WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:     | 1 ||

«Способы межличностного познания как фактор личностного развития старших подростков ...»

-- [ Страница 2 ] --

Границей группы респондентов с высоким уровнем когнитивной сложности самовосприятия является количество факторов в поле конструктов равное 3. В эту группу вошли 18 респондентов (20 % основной выборки). Границей группы респондентов с низким уровнем когнитивной сложности самовосприятия является количество факторов в поле конструктов равное 0,5. В эту группу вошли 16 респондента (17,8 % основной выборки). К группе респондентов со средним уровнем когнитивной сложности самовосприятия относится 56 респондентов (62,2% выборки).

Описанные данные наглядно представлены на рисунке № 2 «Число факторов, выделенных в поле конструктов самописания респондентов» (пунктирными линиями обозначены границы групп респондентов с высоким и низким уровнем когнитивной сложности самовосприятия):

–  –  –

Приведенные данные говорят о том, что респонденты значительно различаются по количеству факторов, выделяемых как в поле конструктов, так и в поле элементов, при этом число этих факторов не одинаково.

Для обработки данных, полученных с помощью методики Келли, использовалась компьютерная программа SPSS 16.0. К полученным данным применялся факторный анализ с Varimax вращением и нормализацией по Кайзеру.

Ниже представлен пример заполненной и обработанной для двух респондентов ранговой матрицы и факторных таблиц:

–  –  –

Среднее значение суммарного балла составило 14, а стандартное отклонение – 5.


Таким образом, методика действительно обладает дифференцирующей способностью и позволяет различать респондентов с разной степенью сформированности способов МП. Установлено, что границей группы респондентов с высоким уровнем развития стратегий межличностного познания является балльная оценка равная 19. В эту группу вошли 19 респондентов (21 % основной выборки). В группу респондентов с низким уровнем развития стратегий межличностного познания (менее 9 баллов) вошло 22 респондента (24 % выборки). Группа респондентов со средним уровнем развития стратегий межличностного познания, таким образом, состоит из 49-ти респондентов (55% выборки).

Описанные данные наглядно представлены на рисунке № 4 «Показатели уровня развития стратегий МП респондентов».

–  –  –

Таким образом, мы можем заключить, что у респондентов лучше всего сформирована стратегия использования адекватных критериев оценки сверстника (средний балл – 3,6); на втором месте – стратегия проверки суждений о сверстнике в типичной для него деятельности (средний балл – 3,4); на третьем – с минимальной разницей стратегии гипотетической и всесторонней оценки сверстника. Хуже стихийно сформированы стратегии оценки личностных черт сверстника в развитии (средний балл – 2,5) и оценки сверстника с учётом всего многообразия влияющих на него факторов (средний балл – 1,6). Стандартное отклонение уровня развития всех стратегий межличностного познания различается незначительно.

Полученные результаты показывают, что стратегии МП развиты неоднородно, и, следовательно, не сводимы друг к другу.

3. Также мы проанализировали возможные корреляции между различными стратегиями межличностного познания, используя коэффициент ранговой корреляции Кендалла. Этот критерий был нами выбран в связи с тем, что он, с одной стороны, достаточно универсален: не чувствителен к объёмам выборки и распределению значений и шкале, в которой они представлены (за исключением шкалы наименования), а с другой – позволяет избежать характерного для ранговых критериев завышения эмпирических значений в случае наличия в выборке большого числа связанных рангов (Сидоренко Е.В., 2002; Бодалёв А.А, Столин В.В.,2004).

Результаты представлены в таблице 13:

Таблица 13

–  –  –

Анализ полученного распределения респондентов по группам подтверждает данные корреляционного анализа. Таким образом, на данном этапе исследования нашла своё подтверждение первая частная гипотеза в составе общей первой.

4.3. Результаты четвёртого этапа исследования На этом этапе был проведен формирующий эксперимент, в котором приняли участие 104 респондента, разделенных на пять групп: две экспериментальные по 20 респондентов и три контрольные, состоящие из 23, 21 и 20 респондента соответственно.

Первая экспериментальная группа состоит из учеников 8-го класса средней общеобразовательной школы № 1423 Москвы в возрасте 13-15 лет, обучающихся по стандартной программе для хорошо успевающих детей. В этой группе осуществлялась диагностика способов межличностного познания подростков с помощью методики Н.А. Рождественской и А.В. Сорина, статуса личностной идентичности посредством методики В.Р. Орестовой, когнитивной сложности самопознания с помощью репертуарных решёток Келли. Затем проходило индивидуальное формирование стратегий межличностного познания, а затем – респонденты прошедшие обучение, вторично диагностировались с помощью методик, представленных выше.

Прежде всего, необходимо отметить, что проведение процедуры формирования стратегий межличностного познания не вызвало затруднений, связанных с мотивацией и интересом респондентов. Единственным затруднением, возникшем в процессе этой работы, стало то, что некоторые формулировки, использованные нами при формировании стратегий межличностного познания, не всегда однозначно понимались респондентам.

Эта проблема легко решалась посредством дополнительных пояснений и уточнений. Однако факт возникновения этих затруднений говорит, на наш взгляд, о том, что в полной мере эффективное формирование способов межличностного познания возможно лишь в индивидуальной форме.

Используя данные о среднем значении и стандартном отклонении, а соответственно и о границах групп с высокой, средней и низкой выраженностью личностной идентичности, стратегий межличностного познания и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия, полученные на выборке 90 респондентов, мы присвоили респондентам с низким уровнем выраженности признака 1 балл, со средним уровнем – 2 балла, а с высоким – 3 балла. Это было сделано для того, чтобы более очевидно отразить переход респондента из одной группы в другую по заданному критерию после обучения стратегиям МП. Для определения того, были ли в результате обучения достигнуты изменения по диагностируемым параметрам, нами использовался критерий 2, который был выбран в связи с тем, что он рекомендуется как наиболее универсальный, надёжный и применимый для сравнения как зависимых, так и независимых выборок.

Сопоставление данных полученных при проведении диагностических процедур до и после формирования дало следующие результаты:

Таблица 17 Уровень развития Когнитивная респондент

–  –  –

Вторая контрольная группа состоит из 21 ученика 10-го класса центра образования № 1423 города Москвы, которые проходят обучение по упрощённым программам для детей с трудностями когнитивного развития в возрасте 15-17 лет. В этой группе реализована та же диагностическая

–  –  –

В таблице 21 представлены результаты сопоставления данных, полученных в первой и второй экспериментальных группах с данными полученными в первой и второй контрольных группах.

–  –  –

Анализируя приведённые в таблице значения необходимо отметить, что до проведения процедуры формирования стратегий МП экспериментальные и контрольные группы, выровненные по уровню когнитивного развития, статистически не различаются ни по одному из диагностированных параметров (для первой экспериментальной и контрольной групп 2 для стратегий МП, СЛИ и КСИТС составляют соответственно 2,6; 2,3 и 0,33; для второй экспериментальной и контрольной групп – 2,9; 4,32 и 0,35). Нельзя при этом не отметить, что средние значения диагностированных параметров на этом этапе исследования несколько выше в контрольных группах. На наш взгляд это говорит о том, что стратегии МП, личностная идентичность и когнитивная сложность имплицитных теорий самовосприятия между 8-м и 10-м классом стихийно развиваются незначительно.

После формирования стратегий МП между первой экспериментальной группой восьмиклассников и первой контрольной группой десятиклассников выявлены статистически значимые различия по уровню развития стратегий МП. По критерию 2 первая экспериментальная группа статистически значимо отличается от первой контрольной в большую сторону (2=10,2, р=0,00), как и вторая экспериментальная от второй контрольной (2=11,7, р=0,00). Таким образом, при рефлексивном формировании у подростков стратегий МП они достигают такого высокого уровня развития, которое отсутствует при их стихийном становлении.





Также необходимо отметить, что первая экспериментальная и первая контрольная группы после формирования стратегий межличностного познания не различаются по показателям личностной идентичности и когнитивной сложности самовосприятия (2=2,4, р=0,57; 2=0,333, р=0,56 соответственно).

Вторая экспериментальная группа по этим параметрам значимо отличается от второй контрольной группы (значения различий по статусу личностной идентичности составляют 2=12,3, p=0,00; а когнитивной сложности самовосприятия – 2=13,7, p=0,00). Эти результаты говорят о том, что в группе респондентов с определенными трудностями познавательного развития рефлексивное формирование стратегий МП способствует становлению зрелых статусов личностной идентичности и развитию когнитивной сложности самопознания.

На наш взгляд, результаты формирующего эксперимента, полученные на данном этапе исследования, позволяют утверждать, что наша гипотеза о том, что формирование стратегий МП оказывает положительное влияние на становление личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия, нашла своё подтверждение на

–  –  –

баллы КСИТС баллы Сравнительные диаграммы первого и второго замеров по всем диагностируемым параметрам в экспериментальных и третьей контрольной группах представлены в приложении №6.

Подводя итоги третьего и четвёртого этапов исследования можно констатировать, что нами установлена статистически значимая положительная корреляционная связь между уровнями развития стратегий МП и статусами личностной идентичности (t=0,54); уровнями развития способов МП и когнитивной сложностью имплицитной теории самовосприятия (t=0,49); статусами личностной идентичности и когнитивной сложностью имплицитной теории самовосприятия (t=0,56).

После формирования стратегий МП первая экспериментальная группа статистически значимо отличается от первой контрольной в большую (2=10,2, р=0,00), как и вторая экспериментальная от второй сторону контрольной (2=11,7, р=0,00), несмотря на то, что контрольные группы состоят из более взрослых детей. Таким образом, при рефлексивном формировании стратегии МП достигают такого высокого уровня развития, которое отсутствует при их стихийном становлении.

Первая экспериментальная и первая контрольная группы после формирования стратегий МП не различаются по показателям личностной идентичности и когнитивной сложности самовосприятия (2=2,4, р=0,57;

2=0,333, р=0,56 соответственно). Вторая экспериментальная группа по этим параметрам значимо отличается от второй контрольной группы (значения различий по статусу личностной идентичности составляют 2=12,3, p=0,00; а когнитивной сложности самовосприятия – 2=13,7, p=0,00).

Сопоставление данных, полученных в третьей контрольной группе при проведении первого и второго диагностического обследования, выявило, что показатели респондентов изменились в сторону увеличения.

Применение критерия 2 показало, что различия по уровню развития стратегий МП, значимы на уровне тенденции (2=5,0, р=0,025). Остальные являются статистически не значимыми (для СЛИ 2=0,2; для различия КСИТС 2=1).

Полученные нами результаты полностью подтверждают первую частную гипотезы и частично четвёртую. Вторая частная гипотеза о том, что формирование стратегий МП оказывает положительное влияние на становление личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия подтвердилась лишь частично, так как положительные результаты были получены только на выборке подростков с трудностями когнитивного развития, обучающихся по упрощённым программам.

Таким образом, первая общая гипотеза о том, что уровень развития стратегий МП у подростков является одним из факторов становления их личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия частично подтверждена. Установлено, что стратегии МП связаны с выбранными нами показателями личностного развития. Но рефлексивное формирование способов МП способствует повышению уровня личностного развития только для подростков, имеющих трудности когнитивного развития.

–  –  –

Таким образом, на уровне тенденции установлены статистически значимые связи уровня развития стратегий МП с суммарным баллом по тесту ГИТ, а также с показателями школьной и межличностной тревожности. Тот факт, что корреляционные связи были установлены лишь на уровне тенденций, является, на наш взгляд, следствием недостаточного объема выборки.

Разделив выборку на группы респондентов с высоким, низким и средним социометрическим статусом, мы сопоставили частоты их встречаемости в группах респондентов с разным уровнем развития СМП.

К сожалению, характер распределения респондентов по группам не позволил применить статистическую обработку данных. Вместе с тем необходимо отметить, что в группе с низким уровнем развития СМП (всего 5 человек) нет ни одного подростка с высоким социометрическим статусом. На наш взгляд, это говорит о том, что между уровнем развития СМП и социометрическим статусом подростков есть определенная связь, однако ее наличие невозможно зафиксировать при недостаточном количестве в выборке респондентов с низким социометрическим статусом (6 человек). Вопрос о связи стратегий МП и социометрического статуса требует более детального изучения с привлечением больших выборок, состоящих из примерно равного числа респондентов с различным социометрическим статусом.

