WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 |

«Способы межличностного познания как фактор личностного развития старших подростков ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

На правах рукописи

Сорин Антон Валентинович

Способы межличностного познания как фактор

личностного развития старших подростков

19.00.07 - Педагогическая психология

(психологические наук

и)

Диссертация

на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Научный руководитель

доктор психологических наук, доцент Рождественская Наталия Андреевна Москва – 2012 Оглавление Введение

Глава 1 Анализ подходов к проблеме межличностного познания.................. 15

1.1. Межличностное познание, его структура и свойства

1.2. Факторы, оказывающие влияние на межличностное познание............. 21

1.3. Развитие межличностного познания в онтогенезе

1.4 Формирование и совершенствование межличностного познания......... 32 Глава 2 Теоретические основания выделения показателей развития личности в старшем подростковом возрасте

2.1. Понятие «личностная идентичность»

2.2. Виды идентичности

2.3. Развитие идентичности и факторы его обеспечивающие

2.4. Методы и направления исследования и формирования идентичности 54

2.5. Имплицитные теории самовосприятия

2.6. Системные психологические преобразования подросткового возраста в работах отечественных психологов



Выводы

Глава 3 Организация и методы исследования

3.1. Респонденты

3.2. Методики исследования

3.3. Ход исследования

Глава 4 Результаты проверки первой гипотезы

4.1. Результаты первого этапа исследования

4.2. Результаты второго и третьего этапов исследования

4.3. Результаты четвёртого этапа исследования

Глава 5 Результаты проверки второй гипотезы

Обсуждение результатов

Заключение

Выводы

Список литературы

Приложения

1. Бланки основных методик, использованных в исследовании................ 146

1. Бланки основных методик, использованных в исследовании................ 146

2. Образцы заполненных основных методик исследования

3. Методика формирования стратегий межличностного познания............ 186

4. Данные, полученные в ходе подготовительного этапа исследования... 188

5. Данные, полученные в ходе констатирующей части исследования...... 192

6. Сравнительные диаграммы первого и второго замеров по всем диагностируемым параметрам в экспериментальных и третьей контрольной группах

Введение Актуальность темы исследования. Как известно, в настоящее время на процессы социализации молодежи большое влияние оказывает культура андеграунда и информационная среда, характеризующаяся доступностью и насыщенностью развлекательной продукции невысокого качества. В 2009 году в работе Д.В. Сочивко и Н.А. Полянина на выборке в 1500 подростков было показано, что большинству из них присущ низкий уровень выраженности стратегии сотрудничества и осознанности своего «Я», склонность к проективному защитному поведению (обвинение в своих бедах окружающих), стремление к управлению другим в процессе общения.

Очевидно, что эти и некоторые другие негативные свойства, присущие инфантильной личности, формируются у молодых людей под значительным влиянием вышеупомянутых неконтролируемых средовых воздействий, затрудняющих процесс взросления. В этой связи, перед обществом встает важная задача создания условий, противодействующих негативным тенденциям в сфере воспитания и способствующих становлению личностей с развитым самосознанием, активно взаимодействующих с социумом и готовых к моменту окончания школы к самостоятельному и ответственному выбору своего жизненного пути.

В решении такой сложной и комплексной задачи должны принимать участие представители многих государственных и общественных институтов. Немалую роль играют и ученые разных направлений, прежде всего, психологи и педагоги. В связи с этим, большое значение приобретают исследования, в которых изучаются психологические закономерности становления, развития и формирования личности в подростковом и юношеском возрасте и, в частности, исследования, посвященные формированию у подростков психологических средств преодоления кризиса самоопределения как условия их эффективной социализации (И.В. Дубровина, Л.Ф. Обухова, А.М. Прихожан, Д.И. Фельдштейн). На наш взгляд, немалый вклад в решение этой проблемы может внести изучение влияния формирования у подростков стратегий межличностного познания1 на развитие личности, которые во многом определяют эффективность интимно-личностного общения как ведущей деятельности, обуславливающей содержание и структуру основных психических новообразований возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Д.Б. Эльконин).

