процесс развития связано с появлением отклонений во всех познавательных функциях. Отсутствие зрительных ощущений и восприятия ограничивает возможности формирования образов воображения и памяти. Происходит качественные изменения в системе взаимоотношений анализаторов. У ребенка формируется своя, очень своеобразная, система психических функций, качественно и структурно несхожая с системой нормально развивающегося ребенка. Компенсация слепоты не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых систем связи сенсорных, моторных и мыслительных структур, позволяющих воспринимать информацию из окружающего мира и строить на её основе соответствующее поведение.

Первичное недоразвитие речи встречается у некоторых детей при удовлетворительном развитии интеллекта. В зависимости от причин выделяют: органическое и функциональное недоразвитие речи. Органическое недоразвитие речи может быть центрального и периферического характера. В первом случае в коре головного мозга поражаются зоны речи или слуха, что приводит к афазии, алалии, нарушению произношения. Во втором - нарушения речи возникают из-за поражения отделов артикулярного аппарата (языка, челюсти, неба) или периферических отделов нервной системы, которая их иннервирует, это приводит к нарушению произношения. Функциональные нарушения речи в виде логоневрозов возникают из-за психотравм.

Первичное недоразвитие речи часто приводит к трудностям при чтении и письме. Необходимые речевые контакты у детей сводятся к минимуму, что тормозит их социальное и личностное развитие. Появляются робость, нерешительность, плаксивость. Дети нуждаются не только в помощи логопедов и дефектологов, но и в психологической поддержке.

У глубоко умственно отсталых детей речь отсутствует вообще. Распад речи встречается у детей с аутизмом и шизофренией. При шизофрении, аутизме, депрессии, истерии у детей может полностью отсутствовать речевое общение с окружающими при сохранной способности говорить и понимать речь (мутизм). В этом случае детям необходима помощь психоневролога и психотерапевта.

Церебральные нарушения опорно-двигательного аппарата встречаются при заболеваниях головного мозга, когда поражаются различные уровни двигательного анализатора. У детей с такими нарушениями наблюдаются двигательные расстройства, сочетающиеся с сенсорными, речевыми и эмоциональными недостатками. Нарушаются высшие корковые функции, связанные с пространственными компонентами мышления, из-за чего у ребенка возникают трудности при письме и счете. Словесно-логическое мышление остаётся относительно сохранным. При психологическом обследовании таких детей с помощью диагностических методик на первый план выходят т.н. «органические признаки» нарушения интеллектуальной деятельности: истощаемость внимания, отвлекаемость, снижение объема памяти, трудности переключения, инертность мыслительного процесса. При этом способность к логическим операциям (анализу, обобщению) остаётся на относительно высоком уровне. Эмоционально-личностные нарушения чаще всего наблюдаются у детей, изолированных от сверстников.

Современным средством психологической помощи детям с сенсорными, моторными и речевыми нарушениями является нейропсихологическая коррекция. Нейропсихологические исследования головного мозга детей с такими нарушениями показали, что у большинства из них отмечаются синдромы функциональной несформированности тех или иных областей левого и правого полушарий, мозолистого тела, подкорковых образований. Нейропсихологическая коррекция позволяет уменьшить мозговые дисфункции. С помощью специальных упражнений активизируется и оптимизируется каждая из сохранных систем сенсомоторного репертуара ребенка, в результате чего увеличивается их функциональная дифференциация и межфункциональная интеграция. Психокоррекционную работу с помощью нейропсихологических методов особенно эффективно проводить с детьми в возрасте 4-8-ми лет. Она проводится совместно с традиционными занятиями на развитие логики, произвольности, комбинаторики, что дает возможность повысить интеллектуальную готовность детей к школе.

Литература

1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. – М., 2004.

2. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М., 2002.

3. Валитова И.Е. Психология аномального развития ребенка. – Брест, 2001.

4. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. – М., 1999.

5. Зайцева Л.М. Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями речи. – Мн., 1998.

6. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста с интеллектуальными и двигательными нарушениями развития. – Мн., 2000.

7. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.

8. Литвак А.Т. Практикум по тифлопсихологии. – М., 1989.

9. Литвак А.Т. Психология слепых и слабовидящих. – СПб., 1999.

10. Литвак А.Т. Тифлопсихология. – М., 1985.

11. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Составитель В.И.Астапов. – СПб., 2002.

12. Психолого-педагогическая диагностика. /Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. – М., 2003.

13..Руководство по психотерапии. /Под ред. В.Е.Рожнова. – Ташкент, 1985.

14..Синяк В.А., Нудельман М.И. Особенности психического развития глухого ребенка.

– М., 1975.

15..Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. – М., 1972.

16..Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М., 2000.

17..Специальная психология. /Под ред. В.И.Лубовского. – М., 2003.

–  –  –

Психологическая помощь детям с нарушениями зрения.

Психологическая помощь детям с нарушениями слуха.

Психологическая помощь детям с нарушениями двигательной сферы.

Психологическая помощь детям с речевыми нарушениями.

Творческие достижения слепо-глухо-немых людей.

ТЕМА 10. ДЕТИ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В

МАССОВОЙ ШКОЛЕ.

В массовой школе наравне со всеми учатся дети с некоторыми недостатками развития, которые обусловлены органическими и функциональными причинами. По своему психическому развитию эти дети способны усваивать общеобразовательную программу, однако, им постоянно необходима помощь школьного психолога и особое отношение учителей.

Относительно большую группу нестандартных детей в школе составляют детиастеники. В основе астении лежит недостаточность вегетативной нервной системы, приводящая к истощению организма. Такие дети часто простуживаются, страдают хроническими заболеваниями. В первую очередь для них характерны неврологические нарушения: плохой сон и аппетит, аллергические реакции и т.п. Среди их психических особенностей можно выделить повышенную чувствительность к физическим и социальным раздражителям, капризность, непредсказуемость. Этим детям рекомендуется начинать учебу в 7-8 лет, когда организм окрепнет, а личностные свойства достигнут необходимого уровня развития. В школе дети– астеники нуждаются в постоянной психологической поддержке, так как напряженная социальная обстановка формирует у них состояние астенической депрессии, усиливает неврозоподобные расстройства (тики, заикание, навязчивые страхи и т.п.). Учебная нагрузка должна быть умеренной с учетом текущего состояния ребенка. Нормальное состояние проявляется в работоспособности и активности на уроках, неизбежное утомление должно полностью компенсироваться после отдыха. Психологи и дефектологи, работая с такими детьми, используют разнообразные психокоррекционные средства: тренинги общения, психогимнастику, аутогенную тренировку, сенсомоторный тренинг и т.д. При правильно организованных условиях воспитания прогноз развития детей-астеников благоприятный, возможна полная компенсация недостатков развития. Более того, многие астенизированные дети отличаются особой интеллектуальной одаренностью, которая только усиливается, когда проблемы со здоровьем проходят.

Особого внимания педагогов, дефектологов, школьных психологов, медицинских работников требуют дети с судорожными синдромами. Обычно эти дети мало отличаются от здоровых сверстников, приступы у них случаются достаточно редко, могут проходить во сне. По данным исследователей, приблизительно 40% детей с судорожными синдромами не имеют существенных изменений в психике, еще около 40% имеют изменения стертого характера и только около 20% имеют значительные личностные, интеллектуальные и поведенческие изменения.

Наиболее типичны для детей с эписиндромами эмоционально-волевые расстройства: повышенная возбудимость, эксплозивность, снижение фона настроения, раздражительность. У некоторых детей возможны изменения личности по эпилептоидному типу с чертами педантизма, эгоцентризма, злопамятства, льстивости. В отдельных случаях у таких детей возможны нарушения мышления. К особенностям эпилептоидного мышления относят инертность, обстоятельность, конкретность, ситуативность. Встречаются нарушения предпосылок интеллектуальной деятельности: снижение памяти, внимания, умственной работоспособности, пространственного анализа и синтеза. Эффективными способами психологической коррекции и профилактики интеллектуальных и личностных нарушений у детей с эписиндромами являются тренировка переключаемости в игровой деятельности, десенсибилизация повышенной чувствительности к отрицательным раздражителям, тренинг уверенности в себе, тренинг общения.