Сопоставление респондентов по группам позволило получить следующую таблицу:

Таблица 25 Социометрический Межличностное Респондент

–  –  –

В таблице тоном выделены респонденты, принадлежащие к группам с высоким уровнем выраженности признака, а штриховкой – с низким.

Приведённые в таблице данные можно обобщить следующим образом:

–  –  –

Сопоставление частот встречаемости низкого социометрического статуса в группах респондентов с различным уровнем развития стратегий МП не позволяет сделать вывод, что в группе респондентов с высоким уровнем развития стратегий межличностного познания он встречается реже.

Подводя итоги пятого этапа исследования можно констатировать, что вторая основная выдвинутая нами гипотеза о том, что уровни развития стратегий МП у подростков статистически связаны с их интеллектуальным развитием, показателями тревожности в значимых сферах жизнедеятельности и статусным положением в группе сверстников нашла частичное подтверждение.

Способы МП статистически связаны с уровнем развития интеллекта (t =0,3, р0,05), школьной (t =0,34, р0.05) и межличностной (t =0.37, р0.05) тревожностью, таким образом 5 и 6 частные гипотезы подтверждены.

Доказать наличие связи между уровнем развития стратегий МП и социометрическим статусом в группе сверстников в рамках проведённого исследования не удалось. Это связано с недостаточным объёмом выборки и невозможностью выделить группу респондентов с низким социометрическим статусом, пригодную для статистической обработки данных. 7-ая частная гипотеза нуждается в самостоятельном изучении в рамках отдельного исследования.

Обсуждение результатов

В ходе исследования установлено, что личностная идентичность, стратегии межличностного познания и когнитивная сложность имплицитных теорий самовосприятия у подростков взаимосвязаны. Обнаруженные нами корреляционные связи и анализ распределения респондентов по верхней/средней/нижней группам не позволяет судить сколь-нибудь обоснованно о характере этой связи – первичности или вторичности одного из этих явлений. Тем не менее, на основании этих данных можно утверждать, что стратегии межличностного познания связаны с формированием личностной зрелости подростков, показателями которой является личностная идентичность и когнитивная сложность имплицитных теорий самовосприятия.

Эти данные явились основанием для проведения формирующего эксперимента, направленного на изучение причинно-следственных отношений между изучаемыми явлениями. В результате установлено, что формирование стратегий межличностного познания является фактором, способствующим развитию личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия, прежде всего, у подростков, имеющих определенные трудности познавательного развития.

Таким образом, изучен один из инструментов опосредованного развития личности данной группы подростков. Мы считаем, что полученный результат имеет большую практическую значимость, поскольку исследователи, успешно использующие методы прямого формирования личностной зрелости подростков, отмечают, что они не всегда эффективны для детей с особенностями когнитивного развития (Лидерс А.Г., 2008; Фельдштейн Д.

И., 1982, Фельдштейн Д. И., 1985). При этом известно, что весьма часто именно эти дети находятся в группе риска девиантного поведения (Фельдштейн Д. И., 1985). Важно подчеркнуть, если до проведения формирующего эксперимента 3-я контрольная группа, состоящая из когнитивно развитых детей, значимо превосходит по показателям личностного развития остальные группы, то после проведения формирующего эксперимента – разрыв становится не значимым. Исходя из того, что выборка, прежде всего, дифференцируется по уровню развития познавательной сферы, можно предположить, что формирование стратегий межличностного познания оказывает позитивное воздействие на когнитивное развитие, тем самым способствуя преодолению ряда трудностей стихийного формирования личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самопознания. Т.е. в условиях, когда у подростков наблюдаются определенные недостатки когнитивной сферы, формирование стратегий межличностного познания выступает не только как инструмент преодоления кризиса идентичности, но и как одно из средств совершенствования их познавательной деятельности. Однако для того чтобы это положение рассматривать как научно установленный факт, а не гипотезу, его необходимо проверить в специальном эмпирическим исследовании, которое мы планируем провести в ближайшей перспективе.

Результаты исследования говорят также о том, что когнитивная сложность самовосприятия в меньшей степени подвержена положительным изменениям в ходе рефлексивного формирования стратегий МП. Нам представляется, что это может быть следствием двух причин. Во-первых, процессы развития когнитивной сложности могут требовать гораздо большего времени, чем становление статусов личностной идентичности. Вовторых, в связи с тем, что осуществляется формирование стратегий межличностного познания, без акцента на их принципиальную применимость и к самопознанию, развитие представления респондента о себе возможно лишь опосредованно. В контексте того, о чем речь шла выше, особенно интересным кажется то, что наибольшие и статистически значимые сдвиги были получены на выборке детей – учащихся коррекционного класса.

Вероятно, для них овладение стратегиями межличностного познания, как средством ориентировочной части действия межличностного познания, является толчком, стимулирующим и когнитивное развитие, и самопознание.

Анализ данных, полученных при проведении завершающего этапа исследования, направленного на проверку гипотезы о том, что у подростков уровни развития стратегий межличностного познания статистически связаны с их интеллектуальным развитием, тревожностью и статусным положением в группе, позволяет сделать следующие выводы:

Прежде всего, уровень развития стратегий межличностного познания значимо коррелирует с уровнем развития интеллекта, продиагностированного с помощью методики ГИТ. Эта связь также говорит о правомерности выдвижения нашего предположения, высказанного выше: в условиях, когда у подростков наблюдаются определенные недостатки когнитивной сферы, формирование стратегий межличностного познания выступает не только как инструмент преодоления кризиса идентичности, но и как одно из средств совершенствования их познавательной деятельности.

Помимо этого, опираясь на представленную в обзоре литературы модель социального и эмоционального интеллекта Дэниэла Големана (см. с… ), можно предположить, что стратегии МП представляют собой когнитивную часть обоих этих конструктов.

Уровень сформированности стратегий межличностного познания поразному коррелирует с различными видами тревожности, выделенными А.М. Прихожан. Стратегии межличностного познания при р=0.05 значимо и положительно коррелируют с межличностной и школьной тревожностью.

Это может также свидетельствовать о том, что СМП связаны и с межличностными отношениями, как часть и целое, и с когнитивной сферой, как следствие и причина. Однако без соответствующей эмпирической проверки эти положения выступают лишь как гипотезы дальнейшего исследования, базирующиесяся на данных, полученных в нашей работе.

Исследование связей стратегий МП с социометрическим статусом практически не состоялось малой представленности в выборке респондентов с низким социометрическим статусом. Эта проблема требует дополнительного самостоятельного исследования.

Несмотря на то, что использованная нами методика диагностики личностной идентичности позволяет эффективно дифференцировать подростков по показателю личностного развития, необходимо, однако отметить, что она не дает возможности в полной мерее реализовать потенциал концепции личностной идентичности Дж.Марсиа и разработанной на её основе методики. На основании выделенных и описанных в концепции 4 статусов личностной идентичности мы можем осуществить только дихотомическое деление выборки на две группы: группа подростков, находящихся на стадии достигнутой или предредрешённой идентичности и группа подростков, находящихся на стадии диффузной идентичности или моратория. То есть из двух критериев определяющих статус личностной идентичности (наличие или отсутствие кризиса - состояния поиска идентичности; наличие или отсутствие единиц идентичности - личностно значимых целей, ценностей, убеждений) мы дифференцируем лишь один – наличие или отсутствие единиц идентичности. Таким образом, мы можем констатировать только тот факт, что респондент сделал в отношении себя и своего будущего некоторые определённые выборы, но не можем определить, являются ли они самостоятельными (то есть результатом кризиса и поиска), или предоставлены родителями или значимыми людьми и усвоены в готовом виде. Несмотря на обозначенные выше проблемы, мы считаем, что даже дихотомическое разделение личностной идентичности по фактору её наличия или отсутствия позволяет обоснованно судить о личностном развитии подростка.

Анализ публикаций недавнего времени говорит о том, что предпринятое нами исследование включено в контекст современных работ и согласуется с их результатами. В современной научной психологии не ослабевает интерес к теоретическим аспектам идентичности (Короленко Ц.П., 2007; Ставропольский Ю.В., 2007). Многие авторы делают акцент на большом социальном значении личностной идентичности, рассматривая её как неотъемлемый компонент современной социальной и общественной жизни общества (Белинская Е.П., 2006; Бреднева Е.А., 2004; Дымов Э.М., 2006). В качестве важнейшего для формирования идентичности периода традиционно рассматривается подростковый и юношеский возраст (Гринфельд И.Л., 2004; Ходаковская О.Л., 2006). Однако исследования личностной идентичности часто развиваются в весьма неожиданном направлении. В частности, в исследовании Е.В.Беляевой рассматривается гипотеза о возможном влиянии сказки на идентичность младших школьников (Беляева Е.В., 2005).

В работе И.Н.Семикашевой личностная идентичность подростков, участников территориальных группировок, рассматривается как важный показатель их психологического и социального благополучия. Важно отметить, что для диагностики статуса личностной идентичности в этой работе также используется модифицированная В.Р.Орестовой и О.А.Карабановой методика Дж.Марсиа (Семикашева И.А., 2003).

Идентичность рассматривается как важный компонент агрессивности подростков и юношей (Морозова Е.С., 2006). Помимо социальных факторов идентичности не ослабевает интерес к семейным факторам (Калина О.Г., 2007).

Контекст работ посвящённых проблеме межличностного познания также весьма широк и многообразен. Важно отметить, что исследование одной реальности часто опирается на различные термины: межличностное познание (Савва Л.И., 2002), социальное познание, социальный и эмоциональный интеллект.

В целом ряде работ устанавливается связь между межличностным познанием и личностной идентичностью (Таганова А.А., 2004, 2009;

Блинова О.А., 2009). Однако именно предпринятое нами исследование позволило установить не только корреляционные, но и каузальные связи межличностного познания и личностного развития подростков. Тот факт, что связь эта установлена лишь в группе детей с некоторым отставанием когнитивного развития, несмотря на то, что корреляционные связи выделены во всех группах респондентов, говорит о том, что корреляционные связи в этих явлений носят опосредованный характер. Тем не менее, полученные нами для выборки интеллектуально не успешных детей результаты, имеют большое практическое значение для психолого-педагогической работы с этой категорией детей.

Заключение 1.

Результаты первого этапа исследования позволяют констатировать, что уровень развития личностной идентичности, диагностируемый с помощью методики неоконченных предложений, являющейся частью разработанного Дж. Марсиа комплекса методик, предназначенного для установления статуса личностной идентичности (Марсиа Дж., 1964), (отечественная модификации О.А. Карабановой и В.Р. Орестовой (Орестова В.Р., Карабанова О.А., 2005)), действительно является дифференцирующим показателем личностного развития подростков. Об этом свидетельствует как то, что суммарный балл по ЛИ подчиняется нормальному распределению, так и то, что полученное нами значение математического ожидания (58 баллов) близко к математическому центру шкалы (60 баллов). Распределение респондентов по группам в зависимости от уровня развития ЛИ также свидетельствует о том, что использованная нами часть диагностического пакета может применяться самостоятельно.

2.

Результаты второго этапа исследования показывают, что критериально ориентированная методика «Диагностика способов межличностного познания у подростков», (Рождественская Н.А., Сорин А.В., 2009) отвечает требованиям надёжности и валидности и в полной мере пригодна для фронтального применения на выборке подростков с разным уровнем когнитивного развития. Среднее значение суммы баллов по методике составляет 14, а стандартное отклонение — 5, это говорит о том, что методика действительно обладает дифференцирующей способностью.

Полученные с помощью методики данные говорят о том, что стратегии МП развиваются неравномерно и, следовательно, не сводимы друг к другу – например, среднее значение показателей уровня сформированности стратегии использования адекватных критериев оценки сверстника равно 3,6, а среднее значение показателей уровня сформированности стратегии оценки сверстника с учётом многообразия влияющих на него факторов – 1,6. В целом, наши результаты согласуются с результатами исследования А.В.

Березиной, посвященного изучению зоны ближайшего развития способов межличностного познания (Березина, 2003).