Проблема исследования. На основании работ, выполненных Н.А. Рождественской и под её руководством (А.В. Березина, С.В. Малышева, И.В. Мельникова, Ю.Е. Мужичкова, А.В. Разумова, А.В. Сорин и другие), можно утверждать, что формирование стратегий межличностного познания (МП) значительно повышает качество понимания людьми друг друга, а сензитивный период их развития приходится на подростковый возраст. Полученные результаты имеют большую практическую значимость и нашли применение в школьной психологической службе и системе подготовки учителей. Вместе с тем, несмотря на значительную разработанность проблемы, роль стратегий МП в процессе становления и функционирования личности подростков остается практически не изученной.

Рассматривая процесс личностного развития, в первую очередь, необходимо обозначить критерии, позволяющие определять его уровни. На наш взгляд, одной из наиболее теоретически обоснованных и распространённых концепций развития личности является эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона, операционализированная Дж. Марсиа, согласно которой развитая личность характеризуется статусом так называемой «достигнутой идентичности» и отличается совокупностью выработанных в ходе «прохождения» личностного кризиса устойчивых целей, ценностей и убеждений, которые детерминируют ее жизненные выборы и решения (Э. Эриксон, J.E. Marcia). Изучая особенности генеза и В нашей работе понятия «способы межличностного познания» и «стратегии межличностного познания» используются как синонимы функционирования статуса личностной идентичности (СЛИ), представители данного направления исследуют структуру, свойства и факторы, оказывающие влияние на ее развитие (Н.В. Антонова, И.С. Кон, Э. Эриксон, J.E. Marcia, В основном, D.P. MacAdams, G.H. Mead).

исследуются методы так называемого «прямого» воздействия, направленные на формирование жизненных целей и ценностных ориентаций, и, как показывает практика, подростки с трудностями когнитивного и личностного развития недостаточно восприимчивы к таким методам психологического воздействия (Г. Крайг, А.Г. Лидерс, Д.И. Фильдштейн). Помимо этого, получены данные о возможности построения особого образовательного пространства, обеспечивающего позитивное разрешение кризиса отрочества (В.И. Слободчиков, В.Н. Савиных).

В ряде концепций в качестве показателя личностного развития рассматривается также когнитивная сложность имплицитных теорий самовосприятия (КСИТС) и восприятия другого (Дж. Келли, В.Ф. Петренко, Ф. Франселла, Д. Баннистер, А.Г. Шмелёв). Следует указать, что и в данном направлении исследований эффекты целенаправленных воздействий на развитие когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия также практически не рассматривались.

Таким образом, можно сделать вывод о важности изучения влияния стихийного и рефлексивного формирования стратегий межличностного познания (МП) на развитие двух интегральных показателей личностного развития: статуса личностной идентичности (СЛИ) и когнитивной сложности имплицитной теории самовосприятия (КСИТС).

Стратегии МП не существуют в отрыве от других системных психических преобразований, характерных для подросткового возраста.

Так, в этот период системообразующий характер носят изменения в интеллектуальной сфере (Л.С. Выготский, Л.Ф. Обухова, Ж. Пиаже).

Эмоциональная сфера претерпевает коренные изменения и оказывает значительное влияние, как негативное, так и продуктивное, на все реализуемые подростком виды деятельности (А.





М. Прихожан, Х. Хекхаузен). Одной из особенностей эмоциональной сферы подростков является значительная нестабильность уровня тревожности, наибольший рост которой наблюдается у старшеклассников в период перехода из 9-го в 10-й класс (А.М. Прихожан). Прежде всего, рост тревожности наблюдается в жизненно важных сферах, таких, как академическая успешность и межличностные отношения. Фактически, в указанный возрастной период значительное повышение тревожности выступает и как один из показателей развития личности.

Немаловажным для развития подростка является то социальное положение, которое он занимает в группе сверстников. Этот показатель может служить как критерием эффективной реализации ведущей для данного возраста деятельности – межличностного общения, так и индикатором целого ряда характерных для подросткового возраста проблем (переживания одиночества, социальной изоляции, и т. д.) (Л.Ф. Обухова).

Итак, рассмотрение феномена рефлексивного формирования стратегий межличностного познания как метода воздействия на становление личности подростков позволяет сформулировать проблему исследования, состоящую в изучении уровня развития стратегий межличностного познания как условия достижения более совершенного статуса личностной идентичности и повышения когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия, а также в анализе связи стратегий межличностного познания с уровнем интеллектуального развития, показателями тревожности в значимых сферах жизнедеятельности и социометрическим статусом подростков в группе сверстников.