В школе есть дети, для которых характерны эндогенные эмоциональные расстройства. Эти расстройства проявляются в виде колебаний эмоционального фона настроения от нормального состояния до депрессии и от нормального состояния до маниакальности. Подобные расстройства вызываются не внешними ситуативными, а внутренними генетически обусловленными психофизиологическими причинами, поэтому их трудно предсказать и правильно объяснить. У маленьких детей эндогенная депрессия проявляется нетипичным образом: снижается аппетит, останавливается прибавка в весе, дети больше капризничают. У дошкольников появляются более типичные признаки депрессии в поведении: тихий голос, печальное выражение лица, опущенные плечи. У младших школьников изменения поведения в состоянии депрессии проявляются более ярко: появляются пассивность, безразличие к играм, учебным занятиям и общению. Дети осознают свое состояние, жалуются на скуку, отсутствие интереса. В 11-12 лет депрессия начинает дифференцироваться по полу: у мальчиков она проявляется в виде дисфории, у девочек – в виде пассивности, вялости, чрезмерной послушности («синдром Золушки»). У подростков состояние депрессии может вызвать идеи самообвинения, ущербности, ненужности. Депрессивное состояние притупляет у них инстинкт самосохранения - возрастает вероятность суицидов, несчастных случаев по неосторожности. При депрессивных состояниях детям нужна психологическая поддержка, рекомендуется консультация психоневролога и кризисного психотерапевта.

Маниакальные состояния значительно реже встречаются в детском возрасте. В младшем школьном возрасте признаками маниакального состояния являются: импульсивность, суетливость, приподнятость настроения, расторможенность влечений, отсутствие целенаправленности деятельности. Нарушение адаптации ребенка говорит о болезненном происхождении маниакального состояния. Если такое состояние не является типичным для ребенка, нужна консультация психоневролога, который поможет выяснить причины состояния и назначит лечение.

Внезапно возникшее депрессивное и маниакальное состояние может быть признаком тяжелого нервно-психического заболевания – шизофрении. Существуют некоторые преморбидные особенности психики таких детей: сниженная контактность, необычные интересы, неуклюжесть в общении, интровертированность, аутизм. Если указанные особенности психики начинают усиливаться и в поведении ребенка появляются выраженные странности: нелепые поступки, немотивированные страхи, бредовые высказывания, то ребенка нужно срочно проконсультировать у врача-психоневролога. При отсутствии лечения может развиться острый приступ шизофренической болезни, при котором у ребенка резко нарушается поведение, обостряются бредовые высказывания. Своевременное лечение может остановить болезненный процесс, свести к минимуму ущерб, нанесенный психике. Психологическая помощь детям, перенесшим приступ шизофренической болезни, заключается, в первую очередь, в создании благоприятных эмоциональных условий. Необходимо учитывать повышенную чувствительность таких детей к негативным воздействиям. Перевод ребенка в другую школу возможен только в крайнем случае, когда имеются конфликты с одноклассниками.

В современной школе все больше внимания уделяется психологическому сопровождению детей с особенностями развития. В некоторых школах создаются специальные коррекционные классы. В них учебные занятия чередуются с коррекционными и тренинговыми упражнениями, которые развивают скрытые способности детей и укрепляют их личностные качества.

Литература

1. Бурменская Г.В. Возрастно-психологический подход в консультировании детей. – М., 2002.

2. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. – М., 1999.

3. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психологопедагогического обследования детей. – М., 2003.

4. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – СПб., 1997.

5. Костина Л.Н. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб., 2001.

6. Майорова Н.П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить ее причины. – СПб., 1998.

7. Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987.

8. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. / Под ред. Дубровиной И.В. – М., 2000.

9. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. – Л., 1990.

Вопросы для работы с литературой

1. Проблемы «нестандартных» детей в массовой школе.