Анализ корреляций между различными СМП с использованием коэффициента ранговой корреляции Кендалла показал, что одни из них связаны между собой, другие – не связаны, одни – имеют больше связей, другие – меньше. По-видимому, определенная хаотичность и неупорядоченность этих связей указывает на то, что в подростковом возрасте СМП находятся на стадии становления.

3.

На третьем этапе исследования были установлены корреляционные связи между уровнем развития стратегий МП, статусом ЛИ и когнитивной сложностью имплицитных теорий самовосприятия.

Установлены статистически значимые положительные корреляционные связи между:

уровнем развития стратегий МП и СЛИ (t=0,54, p=0,01), уровнем развития стратегий МП и КСИТС (t=0,49, p=0,01) и СЛИ и КСИТС (t=0,56, p=0,01).

На основе анализа этих результатов можно сделать следующие выводы:

выбранные нами показатели личностного развития (СЛИ и КСИТС) связаны между собой, что подтверждает обоснованность их выбора, а также оправданность использования соответствующих методик; уровень развития стратегий МП положительно коррелирует с показателями личностного развития. Таким образом, СМП выступают как одна из важных характеристик личностного роста подростков.

4.

Анализ результатов формирующей части исследования, говорит о том, что группы, в которых осуществлялось формирование стратегий МП, по уровню развития способов МП статистически значимо выше групп респондентов более старшего возраста, в которых формирование не осуществлялось (2 =21,2 и 11,7 р=0,01) (при условии выравнивания групп по уровню познавательного развития). Это свидетельствует об эффективности используемой нами формирующей методики и позволяет утверждать, что при рефлексивном формировании, стратегии МП достигают такого высокого уровня развития у большинства подростков, который отсутствует у них при их стихийном становлении.

Формирование стратегий МП оказывает статистически значимое положительное влияние на показатели личностного развития в группе подростков с когнитивными трудностями, обучающихся по упрощённым программам (2 =9,00 для ЛИ и 12,00 для КСИТС, p=0,00). В группе респондентов, обучавшихся по традиционным программам для хорошо успевающих детей, формирование стратегий МП такого влияния на показатели личностного развития не оказывает.

То, что изменения в группе когнитивно неблагополучных подростков вызваны именно проведением процедуры формирования стратегий МП, а не влиянием диагностической процедуры было изучено в третьей контрольной группе, где между двумя комплексными диагностиками формирования стратегий МП не проводилось. Полученные в этой группе результаты говорят о том, что стратегии МП имеют тенденцию к развитию (стихийному, или под влиянием диагностической процедуры), но влияния на критерии личностного развития не оказывают.

Таким образом, выдвинутая в нашем исследовании первая общая гипотеза о том, что уровень развития стратегий МП у подростков является одним из факторов становления их личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия нашла своё подтверждение на выборке респондентов с трудностями когнитивного развития.

5.

Анализ результатов, полученных на пятом этапе исследования, говорит о том, что способы МП статистически положительно связаны с показателем интеллекта (t=0,3, р=0,05), школьной и межличностной тревожностью (t=0,34 и 0,37 соответственно, р=0,05). Доказать наличие связи между уровнем развития стратегий МП и социометрическим статусом в рамках проведённого исследования не удалось. Таким образом, вторая основная гипотеза о том, что уровни развития стратегий МП у подростков статистически связаны с их интеллектуальным развитием, показателями тревожности в значимых сферах жизнедеятельности и статусным положением в группе сверстников нашла частичное подтверждение.

6.

Рассматривая перспективы данного исследования, следует обратить внимание на следующее. Во-первых, в работе показано, что подростки, разделенные по уровню когнитивного развития и трудности усваиваемых ими обучающих программ (упрощенные, традиционные и усложненные профильные) на три группы, также распадаются на три группы по уровню развития СМП. На уровне тенденции установлена положительная корреляционная связь между СМП и интеллектуальным развитием подростков. Эти и некоторые другие результаты позволяют предположить, что СМП и интеллект связаны причинно – следственными отношениями, нуждающимися в специальном анализе.

Во-вторых, несмотря на то, что по полученным данным формирующий эксперимент не оказал существенного влияния на развитие СЛИ и ИТС у подростков, обучавшихся по традиционным программам для хорошо успевающих детей, нельзя считать, что проблема окончательно изучена. Возможно, при другой организации обучающего эксперимента искомая закономерность будет установлена и на данном контингенте подростков.

В третьих, такие факты, как корреляции СМП с интеллектом и тревожностью, значимые на уровне тенденции, а также отсутствие связи СМП с социометрическим статусом подростков, требуют проведения дальнейших исследований с увеличением объема выборки и, возможно, сменой стратегии формирования экспериментальных и контрольных групп.

Выводы

1. Высокий уровень развития стратегий межличностного познания у подростков является одним из предикторов их личностного развития.

2. В процессе стихийного становления стратегии межличностного познания достигают высокого уровня у большинства подростков, обучающихся по усложненным профильным программам и у небольшого количества подростков, обучающихся по традиционным программам. У подростков с трудностями когнитивного развития, обучающихся по облегченным программам, они развиты слабо.

3. Рефлексивное формирование стратегий межличностного познания оказывает существенное позитивное влияние на их совершенствование у подростков.

4. Рефлексивное формирование стратегий межличностного познания оказывает существенное позитивное влияние на развитие личностной идентичности и когнитивной сложности самовосприятия подростков с когнитивными трудностями, обучающихся по упрощённым программам.

5. В результате формирования стратегий межличностного познания подростки, обучающиеся по традиционным и облегченным программам, выравниваются и демонстрируют высокий уровень развития не только стратегий познания, но и личностной идентичности и когнитивной сложности самовосприятия.

Данные о статистической положительной связи уровней развития 6.

интеллекта и стратегий межличностного познания у подростков, проанализированные в свете концепции развития личности Л.С. Выготского, позволили выдвинуть предположение о причинноследственных отношениях между ними, которые также необходимо тщательно рассмотреть в рамках отдельного исследования.

7. В работе не нашла подтверждения гипотеза о статистической связи стратегий межличностного познания с социометрическим статусом подростков в группе сверстников, которая нуждается в дальнейшей проверке на большей выборке.

Список литературы Авдуевская, Е.П. Проблемы юношеского самоопределения в практике 1.

работы ШПС / Е.П. Авдуевская, Т.А. Арканцева // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. – М.: Наука, 1994. – С. 148–157.

Авдуевская, Е.П. Особенности ценностно-нормативной социализации в 2.

юношеском возрасте в ситуации социальной нестабильности / Е.П. Авдуевская // Ценностно-нормативные ориентиры современных старшеклассников. Труды по социологии образования. – М.: Центр социологии образования РАО, 1993. – Т. 1, вып. 11. – С.64-83.

Азимов, Т.Г. Идентичность, как глобальная проблема современности:

3.

политологические аспекты: автореф. дисс … канд. полит. наук: 23.00.02 / Азимов Тофик Гамидович. – М., 2000. – 21 с.

Акопов, Г.В. Проблема сознания в российской психологии: Учеб.

4.

Пособие / Г.В. Акопов. – М.: Изд-во МПСИ, 2004. – 295 с.

Алтунина, И. Р. Развитие коммуникативной компетентности у 5.

старшеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга):

автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Алтунина Инна Робертовна. – М.: МГУ, 1999. – 22 с.

Андреева, Г.М. Психология социального познания / Г.М. Андреева. – 6.

М.: Аспект-Пресс, 2000. – 288 с.

Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник / Г.М. Андреева. – М.:

7.

Наука, 1994 – 325 с.

Антонова, Н.В. Идентичность педагога и особенности его общения:

8.

автореф. дисс. … канд. психол. наук: 19.00.05 / Антонова Наталья Викторовна. – М., 1996. – 21 с.

Антонова, Н.В. Проблема личностной идентификации в интерпретации 9.

современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии / Н.В. Антонова // Вопросы психологии. – 1996. – №1. – С.131-143.

10. Белинская, Е.П. Идентичность личности в условиях социальных изменений: дис. д-ра психол. наук: 19.00.05 / Белинская Елена Павловна.

– М., 2006. – 479 с.

11. Белинская, Е.П. Социальная психология. Хрестоматия / Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. – М.: Аспект-Пресс, 2003. – 475с.

12. Беляева, Е.В. Психолого-педагогическое воздействие сказки на формирование этнической идентичности младших школьников: дис.

канд. психол. наук: 19.00.07 / Беляева Елена Вячеславовна. – Курск, 2005. – 204 с.

13. Березина, А.В. Особенности формирования межличностного восприятия как условие совершенствования общения у подростков: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Березина Александра Викторовна. – М., 2003. – 20 с.

14. Березина, А.В. Особенности формирования межличностного восприятия как условие совершенствования общения у подростков: дисс. …канд.

психол.наук: 19.00.07 / Березина Александра Викторовна. – М., 2003. – 172 с.

15. Березина А.В. Формирование у подростков способности вероятностного оценивания сверстников / А.В. Березина Н.А. Рождественская // Мир психологии. – 2001. – №3. – С. 112-115.

16. Бернс, Р. Развитие Я – концепции и воспитание / Р. Бернс. – М.:

Прогресс, 1986. – 420 с.

17. Блинова, О.А. Персональная идентичность в контексте отношения «Я – Другой»: автореферат дисс. канд. филос. наук: 19.00.13 / Блинова Олеся Александровна. – Челябинск, 2009 – 20 с.

18. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. – М.: МГУ, 1982. – 200 с.

19. Бодалев, А.А. Восприятие человека человеком / А.А. Бодалев. – Л., 1965.

– 123 с.

20. Бодалев, А.А. К психологии познания людьми друг друга / А.А. Бодалев // Проблемы социальной психологии. – М., 1971. – С. 19-28.

21. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. – М., 1983. – 272 с.

22. Бодалев, А. А. Психология общения / А.А. Бодалев. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 256 с.

23. Бодалев, А.А. Феномен понимания другого и определяющие его факторы / А.А. Бодалев // Мир психологии. – 2001. – № 3. – С. 12-16.

24. Бодалев, А.А. Формирование понятия о другом человеке как о личности / А.А. Бодалев. – Л., 1970. – 136 с.

25. Бодалев, А.А. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности / А.А. Бодалев, В.Н. Куницына, В.Н. Панферов // Человек и общество. – Л., 1971. – Вып. IХ. – С. 151-160.

26. Бодалёв, А.А. Общая психодиагностика / А.А. Бодалев, В.В. Столин. – СПб.: «Речь», 2004. – 440 с.

27. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – СПб.: Питер, 2008. – 400 с.

28. Бороздина, Л.В. Динамика самооценки от подросткового возраста к взрослости / Л.В. Бороздина // Новые исследования в психологии и возрастной психологии. – 1989. – №2. – С.9-14.

29. Бороздина, Л.В. Самооценка в первой зрелости / Л.В. Бороздина, О.Н.

Молчанова // Вестник Московского университета. Сер.14, Психология. – 1990. – № 2 – С. 24-38.

30. Бреднева, Е.А. Идентичность как фактор формирования досугового проекта: автореф. … дис. канд. социол. наук: 22.00.04. / Бреднева Екатерина Александровна. – Саратов, 2004. – 21 с.

31. Брунер, Дж. Психология познания / Дж.Брунер. – М., 1977. – 413 с.

32. Визгина, А.В. Роль внутреннего диалога в самосознании личности:

автореф. дис.... канд. псих, наук: 19.00.01. / Визгина Анна Владимировна.

– М, 1987. – 15 с.

33. Визгина, А.В. Внутренний диалог и самоотношение / А.В. Визгина, В.В. Столин // Психологический журнал. – 1989. – № 6. – С. 50-57.

34. Введение в практическую социальную психологию / Под ред.

Жукова Ю.М., Петровской Л.А., Соловьевой О.В. – М.: Смысл, 1999. – 377 с.

35. Выготский, Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии / Л.С. Выготский // Собр. Соч. – Т.4 – М.: «Педагогика», 1984 – 169 стр.

36. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. – М.:

Смысл, 2005 – 1136 с.

37. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.:

«Педагогика- Пресс», 1996 – 536 с.

38. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов / П.Я. Гальперин. – М.: «Книжный дом «Университет», 1999. – 332 с.

39. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. – М., 1985. – 44 с.

40. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследований по проблеме:

«Формирование умственных действий и понятий» / П.Я. Гальперин. – М., 1965. – 52 с.

41. Гальперин, П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий / П.Я. Гальперин // Доклады АПН РСФСР. – 1958. – №3. – С.

75-78.

42. Грачикова, Е.В. Когнитивный компонент межличностного восприятия как профессионально важное качество учителя: автореф. дис. … канд.

психол. наук: 19.00.07. / Грачикова Елена Вячеславовна. – М., 2002. – 24 с.

43. Грачикова, Е.В. Когнитивный компонент межличностного восприятия как профессионально важное качество для учителя: дисс. … канд.

психол. наук: 19.00.07. / Грачикова Елена Вячеславовна. – М.: МГУ, 2002. – 174 с.

44. Гринфельд, И.Л. Динамика процесса формирования социокультурной идентичности в подростковом возрасте: дисс… канд. психол. наук:

19.0.13. / Гринфельд Ирина Львовна. – М., 2004. – 165 с.

45. Далгатов, М.М. Каузальная атрибуция и деятельность: феноменология, исследования и изменение. Монография / М.М. Долгатов. – М.: УМК «Психология», 2006. – 334 с.

46. Донцов, А.И. Концепция социальных представлений во французской социальной психологии / А.И. Донцов, Т.П. Емельянова. – М., 1987. – 127 с.

47. Дымов, Э.М. Идентичность молодежи России в контексте современных социокультурных процессов: дис. … канд. филос. наук: 09.00.11. / Дымов Эльдар Мухамедович. – Нальчик, 2006. – 151 с.

48. Емельянова, Т.П. Конструирование социальных представлений в условиях трансформации российского общества / Т.П. Емельянова. – М.:

«Институт психологии РАН», 2006. – 400 с.

49. Жуков, Ю.М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия: автореф.дис. …канд.психол.наук: 19.00.07. / Жуков Юрий Михайлович. – М.: МГУ, 1982. – 20 с.

50. Журавлев, А.Л. К методике групповой оценки качеств личности /А.Л.

Журавлев // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Под ред. А.А. Бодалева.

– Краснодар:

КГУ, 1975. – С. 27-29.

51. Зеленский, В.В. Базовый курс аналитической психологии, или Юнгианский бревитарий / В.В. Зеленский. – М.: «Когито-Центр», 2004. – 256 с.

52. Идентичность: Хрестоматия / Сост. Л.Б.Шнейдер. – М., 2003. – 367 с.

53. Ильясов, И.И. Система эвристических приемов решения задач / И.И. Ильясов. – М., 2001. – 153 с.

54. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. – М.: МГУ, 1986. – 200 с.

55. Исаева, Н.В. Правовая идентичность: проблемы теории и практики / Н.В.

Исаева. – Иваново: ИвГу, 2009. – 159 с.

56. Каган, М.С., Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С.

Каган. – М.: Политиздат, 1988. – 319 с.

57. Кайгородов, Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте: автореф. дис…. канд. психол. наук: 19.00.07. / Кайгородов Борис Вячеславович. – М., 1999. – 18 с.

58. Кайгородов, Б.В. Психологические особенности развития самопонимания в юношеском возрасте / Б.В. Кайгородов // Мир психологии. – 1999. – № 3. – С. 155-159.

59. Калина, О.Г. Влияние образа отца на эмоциональное благополучие и полоролевую идентичность подростков: автореферат дисс… канд.

психол. наук: 19.00.13. / Калина Олег Геннадьевич. – М.,2007. – 36 с.

60. Келли, Дж. А. Теория личности. Психология личных конструктов / Дж.А. Келли. – СПб.: Речь, 2000. – 249 с.

61. Коломенский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л. Коломенский. – Минск, 1976. – 347 с.

62. Коломенский, Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе группах / Я.Л. Коломенский. – Минск, 1969. – 238 с.

63. Кон, И. С. Категория «Я» в психологии / И.С. Кон // Психологический журнал. – 1981. – Т. 2, № 3. – С. 25-37.

64. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.С. Кон. – М.:

Политиздат, 1984. – 335 с.

65. Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. – М.: Политиздат, 1978. – 367 с.

66. Кон, И.С. Предисловие к кн.: В.Т. Бахур «Это неповторимое "Я"» / И.С. Кон // В.Т. Бахур «Это неповторимое "Я"». – М.: Знание, 1986. – С.

3-13.

67. Короленко, Ц.П. Идентичность. Развитие. Перенасыщенность. Бегство / Ц.П. Короленко. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2007. – 472 с.

68. Крайг, Г. Психология развития / Г.Крайг. – СПб.: Питер, 2003. – 992 с.

69. Кричевский, Р.Л., Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов / Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская. – М.: АспектПресс, 2009. – 318 с.

70. Кудрявцева, Н.А. Единство интеллекта. Научный отчет. (Грант РФФИ 1993-1994) / Н.А. Кудрявцева. – Спб.: СпбГУ, 1995. – 222 с.

71. Кун, М. Эмпирическое исследование установок личности на себя / М. Кун, Т. Маркпортленд // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – С. 180-188.

72. Куницина, В.Н. Межличностное общение. Учебное пособие для вузов / В.Н. Куницина, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.

73. Куницына, В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя:

автореф. дисс. … канд. психол. наук: 19.00.07. / Куницына Валентина Николаевна. – Л., 1968. – 16 с.

74. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций / Д.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1993. – 16 с.

75. Лидерс, А.Г. Психологический тренинг с подростками/ А.Г. Лидерс. – М., 2004. – 256 с.

76. Лидерс, А.Г. Психологическое обследование семьи / А.Г. Лидерс. – М.:

Академия, 2008. – 430 с.

77. Липпман, У. Общественное мнение /У. Липпман. – М., 2004. – 384 с.

78. Лисина, М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками. Общее и разное / М.И. Лисина // Исследования по проблемам возрастной и детской психологии. Сборник научных трудов. – М., 1980. – С. 25-36.

79. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1987.

80. Лозенцева, В.Н. Сверстник как образец для подростка / В.Н. Лозенцева // Вопросы психологии. – 1977. – №2. – С. 131-134.

81. Локк, Д. Сочинения: в 3-х тт / Д. Локк. – М.: Мысль, 1985.

82. Лэйнг, Р. Я и другие / Р. Лэйнг. – М.: Эксмо, 2002. – 301 с.

83. Малкина-Пых, И.Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога / И.Г. Малкина-Пых. – М.: Эксмо, 2004. – 416 с.

84. Малышева, С.В. Образ «Я» и представление о сверстнике у подростков, переживающих одиночество: автореф. дис. … канд. психол. наук:

19.00.07 / Малышева Светлана Владимировна. – М., 2003. – 19 с.

85. Малышева, С.В. Образ «Я» и представление о сверстнике у подростков, переживающих одиночество: дисс. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Малышева Светлана Владимировна. – М.: МГУ, 2003. – 214 с.

86. Махова, Т.В. Особенности процессов рефлексии в подростковом возрасте / Т.В. Махова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. –2002.

– № 2. – С. 79-83.

87. Мельникова, И.В. Условия формирования научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей у будущих педагогов:

автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Мельникова Ирина Васильевна. – М., 2007. – 22 с.

88. Методики социально-психологической диагностики личности и группы.

Сборник научных трудов / Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А. Хащенко. – М.: ИП АН СССР, 1990. – 217 с.

89. Методы психологической диагностики. Вып. 1. / Под ред.

В.Н. Дружинина и Т. В. Галкиной. М.: ИП РАН, 1993.

90. Мужичкова, Ю.Е. Роль художественных форм самовыражения в развитии личностной сферы подростков в ходе психологического тренинг: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Мужичкова Юлия Евгеньевна. – М., 2008. – 20 с.

91. Немов, Р.С. Психология. Кн.3. Психодиагностика / Р.С. Немов. – М.:

Владос, 2001. – 640 с.

92. Обозов, Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия / Н.Н. Обозов // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. – М., 1981. – С. 80-92.

93. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие / Л.Ф. Обухова.

– М.: Педагогическое общество России, 1999. – 442 с.

94. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. – М., 1996. – 360 с.

95. Олпорт, Г. Становление личности: Избранные труды. М.: Смысл, 2002. – 461 с.

96. Орестова, В.Р. Методы исследования идентичности в концепции статусов эго-идентичности Дж. Марсиа / В.Р. Орестова, О.А. Карабанова // Психология и школа. – 2005. – № 1. – С. 39–90.

97. Осгуд, Ч. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам / Ч. Осгуд, Дж. Суси, П. Танненбаум // Семиотика и искусствометрия. Современные зарубежные исследования / Сост. и ред. Ю.М. Лотман, В.М. Петров. –М:

Мир, 1972. – С. 278 - 298.

98. Пантилеев, С.Р. Методы исследования самоотношения / С.Р. Пантилеев.

– М.: Смысл, 1993. – 32 с.

99. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику:

исследование форм репрезентации в обыденном сознании / В.Ф. Петренко. – М., 1983. – 177 с.

100. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. – Спб., 2005. – 480 с.

101. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания / В.Ф. Петренко. – М.: МГУ, 1988. – 207 с.

102. Петрова, Н.С. Референтные группы и некоторые проблемы психологии общения / Н.С. Петрова // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. – Л.: ЛГУ, 1973. – С. 127-128.

103. Петровская, Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А. Петровская. – М.: МГУ, 1982. – 168 с.

104. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж.Пиаже. – М., 1994. – 435 с.

105. Писарева, Е.А. Социальная поддержка как фактор формирования образа «Я» и образа сверстника у старших подростков: автореф. … канд.

психол. наук: 19.00.07 / Писарева Елена Александрова. – М., 2006. – 24 с.

106. Писаренко, В.М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости / В.М. Писаренко // Психологический журнал. – 1986. – №1. – С. 62-72.

107. Писаренко, В.М. Методы совершенствования межличностного познания / В.М. Писаренко, Н.А. Рождественская // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14.

Психология. – 1998. – № 2. – С. 74—80.

108. Познание человека человеком (возрастной, гендерный, этнический и профессиональный аспекты) // Под ред. А.А. Бодалева, Н.В. Васиной. – М.: Речь., 2005. – 324 с.

109. Практическая психология образования: Учебное пособие / Под ред.

Дубровиной И.В. – Спб.: Питер, 2006. – 592 с.

110. Прихожан, А.М. Подростковый возраст / А.М. Прихожан // Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – М., 2006. – С. 635

111. Прихожан, А.М. Шкала личностной тревожности / А.М. Прихожан // Диагностика эмоционально-нравственного развития / Под ред.

И.Б. Дерманова. – СПб., 2002. – С. 124-126

112. Проблемы идентичности современного российского общества: политика, право, экономика, экология, идеология. – Нижний Новгород, 2007. – 112 с.

113. Психология социальных ситуаций. / Составитель и общая редакция Н.В. Гришиной. – СПб.: Питер, 2001. – 416 с.

114. Психология. Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

115. Разумова, А.В. Адекватность образа ребенка у родителей с разными стилями семейного воспитания и личностными особенностями: автореф.

дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Разумова Анна Васильевна. – М., 2004. – 24 с.

116. Разумова, А.В. Влияние стилей семейного воспитания на восприятие родителями своих детей / А.В. Разумова, Н.А. Рождественская // Вестник МГУ. Сер.14. – 2001. – №3. – С. 88-93.

117. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – СПб., 1999. – 416 с.

118. Резник, А.Д. Книга для тех, кто не любит статистику, но вынужден ей пользоваться. Непараметрическая статистика в примерах, упражнениях и рисунках / А.Д. Резник. – М., 2008. – 265 с.

119. Рождественская, Н.А. Как понять подростка / Н.А. Рождественская. – М.:

МГУ, 1998. – 75 с.

120. Рождественская, Н.А. О проблеме оценочных эталонов и стереотипов их формирования. Дипломная работа / Н.А. Рождественская. – М., 1981. – 68 с.

121. Рождественская, Н.А. Роль стереотипов в познании человека человеком / Н.А. Рождественская // Вопросы психологии. – 1986. – № 4. – С.69-76.