Объект исследования – особенности, генез и формирование личности и личностных качеств в старшем подростковом возрасте.

Предмет исследования – связь стратегий межличностного познания со статусом личностной идентичности, когнитивной сложностью имплицитных теорий самовосприятия, интеллектуальным развитием, показателями тревожности в значимых сферах жизнедеятельности и социометрическим статусом подростков в группе сверстников, а также влияние рефлексивного формирования способов межличностного познания на изменение статуса личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия как показателей личностного развития подростка.

Цель исследования – анализ уровня развития стратегий межличностного познания как фактора, влияющего на интегральные показатели развития личности: статус личностной идентичности и когнитивную сложность имплицитных теорий самовосприятия; и изучение особенностей связей стратегий межличностного познания с интеллектуальной и эмоциональной сферами, а также социометрическим статусом подростков.

Для достижения этой цели поставлены следующие задачи:

проанализировать существующие теоретические концепции и опирающиеся на них эмпирические исследования в области межличностного познания и личностного развития подростков;

разработать и апробировать методику диагностики стратегий межличностного познания подростков;

исследовать связи уровня развития способов межличностного познания с показателями личностного развития подростков: статусами личностной идентичности и когнитивной сложностью имплицитных теорий самовосприятия;

исследовать связи стратегий межличностного познания с интеллектуальной компетентностью, показателями тревожности в значимых сферах жизнедеятельности и социометрическим статусом подростков в группе сверстников;

провести формирующий эксперимент, направленный на развитие стратегий межличностного познания у подростков;

изучить влияние развития способов межличностного познания в обучающем эксперименте на показатели личностного развития подростков: статусы личностной идентичности и когнитивную сложность имплицитных теорий самовосприятия.

Гипотезы исследования:

Гипотеза 1. Уровень развития стратегий межличностного познания у подростков является одним из факторов становления их личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия.

Частные гипотезы:

Уровни развития стратегий межличностного познания, статусы личностной идентичности и когнитивная сложность имплицитных теорий самовосприятия, положительно взаимосвязаны друг с другом.

Формирование стратегий межличностного познания оказывает положительное влияние на становление личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия.

Гипотеза 2. Уровни развития стратегий межличностного познания у подростков связаны с их интеллектуальным развитием, показателями тревожности в значимых сферах жизнедеятельности, и статусным положением в группе сверстников.

Теоретической и методологической основой исследования является культурно-историческая и деятельностная традиции в психологии (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), в рамках которых развитие личности рассматривается как последовательный процесс социализации человека посредством поэтапной смены разных видов ведущей деятельности, внутри которых формируются психические новообразования, обеспечивающие появление новых и совершенствование, дифференциацию и интеграцию, уже имеющихся личностных свойств.

Теоретической основой изучения критериев развития личности подростков выступают: теория развития личности в подростковом возрасте (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова, А.М. Прихожан, Д.И. Фельдштейн); эпигенетическая концепция развития личностной идентичности (Э. Эриксон, Дж. Марсиа); концепции имплицитных теорий личности (Дж. Келли, Ф. Франселла, Д. Банистер, Т. Батт, А.Г. Шмелев, В.Ф. Петренко, Ю.М. Жуков). Исследование также базируется на психолого-педагогической модели стратегий межличностного познания (Н.А. Рождественская), представляющей когнитивный компонент межличностного познания как деятельность.

Методы исследования: аналитический обзор литературы по теме исследования, формирующий эксперимент, метод срезов, а также методы математико-статистической обработки данных.

В исследовании использовались следующие методики: «Методика диагностики статуса личностной идентичности» Дж. Марсиа, модифицированная на российской выборке В.Р. Орестовой и О.А. Карабановой; «Методика диагностики способов межличностного познания» Н.А. Рождественской и А.В. Березиной; «Методика диагностики стратегий межличностного познания подростков» Н.А. Рождественской и А.В. Сорина; «Репертуарная решётка» Дж. Келли, модифицированная для выявления числа независимых конструктов самовосприятия (Ф. Франселла, Д. Баннистер); Групповой интеллектуальный тест (ГИТ); «Методика диагностики тревожности» А.М. Прихожан; «Методика социометрии»;

«Методика формирования стратегий межличностного познания»

Н.А. Рождественской и А.В. Березиной.