2. Психическое здоровье детей и подростков.

3. Семья как источник психической травматизации личности школьника.

4. Межличностные отношения в классе: методы психологической диагностики и коррекции.

5. Психологические причины школьной неуспеваемости.

Проверочный тест

1. Какое из перечисленных нарушений развития носит обратимый характер?

а) ЗПР

б) умственная отсталость

в) ДЦП

г) детский аутизм

2. Роль какого фактора считается наиболее весомой при появлении отклонений развития в подростковом возрасте?

а) конституционально-генетического

б) органического

в) интерпсихологического

г) интрапсихологического

3. Как называются исследования, позволяющие получить информацию о функционировании мозга на основе выполнения психологических тестов?

а) аппаратные

б) психофизиологические

в) биопсихологические

г) нейропсихологические

4. Кто является автором метода «количественного исследования психологических процессов в норме и патологических состояниях», известного как «психологические профили»?

а) В.М.Бехтерев

б) Г.И.Россолимо

в) А.Н.Бернштейн

г) А.А.Токарский

5. Актуализация несущественных признаков предмета – нарушение мыслительной деятельности, характерное для:

а) умственной отсталости органического происхождения

б) шизофрении

в) эпилепсии

г) ДЦП

6. Для исследования какого психического процесса используют матрицы Равена?

а) памяти

б) воображения

в) внимания

г) мышления

7. Тот факт, что в семьях аутичных детей могут обнаруживаться аутистические расстройства, указывает на то, что в происхождении детского аутизма может иметь значение:

а) недостаточность коммуникации

б) эмоциональная холодность родителей

в) генетический фактор

г) материнская депривация

8. Как называются физиологические процессы, отчетливо связанные с психологическими функциями?

а) психодинамические

б) психофизиологические

в) биопсихические

г) нейрофизиологические

9. У детей-астеников из-за хронического переутомления часто развивается состояние:

а) эйфории

б) депрессии

в) тревожности

г) нервно-психического напряжения

10. Кто из перечисленных исследователей выделил детский аутизм как самостоятельное расстройство?

а) Т.П.Симпсон

б) Г.Е.Сухарева

в) Л.Каннер

г) Д.Санкте де Сантис

11. Кто предложил исследование памяти методом пиктограммы?

а) С.Я.Рубинштейн

б) А.Р.Лурия

в) Т.Рибо

г) Б.В.Зейгарник

12. У детей с первичными церебральными нарушениями основным недостатком интеллектуального развития является:

а) незрелость суждений

б) дефицит любознательности

в) слабость операции обобщения

г) снижение первичной умственной работоспособности

13. Где рекомендуется обучаться подросткам, которые перенесли острый приступ шизофренической болезни и находятся в состоянии стойкой ремиссии?

а) дома

б) в своем классе

г) в коррекционном классе

д) во вспомогательной школе

14. Негативные проявления аутизма с возрастом:

а) усиливаются

б) не изменяются

в) смягчаются

д) проходят

15. Кто разработал концепцию развития высших психических функций у детей?

а) А.Р.Лурия

б) П.П.Блонский

в) Л.С. Выготский

г) С.Л.Рубинштейн

16. Какой тест является интегральным методом оценки интеллекта ребенка?

а) Кольца Ландольта

б) Классификация предметов

в) Шкалы Векслера

г) Корректурная проба

17. Какой признак нарушения мышления является наиболее характерным для умственно отсталых детей?

а) снижение уровня обобщения

б) ограничение словарного запаса

в) снижение памяти

г) неустойчивость внимания

18. Оценка коэффициента интеллекта опирается на сопоставление:

а) паспортного возраста и кровня образования

б) умственного и эмоционального возраста

в) интеллектуального и паспортного возраста

г) максимальных и минимальных показателей

19. Развиваются ли нарушения характера у детей с эписиндромами?