122. Рождественская, Н.А. Способы межличностного познания: психологопедагогический аспект / Н.А. Рождественская. – М., 2004. – 281 с.

123. Рождественская, Н.А. Формирование когнитивного компонента межличностного восприятия у старшеклассников: дисс. …канд. психол.

наук: 19.00.07 / Рождественская Наталья Андреевна. – М.: МГУ, 1991. – 191 с.

124. Рождественская, Н.А. Формирование научных основ межличностного познания у старшеклассников / Н.А. Рождественская // Научнопрактические проблемы школьной психологической службы. Ч.1 –1987.

– С. 214-217.

125. Рождественская, Н.А. Диагностика способов межличностного познания подростков: апробация методики / Н.А. Рождественская, А.В. Сорин // Вестник МГУ, серия 14 Психология. – 2009. – №4. – С. 67-77.

126. Розум, С.И. Психодиагностическое интервью как метод диагностики психической нормы / С.И. Розум // Практ. психология. – 1999. – №1. – С.

155-168.

127. Романов, К.М. Мышление в структуре межличностного познания: дис.

… д-р психол. наук: 19.00.07 / Романов Константин Михайлович. –М., 1996. – 421 с.

128. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков / Под ред. Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П. – Обнинск, 1993. – 20 с.

129. Руткевич, А.М. Психо - история Э.Г. Эриксона / А.М. Руткевич // Эриксон Э. «Молодой Лютер». – М., 1996. – С.3-22.

130. Савва, Л.И. Межличностное познание в системе профессиональной подготовки будущего учителя: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / Савва Любовь Ивановна. – Магнитогорск, 2002. – 359 с.

131. Самуэлс, Э. Юнг и постъюнгианцы. Курс юнгианского психоанализа / Э.Сэмуэльс. – М.: ЧеРо, 1997. – 416 с.

132. Семикашева, И.А. Социально-психологическая идентичность подростков-участников территориальных группировок: автореферат дис.

… канд. психол. наук: 19.00.05 / Семикашева Инна Алексеевна. – Ярославль, 2003. – 23с.

133. Серебрякова, К.А. Особенности взаимосвязи компонентов межличностного восприятия у подростков / К.А. Серебрякова // Журнал «Аспирант и соискатель». – 2003. – № 5(18) – С. 165-169.

134. Серебрякова, К.А. Условия формирования образа «Я» и представлений о сверстнике у подростков: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Серебрякова Каринэ Артошесовна. – М., 2004. – 16 с.

135. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. – СПб.: Речь, 2002. – 220 с.

136. Симонова, О.А. Персональная идентичность в современном обществе.

Концепция Эриксона: автореф. дис. … канд. соц. Наук: 22.00.01 / Симонова Ольга Александровна. – М., 2000. – 23 с.

137. Словарь Л.С. Выготского / Под ред. А.А. Леонтьева. – М., 2007. – 173 с.

138. Смирнова, А.Г. Идентичность в меняющемся мире. Учебное пособие / А.Г. Смирнова, И.Ю. Кисилев. – Ярославль, 2002. – 300 с.

139. Снегирева, Т.В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшеклассниками / Т.В. Снегирева // Вопросы психологии. – М., 1985.

– №5. – С. 61-70.

140. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология / Р.Л. Солсо. – М., 2002. – 589 с.

141. Сорин, А.В. Связь статуса идентичности с уровнем владения способами межличностного восприятия в подростковом возрасте / А.В. Сорин // Материалы научно-практических конгрессов III Всероссийского форума «Здоровье нации — основа процветания России», т. 3, ч. 2, раздел «Психология в междисциплинарном поле наук». – М.: МГУ. –2007. – С. 487.

142. Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов / Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. – М.: Аспект-Пресс, 2003. – 475 с.

143. Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В.

Люсина, Д.В. Ушакова. – М.: Институт психологии РАН, 2004. – 176 с.

144. Ставропольский, Ю.В. Идентичность: принципы психологической модели: монография / Ю.В. Ставропольский. – Саратов, 2007. – 335 с.

145. Стефаненко, Т.Г. Этнопсихология / Т.Г. Стефаненко. – М., 1999. – 320 с.

146. Столин, В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: дисс. … докт. психол. наук: 19.00.01 / Столин Владимир Викторович. – М.:МГУ, 1983. – 530 с.

147. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В.Столин. – М.: Изд-во Моск.

Ун-та,1983. – 286 с.

148. Таганова, А.А. Личностная идентичность и понимание значимых других:

монография / А.А. Таганова. – Краснодар: КрУ МВД России, 2009. – 120 с.

149. Таганова, А.А. Личностная идентичность и понимание значимых Других: дисс. канд. психол. наук: 19.00.01 / А.А. Таганова. – Краснодар, 2004. – 168 с.

150. Талызина, Н.Ф. Методика составления обучающих программ / Н.Ф. Талызина. – М., 1980. – 46 с.

151. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. – М., 1975. – 344 с.

152. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности школьников / Н.Ф. Талызина. – М.: Просвещение, 1998. – 175 с.

153. Творогова, Н.Д. Понимание другого и межличностное восприятие в общении (по материалам исследования общения в студенческих группах) / Н.Д. Творогова // Мир психологии. – 2001. – № 3. – С. 60-70.

154. Тест Дж.Майера, П. Саловея и Д.Карузо «Эмоциональный интеллект.

Руководство / Под ред. Е.А.Сергиенко, И.И. Ветровой. – М.: Институт Психологии РАН., 2010. – 176 с.

155. Тюменева, Ю.А. Половозрелая идентичность как опосредованный фактор становления социальной компетентности подростка:

автореф.дис. …канд.психол.наук: 19.00.07 / Тюменева Юлия Александровна. –Красноярск, 1998. – 20 с.

156. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. М – 1985. – №6. – С. 26-38.

157. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. – М., 1989. – 208 с.

158. Фельдштейн, Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков / Д.И. Фельдштейн. – М.: Педагогика, 1982. – 224 с.

159. Формирование социально-личностных компетенций в современном образовании. Методические рекомендации / Под ред. Д.В. Ушакова. –М.:

«Институт психологии РАН», 2010. – 100 с.

160. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. Н.В. Дубровиной. – М., 1987. – 184 с.

161. Франселла, Ф. Новый метод исследования личности. Руководство по репертуарным личностным методикам / Ф. Франселла, Д. Баннистер. – М.: Прогресс, 1987. – 236 с.

162. Фролов, Ю.И. Психология подростка. Хрестоматия / Ю.И. Фролов. – М.,1997. – 526 с.

163. Фрейд, З. «Я и Оно» / З. Фрейд. – СПб., 2003. – 62 с.

164. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. – М.:

Республика, 1994. – 447 с.

165. Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Ю. Хабермас. – СПб.: Наука, 2000. – 377 с.

166. Хант, Г.Т. О природе сознания: С когнитивной, феноменологической и трансперсональной точек зрения / Г.Т. Хант. – М.: 2004. – 555 с.

167. Ходаковская, О.В. Социальная и личностная идентичность в юности:

дисс. канд. психол. наук: 19.00.05 / Ходаковская Ольга Валерьевна. – Санкт-Петербург, 2006. – 187 с.

168. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии. – М.: Аспект Пресс, 1999. – 429 с.

169. Чеснокова, И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе / И.И.

Чеснокова // Принципы развития в психологии. – М., 1978. – С. 316-337.

170. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова.

– М.: Наука, 1977. – 144 с.

171. Шихирев, П.Н. Современная социальная психология в США / П.Н. Шихирев. – М., 1979. – 229 с.

172. Шмелев, А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику:

теоретико-методологические и психодиагностические возможности / А.Г. Шмелев. – М., 1983. – 158 с.

173. Шмелев, А.Г. Об устойчивости факторной структуры личностного семантического дифференциала / А.Г. Шмелев // Вестник московского университета. Сер. 14. Психология. – 1982. – № 2. – С. 62-65.

174. Шмелев, А.Г. Традицонаая психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигмы анализа данных / А.Г. Шмелев // Вопросы психологии. – 1982. – №5. –С. 34-46.

175. Щедрина, Е.В. Конференция по проблемам социальных стереотипов / Е.В. Щедрина // Вопросы психологии. – 1989. – №1. – С. 177-178.

176. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М., 2006. – 328 с.

177. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред.

В.В. Давыдова. – М., 1989. – 560 с.

178. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. – М., 1996 – 344 с.

179. Юнг, К.Г. Очерки по психологии бессознательного / К.Г. Юнг. – М.:

Когито-Центр, 2006. – 351 с.

180. Юревич, А.Ю. К анализу исследования каузальной атрибуции в зарубежной социальной психологии / А.Ю. Юревич // Вопросы психологии. – 1986. – № 5. – С. 168-175.

181. Breakwel, G. M. Coping with threatened identities / G.M. Breakwel. – N.Y.:

Mithuen, 1986. – 222 p.

182. Cook, M. Perceiving other. The psychology of Interpersonal perception / M. Cook. – N.Y.,1979. – 180 р.

183. Draver, Y. A dictionary of psychology / Y. Draver. – Harmondsworth, 1956.

– 315 р.

184. English, H. A comprehensive dictionary of psychological and psychoanalytical terms. A guide to usage / H. English. – N.Y.: McKay., 1962.

– 594 р.

185. Ericson, E.H. Identity and the life cycle. Psychological issues / E.H. Ericson.

– N. Y., 1959. – 171 р.

186. Ericson, E.H. Young man Luther. A study in Psychoanalisis and History / E.H. Ericson. – N.Y.: Norton, 1958. – 280 р.

187. Erikson, E.H. Identity: Youth and Crisis / E.H. Ericson. – N. Y.: Norton, 1968. – 290 р.

188. Fogelson, R.D. Person, self and identity. Some anthropological retrospects, circumspects and prospects / R.D. Fogelson // Psychological theories of the self / Ed.by B.Lee. – N.Y.: Plenum Press, 1982. – p. 115-132.

189. Gofman, E. The neglected situation / E. Gofman // American anthropologist.

– 1964. – v 66, № 5. – р. 148-162.

190. Hermans, H. J. M. The dialogical self: Meaning as movement / H.J.M. Hermans, H.J.G. Kempen. – San Diego: Academic Press, 1993. – 195 р.

191. Kon, I. Identity, Crisis and Postcommunist Psychology / I. Kon // Symbolic Interaction. – 1993. – 16 (4). – 395-410.

192. Marcia, J.E. Ego identity status in college women / J.E. Marcia, M.L. Friedman // J. of Personality. – 1970. – v.38, №2. – р.249-268.

193. Marcia, J.E. Development and validation of ego-identity status / J.E. Marcia // J. of Personality. – 1966. – p.551-558.

194. Marcia, J.E. Identity in adolescence / J.E. Marcia // Handbook of adolescent psychology/ Ed. by J.Adelson. – N.Y.: Jhon Willey, 1980. – p. 213-231.

195. McAdams, D. P. Introduction: Personality psychology and the case study / D.

P. McAdams, S. West // Journal of Personality. – 1997. – 65. – р. 757-783.

196. McAdams, D.P. The Psychology of Life Stories / D.P. McAdams // Review of General Psychology. – 2001. – Vol.5, №.2. – p. 100-122.

197. Mead, G.H. Mind, self and society / G.H. Mead // Ed.by C.W. Morris. – Chicago, 1975. – 248 p.

198. Salovey, P. Emotional intelligence / P. Salovey, J.D. Mayer // Imagination, Cognition, and Personality. – 1990. – V.9. – p. 185-211.

199. Salovey, P. Emotional intelligence: Key readings / P. Salovey, M. Drackett, J.D. Mayer. – N.Y.: Dude Publishing, 2004.

200. Salovey, P. Some final thoughts about personality and intelligence / P. Salovey, J.D. Mayer // Personality and Intelligence / Eds. R.J. Sternberg and P. Ruzgis. – Cambrige, England, 1994. – p. 303-318.

201. Tajfel, H. An integrative theory of intergroup conflict / H. Tajfel, J.C. Turner // The social psychology of intergroup relations / Ed.by W.C. Austin, S.