Статистическая обработка данных проводилась с помощью статистического пакета SPSS 16. Применялись: корреляционные критерии Спирмена и Кендалла, статистический непараметрический критерий хиквадрат Пирсона, факторный анализ.

Выборку исследования составили 210 старшеклассников в возрасте от 13 до 17 лет. 160 респондентов 8-х и 10-х классов средней общеобразовательной школы (центр образования № 1423 г. Москвы); из них 119 учащихся обучаются по традиционным программам для хорошо успевающих детей; 41 учащийся – по облегченным программам для детей с трудностями познавательного развития; 50 респондентов 8-х классов школы-гимназии № 1541 г. Москвы, обучающихся по усложненным профильным программам.

Достоверность результатов обеспечена научно-методологической обоснованностью исследования, экспериментальной проверкой выдвинутых предположений, репрезентативностью и достаточно большим объемом выборки респондентов, применением научно обоснованных методов психологического исследования, адекватной и корректной обработкой полученных данных с помощью методов математической статистики.

Научная новизна исследования. Впервые установлена положительная (прямо пропорциональная) статистически значимая связь между уровнем развития способов межличностного познания подростков и их статусом личностной идентичности, когнитивной сложностью имплицитных теорий самовосприятия, уровнем интеллектуального развития, школьной и межличностной тревожностью. Показано, что при стихийном становлении стратегии межличностного познания достигают высокого уровня развития у большинства подростков, обучающихся по усложненным профильным программам и у небольшого количества подростков, обучающихся по традиционным программам. У подростков с трудностями когнитивного развития, обучающихся по облегченным программам, они развиты слабо. В результате проведения формирующего эксперимента, направленного на формирование стратегий межличностного познания, уровень их развития повышается у значительного числа подростков, обучающихся как по традиционным, так и по облегченным программам. У последних – формирование стратегий МП также позитивно влияет на повышение статуса личностной идентичности и когнитивную сложность имплицитных теорий самовосприятия. Практически, подростки, обучающиеся по традиционным и облегченным программам, выравниваются по всем трем параметрам.

Создана и апробирована критериально ориентированная методика диагностики способов МП у подростков, которая может применяться в исследовательских и практических целях.

Теоретическое значение работы. Установлено, что стратегии межличностного познания взаимосвязаны с рядом показателей личностного развития подростков: статусом идентичности, когнитивной сложностью имплицитных теорий самовосприятия, уровнем интеллектуального развития, школьной и межличностной тревожностью, таким образом, уровень их развития также можно рассматривать как один из показателей развития подростковой личности, в целом. Их рефлексивное формирование оказывает воздействие на повышение статуса личностной идентичности и рост когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия у подростков с трудностями интеллектуального развития. Для этой группы подростков развитие стратегий межличностного познания выступает и как важный фактор, обусловливающий становление личности.

Практическая значимость работы. Разработанные или модифицированные автором методики: «Диагностика стратегий межличностного познания» (разработана совместно с Н.А. Рождественской), «Совершенствование стратегий межличностного познания» (модификация методики Н.А. Рождественской и А.В. Березиной), «Методика диагностики статуса личностной идентичности» (модификация методики О.А. Карабановой и В.Р. Орестовой) и «Репертуарная решётка» (модификация методики Дж. Келли) могут использоваться в ходе психолого-педагогического консультирования подростков, а результаты исследования могут найти применение в курсах по возрастной и педагогической психологии, предназначенных для студентов психологических и педагогических вузов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Уровень развития способов межличностного познания является одним из предикторов личностного развития подростков. В подростковом возрасте стратегии межличностного познания положительно коррелируют с большинством важных показателей личностного развития: статусом личностной идентичности, когнитивной сложностью имплицитных теорий самовосприятия, уровнем развития интеллекта и повышенной тревожностью в важных сферах жизнедеятельности.

2. Рефлексивное формирование стратегий межличностного познания у подростков, обучающихся по традиционным и облегченным программам, значительно повышает показатели их стихийного развития.

3. Рефлексивное формирование стратегий межличностного познания у подростков, обучающихся по облегченным программам, поднимает их до уровня подростков, обучающихся по традиционным программам, по показателям развития как стратегий межличностного познания, так и статуса личностной идентичности, и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия.