а) нет, характер не изменяется

б) характер изменяется незначительно

в) происходят грубые изменения характера

г) есть вероятность изменения характера (ухудшения)

20. Синдром Дауна обусловлен:

а) хромосомными аномалиями развития

б) генными аномалиями развития

в) внутриутробными аномалиями развития

г) постнатальными аномалиями развития

21. Таблицы Горбова-Шульте предназначены для исследования:

а) устойчивости внимания

б) переключаемости внимания

в) концентрации внимания

г) объема внимания

22. Какая форма психологического обследования ребенка с ОПФР является наиболее адекватной?

а) беседа

б) наблюдение

в) тестирование

г) эксперимент

23. МКБ-10 выделяет следующие степени умственной отсталости:

а) легкая, средняя, тяжелая

б) умеренная, тяжелая, глубокая

в) легкая, умеренная, тяжелая, глубокая

г) легкая, средняя, глубокая

24. Какой из перечисленных тестов не предназначен для оценки интеллектуальных способностей?

а) тест Стэнфорд-Бине

б) тест общих способностей

в) тест Векслера

г) ТАТ

25. Как называют состояние, вызываемое жестким отвергающим отношением к ребенку, в условиях которого он не достигает в своем развитии возрастных физических и психических норм?

а) депривация

б) дезадаптация

в) задержка развития

г) олигофрения



Похожие работы:

«ГБОУ ВПО ЮУГМУ Минздрава России Кафедра психиатрии Е.В. Малинина, В.В. Колмогорова, Н.А. Луговых, И.В. Забозлаева РАССТРОЙСТВА ПАМЯТИ, ВНИМАНИЯ И ИНТЕЛЛЕКТА Учебное пособие предназначено: для слушателей системы дополнительного профессионального образования врачей...»

«Мультиварка RMC-FM230 Руководство по эксплуатации A1 2 13 10 A2 ОТМЕНА СТАРТ РАЗОГРЕВ ТЕМПЕРАТУРА ПРОДУКТ ВРЕМЯ ОТСРОЧКА МАСТЕРШЕФ СТАРТА ЧАС МИН – + МЕНЮ A3 ПРОДУКТ РАЗОГРЕВ Мясо ПОДОГРЕВ Изменение Птица 2 Записать Рыба 16 о С Удалить Овощи Мультипов...»

«Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида «Лукоморье» муниципального образования город Ноябрьск «Одаренность – сложное и многомерное явление» (из опыта работы) подготовила: Мингачева Джавгяр Гумеровна воспитатель МАДОУ «Лукоморье» «Вы хотит...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Лицей № 2» ПРОЕКТ «ТРАЕКТОРИЯ УСПЕХА» Система работы учреждения с высокомотивированными и одаренными детьми на 2011-2014 гг. Братск. 2011 Рассмотрено Согласовано научно-методическим советом Попечительским с...»

«Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа № 613 Московского района Санкт-Петербурга Московский пр., дом. 203 Тел.: 417-32-10 Принята педагогическим советом школы № 613 Протокол № _ «» августа 2015 г.УТВЕРЖДАЮ Директор школы № 613 Рябова О.Н. «_» августа 2015 г. Образовательная программа начальног...»

«ПРОФИЛАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ СРЕДСТВАМИ АРТ-ТЕРАПИИ И.М. Павлова, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии профессионального образования учреждения образования «Республика...»

«Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru || http://yanko.lib.ru 1 of 513 Сканирование и форматирование: Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || slavaaa@yandex.ru || yanko_slava@yahoo.com || http://yanko.lib.ru || Icq# 75088656 || Библиотека: http://yanko....»

«ИФЛА: Секция библиотек для детей и подростков Руководство для детских библиотек Вступление Библиотечное обслуживание никогда не играло такой важной роли для детей и их родителей, какую оно играет в современном мире. Доступ к знаниям и бо...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (БФ ФГБОУ ВО «ВГУ») УТВЕРЖДАЮ Заведующий кафедрой педагогики и современных образовательных технологий _/Е.А. Кудр...»

«УДК 37 ББК 88.8 А.П. Соколова ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ В ОТНОШЕНИЯХ ПОДРОСТКОВ С РОДИТЕЛЯМИ Аннотация: Данная статья посвящена проблеме взаимоотношений подростков с родителями. Проведенное исследование позволяет утверждат...»

«ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ усвоении учебного материала и массив внешней поддержки познавательной деятельности студента (рекомендуемые массивы задач, распределенные по каждой паре недель учебного семестра). Проведенная апробация разработанного алгоритма...»

«Психологические науки УДК 377.5.02: 796.01 Коновалов Игорь Евгеньевич, Konovalov Igor Evguenyevich, доктор педагогических наук, доцент Поволжской акаPhD in Pedagogics, Associate Prof., Povolzhsk State демии физической к...»

«УДК 373.233.4 К.А. Кирюханцев, г.Шадринск Экскурсия – важная форма организации обучения детей дошкольного возраста в детском саду В статье рассматриваются основные аспекты патриотического воспитания д...»

«Криницына Галина Михайловна Педагогическая технология формирования самоконтроля речевой деятельности как одно из средств преодоления общего недоразвития речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии 13.00.03...»

«Пояснительная записка. В конце XX века в России существенно изменились условия деятельности детских музыкальных школ. Детские музыкальные школы и школы искусств являются существенным звеном в системе дополнительного образования и решают, практически, задачи эстетического воспитания, формирования мировоззрения, х...»

«Валиева Людмила Ризувановна Учитель русского языка и литературы МАОУ для обучающихся с ОВЗ СОШ интернат № 6 г. Ялуторовска, классный руководитель 9 «а» класса Обобщение опыта по применению в воспитательном процессе методики КТД по И.П. Иванову Организация творческого воспитания это организация определённ...»

«Вестник СГУТиКД. 2012. № 2 (20) Применение игрового метода для формирования двигательнокоординационных и психомоторных способностей у юных теннисистов 5–6 лет Ерванд Петросович Гаспарян 2 Владимир Юрьевич Карпов 3 Александр Борисович Самойлов Сочинский государственный университет, Россия...»

«Министерство культуры Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный институт культуры» ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Наименование факультета ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ Наименование кафедры «Утверждаю» _2015 Зав. кафедрой _ Ф.И.О....»

«ПОЛОЖЕНИЕ О ГОРОДСКОЙ МЕТАПРЕДМЕТНОЙ ДЕТСКО-ВЗРОСЛОЙ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ «СОВРЕМЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА И Я-ЧИТАТЕЛЬ» «Читать не вредно – вредно не читать!» Московский центр качества образования совместно с Московским институтом откры...»

«День славянской письменности и культуры 24 мая в МБДОУ д/с №21 прошло празднование Дня славянской письменности и культуры Дети старшего дошкольного возраста узнали много интересного об основоположниках русской письменности Кирилле и Мефодие, познакомились с древнерусским алфавитом. Оформленный информац...»

«Гендерная педагогика как эффективный путь социализации и повышения качества обучения и развития учащихся На рубеже XX–XXI вв. в связи с заметными изменениями в социокультурной жизни общества в сфере гендерной стратификации наблюдается общая тенденция трансформации культурных стереотипов мужественности и женстве...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра специальной дошкольной педагогики и психологии Ф.И.О. автора: Токаева Т.Э. Учебно-методический комплекс Практика на базе дошкольных специальных (коррекционных,...»

«МБОУ «Бриентская средняя общеобразовательная школа» Программа «ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ» на 2013 — 2014 г.г.Разработчик программы: Савватеева Наталия Павловна — зам. дир. по УВР. I. П...»

«Развитие навыков словообразования у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи через подбор однокоренных слов с использованием картинно-графических схем Маленьких Т. В., учитель-логопед МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 248», г. Екатеринбург, Россия Циглевкина И. И., у...»

«Семинар-тренинг для педагогов «Учет психологических особенностей детей-мигрантов в процессе интеграции их в образовательное пространство общеобразовательной школы» Авторы: Решилина Ирина Федоровна, Рыжова Светлана Викторовна, педагоги-психологи МБОУ «ЦПМСС» г. Алексин, Тульская обл. Цель: актуализация ресурсов педагог...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.