Worchel. – Montrey: Calif, 1979. – p. 33-47.

202. Tajfel, H. Social identity and intergroup behaviour / H. Tajfel // Social Sciens information – 1974. – №13. – р.65-93.

203. The Oxford English dictionary / Ed.by J.A.H Murray et al. – Oxford, 1978.

204. Turner, J.C. Social categorization and the self-concept: a social cognitive theory of group behavior / J.C. Turner // Advances in group processes. Theory and research / Ed.by G.M. Breakwell, v.2. – 1985. – p.365-412.

205. Waterman, A.S. Identity development from adolescence to adolthhood^ an extension of theory and a review of research / A.S. Waterman // Developmental psychology. – 1982. – v. 18, № 3. – р. 341-358.

Приложения

1. Бланки основных методик, использованных в исследовании

–  –  –

Прочитай (те), пожалуйста, внимательно все предложенные ниже задания и постарайтесь их выполнить. Данная методика проводится исключительно в научно-исследовательских целях, полученные с её помощью результаты останутся закрытыми.

–  –  –

1. Пожалуйста, внимательно прочитайте предложенные ниже вопросы и постарайтесь, как можно полнее, на них ответить.

A). По каким признакам, каким образом Вы судите об уме человека? Какого человека можно считать умным?

B). Какие признаки говорят, на Ваш взгляд, о сильной или слабой воле человека? Какого человека можно назвать волевым?

C). Какие признаки говорят о том, что человек волнуется, что он расстроен, что у него плохое настроение? Как можно определить, что в данный момент человек что-то сильно переживает?

D). Как определить, что является наиболее важным для человека в жизни, (каковы его желания, интересы, цели)?

Е). Как Вы оцениваете умение человека общаться с людьми, убеждать их в своей правоте, добиваться их расположения к себе, воздействовать на них?

Какого человека можно назвать общительным?

F). Какого человека называют способным? По каким признакам Вы оцениваете способности человека?

2. Прочитайте, пожалуйста, внимательно предложенные ниже описания пяти жизненных ситуаций. Под каждым - напишите, чтобы Вы подумали о возможных причинах поведения героев отрывков, Смита, Мэри, мистера Риго, Билли и Форда?

Ситуация 1. «Машина подъехала к домику, в котором жила миссис Смит.

Входная дверь в него была открыта, и на фоне освещённой прихожей вырисовывалась фигура ее мужа – полковника Смита. «Где тебя черти носят?» – заорал он на жену. Она нервно ответила: «Мистер Рэн был настолько любезен, что отвёз меня домой». Полковник посмотрел на Рэна и прокричал: «Рэн? Вы и есть тот напыщенный индюк, который написал всю эту высокопарную дребедень в энциклопедии?» Рэн сухо подтвердил свое авторство и отвернулся.

Укажите возможные причины грубого поведения полковника Смита:

Ситуация 2. Утром по дороге на работу я встретил свою соседку Мэри. Мы разговорились. Во время разговора она заметила, что я смотрю на мисс Браун, которая стояла вдалеке возле витрины магазина. Не меняя интонации, Мэри заметила: «Это – мисс Браун, новая хозяйка магазина. Поверьте, она гораздо менее привлекательна, чем кажется издали. В ней есть что-то отталкивающее, не нравится она мне».

Укажите возможные причины недоброжелательности Мэри:

Ситуация 3. Когда мистер Риго вошёл, я сразу спросил его, не ему ли принадлежат пальто и шляпа, которые я нашёл в этой комнате. Он сказал, что пальто и шляпа его. Я сразу понял, что вчера это - он, оставив вещи, выскочил в окно комнаты, когда я пришёл. Я спросил его, зачем он это сделал, и он ответил, что я ему не нравлюсь и он не хотел со мной встречаться.

Укажите возможные причины поведения мистера Риго:

Ситуация 4. Билли пошёл к себе в спальню, хотя ему надо было бы занимать гостей внизу. Он лёг на кровать и включил телевизор. Несмотря на замешательство и возмущение гостей, Билли так и не вышел к ним до конца вечера.

Укажите возможные причины поведения Билли:

Ситуация 5. Форд несколько часов подряд пытался убедить всех собравшихся, что Джон страдает психическим расстройством. Пришел Джон.

Ему стали задавать разные вопросы, чтобы убедиться в том, что он нуждается в психиатрической помощи, однако, его ответы не дали ни одного повода усомниться в его адекватности, и с мнением Форда никто не согласился.

Укажите возможные причины поведения Форда:

3. Перед Вами четыре картинки. Рассмотрите, не торопясь, каждую из них. Представьте себя на месте человека, которого обижают. Как Вы думаете, почему другой так ведёт себя по отношению к нему (к ней)?

Почему он (она) так говорит? Предложите столько «версий» поведения, сколько можете представить, и напишите их под рисунком.

______________________________ ______________________________

______________________________ ______________________________

______________________________ ______________________________

______________________________ ______________________________

______________________________ ______________________________

______________________________ ______________________________

______________________________ ______________________________

______________________________ ______________________________

4. Прочитайте, пожалуйста, внимательно предложенный ниже отрывок из воспоминаний об одном человеке, и ответьте, пожалуйста, на приведённый ниже вопрос.

Самым большим позором он считал похожесть на других людей. Чтобы приобрести репутацию оригинального человека, он приписывал себе несвойственные ему качества и особенности, лишь бы только они отличали его от окружающих.

Он даже своей физиономии придавал черты, не соответствовавшие его добродушному, почти нежному выражению. Конечно, он никого не обманывал надолго, да и сам скоро забывал черты, которые сам себе приписывал. Случалось, что изумлялся собственным словам и относил их к клевете, когда их повторяли перед ним по прошествии долгого времени. Так он называл клеветой своё заявление о том, что будто перед великими произведениями искусства, живописи скульптуры, музыки он чувствует зуд под коленами и ощущает, как икры его ног обращаются в треугольники, однако же, такое заявление было сделано.

Его воображение и фантазии были безграничны. При первом намёке на какую-либо тему в уме его возникала масса аналогичных примеров, которым он и подменивал главный вопрос. Самозабвенно отдаваясь мечте и выдумке, он сам с трудом мог отличить вымысел от реальности. Он мог наприглашать к себе в гости близких друзей, но забыть об этом и в назначенный час уйти из дома.

Как Вы думаете, как будет вести себя этот человек, скажем лет через 20Изменится ли он или нет?

5. Выберите, пожалуйста, из своего окружения хорошо знакомого Вам сверстника и постарайтесь описать его так, чтобы можно было представить себе, что это за человек. То есть, опишите его как можно полнее. Его имя называть необязательно.

6. Прочитайте внимательно предложенную ниже историю и ответьте, пожалуйста, на приведённый ниже вопрос.

Класс стал плохо относиться к С. после того, как несколько раз в походах он избегал общественных поручений, связанных со сбором хвороста, мытьём посуды, ночным дежурством у костра и т.д. Ему неоднократно говорили, что он не прав. Когда многие от него отвернулись, он это понял. В последнем походе он делал все, как требовалось, но так и не смог вернуть себе расположение одноклассников. Он попробовал поговорить с ребятами из класса. Многие не поверили ему, и по-прежнему считали его эгоистом. А несколько подростков засомневались. Может быть, он действительно изменился?

Как, на Ваш взгляд, эти ребята могут проверить, изменился ли С. к лучшему на самом деле?

Ключи к методике диагностики уровня развития стратегий межличностного познания старших подростков Задание 1 — диагностика меры адекватности и существенности критериев оценки основных сторон личности — его мировоззрения, интеллекта, воли, эмоций, стиля общения и способностей (по: В.М. Писаренко, Н.А. Рождественская, 1998). Респонденту предлагается ответить на 6 вопросов, направленных на выявление критериев, используемых им для оценки этих личностных особенностей. Выполнение задания оценивается по 5-балльной шкале в зависимости от количества сфер личности, при описании которых респондент применяет адекватные критерии, содержательно близкие к используемым в академической психологии. Если респондент адекватно оценивает 5-6 сфер – его ответ оценивается в 5 баллов, если 4 сферы – 4 балла, 3 сферы –3 балла, 2 сферы –2 балла, 1 сферу – в 1 балл.

Таблица 1 Задание 1 - примеры ответов По каким признакам, каким образом Вы судите об уме человека?

Какого человека можно считать умным?

Адекватные оценки Неадекватные оценки «Умный человек умеет думать, «Умный человек хорошо себя ведёт».

мыслить и способен делать выводы, «Умный человек это тот, кто знает умозаключения». все предметы в школе».

«Я сужу об уме человека по тому, как он думает, сопоставляет факты».

Какие показатели говорят, на твой взгляд, о сильной или слабой воле человека? Какого человека можно назвать волевым?

Адекватные оценки Неадекватные оценки «Волевой человек не нервничает и не «Волевой человек может делать всё, «психует» даже в очень сложных что захочет».

ситуациях». «Волевой человек занимается «Я сужу о воле человека по тому, спортом».

может ли он заставить себя делать то, что считает нужным, хотя ему это и не интересно, и не легко».

Какие признаки говорят о том, что человек волнуется, что он расстроен, что у него плохое настроение? Как можно определить, что в данный момент человек что-то сильно переживает?

Адекватные оценки Неадекватные оценки «Если человек волнуется, у него руки «Если не хочет делать то, что ему дрожат, он часто вздрагивает, предлагают, значит переживает».

оглядывается, дёргается, теребит что- «Когда человек нервничает, он то руками». задумывается».

«волнующийся человек напряжён, некоторые размахивают руками, суетятся, другие – наоборот, замыкаются в себе».

Как определить, что является наиболее важным в жизни человека?

Адекватные оценки Неадекватные оценки «Если для человека что-то важно, он «По характеру человека можно будет к этому стремиться, определить, что для него наиболее интересоваться этим». важно».

«Если для человека что-то важнее «Если для человека что-то очень всего, то он будет хорошо в этом важно, он говорит об этом разбираться, постоянно думать и родителям».

говорить об этом».

Как Вы оцениваете умение человека общаться с людьми, убеждать их в своей правоте, добиваться их расположения к себе, воздействовать на них? Какого человека можно назвать общительным?

Адекватные оценки Неадекватные оценки «Если человек умеет общаться, он не «Его спрашивают, а он уже всё стоит в стороне, умеет заговорить знает».

первым, заинтересовать «Не матерится и не обзывается, собеседника». значит, умеет общаться».

«Общительный человек может легко освоиться в новой компании, завязать и поддержать разговор даже с незнакомым человеком».

Какого человека называют способным? По каким признакам Вы оцениваете способности человека?

Адекватные оценки Неадекватные оценки «Если человек в чём-то способный, у «Способный человек много общается него легко это получается, он легко и много разговаривает».

этому учится». «Во время делает уроки и успевает на «Способность человека к чему-то уроках».

можно определить по тому, насколько легко ему добиться в этом успеха».

Статистическая обработка данных, полученных на выборке из 104 респондентов в возрасте 13-17 лет, показала, что математическое ожидание для этой стратегии межличностного познания составляет 3,62; а стандартное отклонение – 1,26; таким образом, выборку респондентов можно разделить на три группы по уровню овладения ей: низкую (состоящую из респондентов, набравших 2 и менее баллов), среднюю (состоящую из респондентов, набравших 3 или 4 балла) и высокую (состоящую из респондентов, набравших 5 баллов).

Задание 2 — диагностика способности использовать вероятностные суждения о личностных особенностях и поведении человека. Респонденту предлагается 5 адаптированных отрывков из художественных произведений со следующей инструкцией: «Прочитайте, пожалуйста, внимательно приведенные ниже описания пяти жизненных ситуаций. Под каждым напишите, что бы вы подумали о возможных причинах поведения героев».

Ответ респондента оценивался по 5-балльной шкале. За каждую ситуацию, в которой респондент указывает более чем одну возможную причину поведения героя, ему начисляется один балл.

Таблица 2 Задание 2 - примеры ответов Ответы Ответы Отрывок респондента 1 респондента 2 «Машина подъехала к домику, в Полковник может Полковник котором жила миссис Смит. Входная ревновать свою ревнует свою дверь в него была открыта, и на фоне жену, или просто у жену освещенной прихожей вырисовывалась него был тяжелый фигура ее мужа — полковника. «Где день тебя черти носят?» — заорал он на жену. Она нервно ответила: «Мистер Рэн был настолько любезен, что отвез меня домой». Полковник посмотрел на Рэна и прокричал: «Рэн? Вы и есть тот напыщенный индюк, который написал всю эту высокопарную дребедень в энциклопедии?» Рэн сухо подтвердил свое авторство и отвернулся.

Укажите возможные причины грубого поведения полковника:

Утром по дороге на работу я встретил Мэри испытывает Мэри не хочет, свою соседку Мэри. Мы к мисс Браун чтобы автор разговорились. Во время разговора она неприязнь, или с обратил на заметила, что я смотрю на мисс Браун, ней поссорилась, мисс Браун которая стояла вдалеке возле витрины или она сердится внимание магазина. Не меняя интонации, Мэри на автора за то, заметила: «Это — мисс Браун, новая что тот ее не хозяйка магазина. Поверьте, она слушает гораздо страшнее, чем кажется издали.

Не нравится она мне».

Укажите возможные причины поведения Мэри:

Когда мистер Риго вошел, я сразу Мистер Риго Не знаю, что с спросил его, не ему ли принадлежат испытывал к ним могло пальто и шляпа, которые я нашел в собеседнику случиться этой комнате. Он сказал, что пальто и неприязнь, или он шляпа его. Я сразу понял, что вчера это неожиданно он, оставив вещи, выскочил в окно почувствовал, что комнаты, когда я пришел. Я спросил его тошнит.

его, зачем он это сделал, и он ответил, что я ему не нравлюсь, и он не хотел со мной встречаться.

Укажите возможные причины поведения мистера Риго:

Билли пошел к себе в спальню, хотя У Билли болит Гости просто ему надо было бы занимать гостей голова, а может, неприятны внизу. Он лег на кровать и включил все ему надоели. Билли телевизор. Несмотря на Возможно, гости замешательство и возмущение гостей, пришли незвано, а Билли так и не вышел к ним до конца может, у него вечера.

тяжелый день на Укажите возможные причины работе поведения Билли:

Форд несколько часов подряд пытался Джон сделал на Форд в чем-то убедить всех собравшихся, что Джон глазах Форда что- завидует страдает психическим расстройством. то невероятное, а Джону и Над Джоном провели несколько может, он просто издевается над экспериментов, но диагноз Форда не хочет упечь его в ним.

подтвердился, и никто с ним не «психушку»

соглашался.

Укажите возможные причины поведения Форда:

Оценка ответов 5 баллов 1 балл Статистическая обработка данных, полученных на выборке из 104 респондентов в возрасте 13-17 лет, показала, что математическое ожидание для этой стратегии межличностного познания составляет 2,97; а стандартное отклонение – 1,58; таким образом, выборку респондентов можно разделить на три группы по уровню овладения ей: низкую (состоящую из респондентов, набравших 1 балл), среднюю (состоящую из респондентов, набравших от 2 до 4 баллов включительно) и высокую (состоящую из респондентов, набравших 5 баллов).

Задание 3 — диагностика способности оценивать воздействие на человека таких внутренних и внешних факторов, как его личностные свойства, эмоциональные состояния, особенности здоровья, а также окружающие люди, обстоятельства и условия жизни. Используются 4 картинки из теста Розенцвейга. Респонденту предлагается внимательно рассмотреть каждую из них и попытаться объяснить, почему один герой определенным образом ведет себя по отношению к другому. Критерием оценки этого задания служит использование вероятностных суждений, содержащих несколько гипотез о причинах поведения оцениваемого человека, причем гипотезы должны относиться к трем разным категориям причинности (особенностям человека, чей поступок оценивается;

особенностям человека, с которым герой взаимодействует; внешним обстоятельствам). Ответ респондента оценивается по пятибалльной шкале в зависимости от того, какого типа оценочные суждения о сверстнике респондент высказывает.

В 1 балл оцениваются категорические суждения, в которых причина поведения героя объясняется либо одной личностной особенностью одного из участников диалога; либо одним внешним обстоятельством. В 2 балла оцениваются вероятностные суждения, в которых представлено не менее двух гипотез, объясняющих причины поведения, которые относятся либо к определенным личностным особенностям одного из участников диалога, либо к внешним обстоятельствам. В 3 балла оцениваются вероятностные суждения, в которых представлено не менее трёх гипотез о причинах поведения, причём как минимум две гипотезы должны относиться к разным категориям причинности (например, личностным свойствам и обстоятельствам). В 4 балла оцениваются вероятностные суждения, в которых представлено не менее трёх гипотез о причинах поведения и ответе должны быть представлены все три возможные категории причинности (личностные свойства обоих героев и определенные обстоятельства). В 5 баллов оцениваются вероятностные суждения, в которых представлено не менее шести гипотез о причинах поведения и в ответе должны быть представлены все три возможные категории причинности, к каждой категории должно относиться, по меньшей мере, две причины.

Пример: на картинке изображены разбитая ваза, мужчина и женщина, произносящая фразу: «Это ужасно! Ты просто отвратителен!»

Таблица 3 Задание 3 - примеры ответов Ответ на 5 баллов Ответ на 2 балла Ей только что сообщили, что мужчина Этот парень разбил вазу случайно, о ней плохо отзывается (внешнее а может быть, и специально, ей обстоятельство). назло, или просто хотел закончить Может быть, ей просто надоел этот с ней отношения парень, он неуклюжий и часто что-то ломает (особенности человека, с которым герой взаимодействует).

Она просто в дурном настроении из-за погоды или вообще нетерпимый и придирчивый человек (особенностям человека) Статистическая обработка данных, полученных на выборке из 104 респондентов в возрасте 13-17 лет, показала, что математическое ожидание для этой стратегии межличностного познания составляет 1,64; а стандартное отклонение – 1,14; таким образом, по уровню овладения стратегией выборку респондентов можно разделить на две группы: среднюю (состоящую из респондентов, набравших 1 или 2 балла) и высокую (состоящую из респондентов, набравших 3 балла и более). Низкая группа для данной стратегии межличностного познания не выделяется, так как у всей исследованной выборки подростков она развита крайне слабо.

Задание 4 — диагностика способности к всесторонней оценке личностных свойств сверстника. Респонденту предлагается выбрать из его окружения хорошо знакомого сверстника и постараться описать его так, чтобы можно было представить себе, что это за человек. Критерий оценки этого задания — количество затронутых респондентом в описании сверстника сфер личности (по: Писаренко, Рождественская, 1998).

Таблица 4 Задание 4 - примеры ответов Описание на 5 баллов Описание на 2 балла Этот человек умный и очень добрый. Этот человек очень красивый, все Он собранный, волевой и завидуют его красоте. Он не очень целеустремленный. Он никогда не умный, неплохо эрудирован. Ему не волнуется, всегда уверен в себе, хватает силы воли, чтобы уверен, что справится с любой преодолеть лень.

ситуацией. Он хорошо разбирается в политике, много читает. Самое большое увлечение в его жизни — спорт. Он общителен, хотя и не болтун Статистическая обработка данных, полученных на выборке из 104 респондентов в возрасте 13-17 лет, показала, что математическое ожидание для этой стратегии межличностного познания составляет 2,54; а стандартное отклонение – 1,25; таким образом, выборку респондентов можно разделить на три группы по уровню овладения ей: низкую (состоящую из респондентов, набравших 1 балл), среднюю (состоящую из респондентов, набравших 2 или 3 балла) и высокую (состоящую из респондентов, набравших 4 или 5 баллов).

Задание 5 — диагностика способности рассматривать личностные свойства сверстника в развитии. Респонденту предлагается прочитать отрывок из воспоминаний современника о юных годах известного писателя (имя которого не сообщается) и предположить, как будет вести себя этот человек через 20—30 лет. Критерий оценки — вынесение респондентом суждений, допускающих значительные изменения в поведении и личности героя.

Если респондент предполагает, что по прошествии времени писатель может измениться и в положительную и отрицательную сторону, то его ответ оценивается в 5 баллов. Если респондент предполагает, что по прошествии времени писатель может измениться только в одном направлении, его ответ оценивается в 4 балла. Если респондент предполагает, что по прошествии времени писатель может лишь незначительно измениться, но, в основном, черты его характера останутся в прежнем виде, его ответ оценивается в 3 балла. Если респондент предполагает, что писатель может измениться, только если на него воздействуют экстраординарные обстоятельства, его ответ оценивается в 2 балла. Если респондент предполагает, что по прошествии времени писатель вообще не может измениться, его ответ оценивается в 1 балл.

Таблица 5 Задание 5 - примеры ответов Ответ на 5 баллов Ответ на 1 балл Трудно сказать, что будет с этим Такие люди не меняются.

человеком через 20 лет. Возможно, он исправится, поймет, что жил неправильно и причинял людям боль.

Он может даже стать врачом, меценатом. А может быть, все станет только хуже, и он умрет в одиночестве.

Статистическая обработка данных, полученных на выборке из 104 респондентов в возрасте 13-17 лет, показала, что математическое ожидание для этой стратегии межличностного познания составляет 3,03; а стандартное отклонение – 1,75; таким образом, выборку респондентов можно разделить на три группы по уровню овладения ей: низкую (состоящую из респондентов, набравших 1 балл), среднюю (состоящую из респондентов, набравших от 2 до 4 баллов) и высокую (состоящую из респондентов, набравших 5 баллов).

Задание 6 — диагностика способности проверять свои суждения о личностных особенностях людей в адекватной и типичной для них деятельности. Респонденту предлагается история взаимоотношений нескольких старшеклассников, когда у них возникает необходимость определить, действительно ли один из них под воздействием других изменил негативную привычку перекладывать свои рутинные и неприятные дела на других. После ознакомления с историей респондент должен определить, как старшеклассники могут проверить, действительно ли их товарищ изменился к лучшему, или нет. Критерий оценки — близость предложения респондента к правилу, требующему проверять суждения о сверстнике в типичной для него практической деятельности.

Если респондент предлагает проверять суждения ребят в специально организованной деятельности, адекватной проверяемому качеству, его ответ оценивается в 5 баллов. Если респондент предлагает ждать адекватной ситуации, в которой проявится оцениваемое качество – в 4 балла. Если человек предлагает оценить изменения в сверстнике, поставив его в экстремальную ситуацию – в 3 балла. Если подросток предлагает наблюдать за другим человеком в любых ситуациях и на основе этих наблюдений сделать вывод о его изменении – в 2 балла. Если респондент полагает, что сверстник не может измениться и проверять ничего не надо – 1 балла.

Таблица 6 Задание 6 - примеры ответов Ответ на 4 балла Ответ на 2 балла Многие люди запоминают, что было Не возможно на самом деле раньше, и не могут поверить, что проверить, изменился человек или человек изменился. Если ребята нет.

будут продолжать общаться с этим человек, не будут выгонять его из своей компании, а будут спокойно наблюдать за его поступками, то они смогут разобраться, изменился ли он на самом деле Статистическая обработка данных, полученных на выборке из 104 респондентов в возрасте 13-17 лет, показала, что математическое ожидание для этой стратегии межличностного познания составляет 3,42; а стандартное отклонение – 1,54; таким образом, выборку респондентов можно разделить на две группы по уровню овладения ей: низкую (состоящую из респондентов, набравших 1 балл), среднюю (состоящую из респондентов, набравших от 2 до 4 баллов включительно) и высокую (состоящую из респондентов, набравших 5 баллов).

«Методика диагностики статуса личностной идентичности»

1. Успех для меня - _________________________________________________

__________________________________________________________________.

2. Различие между мной, какой я есть и каким я хотел бы быть - __________ __________________________________________________________________.

3. Мои отношения с противоположным полом - ________________________

__________________________________________________________________.

4. Когда я рассматриваю свои цели в свете целей своей семьи - ___________ __________________________________________________________________.

5. Сохранять независимость в отношении с друзьями - ___________________

__________________________________________________________________.

6. Придерживаясь выбора одной профессии - ___________________________

__________________________________________________________________.

7. Я решил поступать в этот институт после - ___________________________

__________________________________________________________________.

8. Моя семья - _____________________________________________________

__________________________________________________________________.

9. Если бы меня спросили, кто я такой, я бы сказал - _____________________

__________________________________________________________________.

10.Я абсолютно убеждён, что - _______________________________________

__________________________________________________________________.

11.Когда я был ребёнком, я - _________________________________________.

Тогда, как сейчас, я - _______________________________________________.

12.Создание семьи для меня - ________________________________________

__________________________________________________________________.

13.Я знаю, что всегда могу полагаться на - _____________________________

__________________________________________________________________.

14.В дружбе главное - _______________________________________________

__________________________________________________________________.

15.Я - ____________________________________________________________.

Я не - ____________________________________________________________.

16.Мне бы хотелось принять решение о - _______________________________

__________________________________________________________________

17.Родиться представителем другого пола - _____________________________

__________________________________________________________________.

18.Включившись в политическую деятельность - ________________________

__________________________________________________________________.

19.Мне хотелось бы быть похожим на - ________________________________

__________________________________________________________________.

20.Любовь для меня - _______________________________________________

__________________________________________________________________.

21.Всё, что со мной происходит, зависит от - ___________________________

__________________________________________________________________.

22.По сравнению с тем, что было четыре года назад - ____________________

__________________________________________________________________.

23.Я и мои друзья - _________________________________________________

__________________________________________________________________.

24.Я принадлежу к - ________________________________________________

__________________________________________________________________.

25.Изменить свои взгляды по отношению к религии - ____________________

__________________________________________________________________.

26.Я представляю себе свою будущую семью - __________________________

__________________________________________________________________.

27.Моё место в обществе - ___________________________________________

__________________________________________________________________.

28.Если бы я мог выбирать - _________________________________________

__________________________________________________________________.

29.Когда я вступаю в близкие отношения, больше всего я боюсь - __________ __________________________________________________________________.

30.Через десять лет я - _______________________________________________

__________________________________________________________________.

–  –  –

Репертуарная решётка.

Инструкции.

Самохарактеризация:

Опишите, пожалуйста, характер Яши Иванова – предположим, что он – главное действующее лицо фильма. Составьте это описание от имени его друга, симпатизирующего ему и хорошо его знающего, возможно даже лучше, чем кто-либо другой.

Ранговая решетка Келли-Баннистера:

Назовите, пожалуйста, элемент лучше всего описываемый этим конструктом. Какой из оставшихся элементов лучше всего описывается этим конструктом?

Бланк фиксации результатов.

–  –  –

Респондент №2

3. Методика формирования стратегий межличностного познания Для стратегии использования адекватных и существенных критериев оценки основных сторон личности сверстника использовались заимствованные из литературных произведений их адекватные и неадекватные описания. Обучающая карточка содержала образцы адекватного описания каждой стороны личности.

Для стратегии использования вероятностных суждений о личностных особенностях и поведении сверстника использовались три отрывка художественного текста с описанием ситуации поведения и задачей указать его возможные причины. Обучающая карточка содержала следующую инструкцию: «Во многих жизненных ситуациях мы не располагаем достаточной информацией для оценки поведения или особенностей другого человека, именно поэтому важно формулировать как можно больше гипотез, а потом проверять их».

Для стратегии оценивания воздействие на человека таких внутренних и внешних факторов, как его личностные свойства, эмоциональные состояния, особенности здоровья, а также окружающие люди, обстоятельства и условия жизни использовались карточки с рисунками, заимствованными из теста Розенцвейга с инструкцией указать возможные причины поведения участников ситуации. Обучающая карточка содержала следующую инструкцию: «Оценивая поведения другого человека необходимо оценивать всё многообразие влияющих на него факторов: внешних и внутренних, контролируемых и не контролируемых, действующих постоянно и ситуативных».

Для стратегии всесторонней оценки личностных свойств сверстника использовалось описание хорошо знакомого респонденту сверстника так, чтобы можно было понять что это за человек. Обучающая карточка содержала следующую инструкцию: «При рассмотрении личности другого человека необходимо учитывать все её стороны и проявления: отношение к действительности (окружающему миру, политическому строю, природе, культуре, религии, карьере, деньгам); отношение к самому себе (самооценка, самопознание, самоуважение); отношение к другим людям (родителям, незнакомым, сверстникам, учителям, младшим); интеллект (способности мышления, логика, способность эффективно и самостоятельно решать жизненные задачи); эрудицию (запас знаний, информированность в различных областях знаний); волю (умение преодолевать трудности, заставить себя что-то сделать); эмоциональность (эмоции, чувства настроение); характер (стиль общения с людьми: грубый, весёлый, общительный); способностей (способности человека, обеспечивающие эффективность его деятельности: музыкальные, спортивные, и т.д.)».

Для стратегии рассмотрение личностных свойств сверстника в развитии использовались отрывки художественного текста, содержащего описание молодых лет персонажа с инструкцией описать этого человека через 20-30 лет.

Обучающая карточка содержала следующую инструкцию:

«С течением времени все люди меняются, и наше суждение верное в его отношении вчера, сегодня уже ошибочно. В связи с этим суждения о человека с течением времени необходимо корректировать и проверять».

Для стратегии проверки суждений о сверстнике в типичной для него практической деятельности использовались описания ситуации требующих проверки суждений о человеке с инструкцией предложить возможные варианты поведения в этой ситуации. Обучающая карточка содержала следующую инструкцию: «Часто наши суждения о другом человеке являются лишь плодом нашего воображения, нашей фантазией. В связи с этим, любые наши суждения о человеке требуют адекватной проверки в типичной для него деятельности».

4. Данные, полученные в ходе подготовительного этапа исследования номера вопросов

–  –  –

баллы баллы баллы баллы 3,5 1,5



Pages:     | 1 ||


Похожие работы:

«ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ для поступающих на основную образовательную программу подготовки научнопедагогических кадров в аспирантуре «Психология» Направление подготовки 37.06.01 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ по предмету «ПСИХОЛОГИЯ» РАЗДЕЛ I. С...»

«Т.Н. Бондаренко учитель начальных классов, психолог МБОУ «Начальная школа» города-курорта Железноводска СЧАСТЛИВЫЕ РОДИТЕЛИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ Методическое пособие Каждый родитель — как только его ребенок появляется на свет — мечтает о том, чтобы он был самым умным, самым способным, самым талантливым. Одаренность, задатки, спо...»

«ПРИМЕНЕНИЕ СТАТИСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ Учебное пособие Троицк 2009 Федеральное агентство по образованию Троицкий филиал государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫ...»

«15. Липовая, О.А. Теория смысла как базовая составляющая отечественной общепсихологической теории // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. Гуманитарные науки. – 2014. – № 2.– С. 241–250.16. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – Ростов н/Д.: Феникс, 1998. – 413 с....»

«Департамент образования Ярославской области ГОУ ЯО «Центр профессиональной ориентации и психологической поддержки «Ресурс» Направления деятельности службы практической пси...»

«РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 4 Утверждаю Директор МКОУ СОШ № 4 _ В.В.Кузьминский 27 мая 2016 г.ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА НАЧАЛЬНОГО...»

«МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №2/2016 ISSN 2410-6070 4) Методика «Анкета на выявление профессиональной направленности» (Н. В. Кузьминой) Кроме анкетирования студенты отвечали на вопрос «Почему Вы поступили и педуниверситет и на дан...»

«Ориентация на природную эмоциональность детей позволяет достичь качественных изменений в функционировании дошкольных образовательных организаций, их целевой направленности и результативности работы. Библиографический список 1. Выготский Л.С., Педагогическая психология. /Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика-Прес...»

«Исследовательская и проектная деятельность школьников: нормативная база, социальный заказ, педагогический смысл Леонтович Александр Владимирович Кандидат психологических наук, вед. н. с. ИИДСВ РАО Председатель...»

«Осенние явления в природе и их изучение в начальной школе. Составила учитель начальных классов Терешкова Т.М. Оглавление. I. Осенние явления в неживой природе _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _3 II. Осенние явления в жи...»

«Методические рекомендации для студентов к практическому занятию Тема: Знакомство с организацией и принципами работы детской больницы. Сбор анамнеза в педиатрической практике. Особенности сбора анамнеза в детском возрасте. Сбор анамнеза у детей, подростков и их родителей. Влияние наследственности и внешней среды н...»

«130 III Генетические проблемы социальной психологии. — Минск, 1985. (Речь дошкольников: 88—100. Дети-шестилетки (общение):110-122.) Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. — Ростов-на-Дону, 1987. (Неорганизованный процесс овладения р...»

«Департамент образования Вологодской области Вологодский институт развития образования О.И. Дорофеева ФОРМИРОВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Вологда УДК 371.136 Печатается по решению редакционно-издате...»

«М И Н И С Т Е Р С Т В О О Б Р А ЗО В А Н И Я И Н А У К И РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Ф ГБО У ВО «СГУ имени I I. Г. Черныш евского» Ф акультет психолого-педагогического и специального образования УТВЕРЖДАЮ дисциплины Л О Г О П Е Д И Ч Е С К А Я Р А Б О Т А ПО П Р Е Д У П Р Е Ж Д Е Н И Ю И П Р Е О Д О Л Е Н И Ю Н А Р У Ш Е Н И Й П И С Ь М Е Н Н О Й РЕЧИ У Ш К О Л Ь Н И К О В На...»

«УДК 378.18 Дорошенко Виталий Викторович Doroshenko Vitaliy Viktorovich кандидат педагогических наук, PhD in Education Science, Assistant Professor, доцент кафедры физического воспитания Physical Education Department, Кубанского государственного университета Kuban State University Бессарабова Юлиана Владимировна B...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение «Главный информационно-аналитический центр Министерства образования Республики Беларусь Научно-педагогическая библиотека Отдел обслуживания, документохранения и библиографической работы Библиографический список: к 130 – летию со дня...»

«Лиукконен Е.В. Учитель-логопед Детский сад №30 Североморск, Россия Оптимизация путей коррекции нарушений звукопроизношения в системе коррекционно-развивающей работы с дошкольниками Аннотация: Целью статьи является раскрытие основных направлений, этапов и особенностей...»

«Государственное образовательное учреждение города Москвы «Детская музыкальная школа № 36 им. В.В.Стасова» Принята на заседании «Утверждаю» Педагогического Совета Директор ДМШ № 36 им. В.В.Стасова «» 200 г. _ Ястребцева Л.А. Приказ № от «» 200 г. Об...»

«plbook.qxd 23.04.2008 4:53 Page 1 Серия научно методических изданий «Новые ценности образования» ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОДУКТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: содержание и формы, размышления и рекомендации Автор составитель Н.Б Крылова Москва plbook.qxd 23....»

«МОСКОВСКИЙ НАУЧНЫЙ ЦЕНТР ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ СБОРНИК НАУЧНЫХ ПУБЛИКАЦИЙ XXXІХ МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ, АСПИРАНТОВ И МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ «ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА В СОВ...»

«Классификация педагогических технологий В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий В. Г. Гульчевской, В. Т. Фоменко, Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и...»

«Психолого-педагогические условия реализации ООП ООО 5-9 классов Краткая аннотация: программа составлена на основе методического пособия И.В. Возняк Психологический мониторинг уровня развития универсальных учебных дейс...»

«привлечение родителей учащихся к активному участию в жизни школы, класса. поощрение родителей, активно сотрудничающих с педагогами школы по вопросам воспитания учащихся. Настоящая программа является ориентиром дл...»

«Мастер-класс для родителей « Как способствовать развитию мелкой моторики детских рук с помощью предметов домашнего обихода» Мелкая моторика это тонкие и точные движения пальцев. Их развити...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» БОРИСОГЛЕБСКИЙ ФИЛИАЛ (БФ ФГБОУ ВО «ВГУ») УТВЕРЖДАЮ Заведующ...»

«1 1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 1.1. Цели вступительного экзамена Целью вступительного экзамена по специальности является определение уровня подготовки поступающего к обучению в аспирантуре по специальности 06.01.03 Агрофизика. В соответствии с Положением о подготовке научно-педагогических и научных кадров в систе...»

«ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ А. В. ПЕТРОВСКИЙ Л.С. Выготский писал, что для советской детской психологии до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема психолог...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.