4. Только у большинства подростков, обучающихся по усложненным профильным программам, высокий уровень овладения стратегиями межличностного познания является результатом стихийного развития.

5. Критериально ориентированная методика диагностики стратегий межличностного познания, разработанная автором совместно с Н.А. Рождественской, отвечает требованиям валидности и надёжности и может быть использована в дальнейших исследованиях и практической работе со старшеклассниками.

Апробация результатов работы.

Работа обсуждались на заседании кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (16 сентября 2011). Основные результаты, полученные в диссертационном исследовании, были доложены на секции «Психологические проблемы развития и обучения» Научной конференции Ломоносовские чтения 2011 года; секции «Психология» XIV, XVI и XVII Международных научных конференций студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, апрель 2007, 2009, 2010 гг.). По теме диссертации опубликовано 7 работ; из них 3 в изданиях, рекомендованных ВАК при Министерстве образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований.

Объем и структура диссертации. Основной тест составляет 148 страниц. Диссертация состоит из введения, двух частей, пяти глав, выводов, заключения, списка литературы (205 наименований, из которых 24 на иностранном языке) и 6 приложений.

Глава 1 Анализ подходов к проблеме межличностного познания

Проблема познания человека человеком изучается многими психологическими дисциплинами: общей, социальной, возрастной и педагогической психологией, психолингвистикой и другими.

«Межличностное познание» рассматривается как процесс, в ходе которого, прежде всего, происходит оценивание субъектом личностных свойств другого человека. Несмотря на то, что существует большое количество синонимов и близких по значению понятий («межличностная перцепция», «межличностное восприятие», и т.д.), мы в нашем исследовании используем именно термин «межличностное познание», поскольку речь идёт о совокупности когнитивных стратегий, обеспечивающих адекватность понимания личностных особенностей людей, а в центре нашего внимания, прежде всего, оказываются мыслительные, а не перцептивные компоненты этого процесса.

Пионерами в области изучения межличностного познания являются социальные психологи. Представители именно этой отрасли психологии первыми обратили внимание на особенности процессов восприятия одним человеком другого в условиях социального взаимодействия. Однако проблема межличностного познания столь широка, что её всестороннее изучение потребовало участия представителей других отраслей психологии.

Общая психология, рассматривая межличностное познание, изучает этот процесс как частный случай процесса познания, акцентируя при этом внимание на сложности человека как объекта познания. Возрастная психология изучает межличностное познание с точки зрения его онтогенеза. Педагогическая психология акцентирует внимание на проблеме целенаправленного совершенствования межличностного познания.

Объём работ, посвящённых межличностному познанию, столь велик и многообразен, что многие исследования невозможно отнести к той или иной отрасли психологии. В частности имплицитные теории личности рассматриваются как в общей, так и в социальной психологии, а факторы, оказывающие влияние на межличностное познание, изучаются представителями всех направлений психологии.

1.1. Межличностное познание, его структура и свойства Представители общей психологии рассматривают межличностное познание как один из центральных компонентов общения, который во многом определяет успешность решения задач, встающих перед людьми в процессе взаимодействий. А.А. Бодалев подчеркивает, что в рамках общей психологии накоплен большой теоретический и практический материал, касающийся психологической природы межличностного познания, роли субъекта в этом процессе, развития соответствующих познавательных действий в отношении предметного познания (А.А. Бодалёв, Н.В. Васина, 2005).

Несмотря на глубокий анализ проблемы межличностного познания в рамках общей психологии, представители этого направления акцентируют внимание лишь на самых общих его характеристиках. Наиболее полное, детальное и ориентированное на проблему целенаправленного формирования изучение проблемы межличностного познания предпринято в психолого-педагогическом аспекте. Представители этого направления рассматривают межличностное познание как вид познавательной деятельности (Н.А.

Рождественская), структура которой включает:

Цель - оценку отдельных личностных свойств человека или их совокупности, анализ его психологического состояния, изучение причин его поведения, определение пригодности к выполнению какой-либо деятельности, прогнозирование динамики развития личности.

Предмет - факты биографии, социальные связи и контакты, деятельность, поступки, привычки, вербальные и невербальные проявления объекта познания.

Средства - знания о психических особенностях и способах их оценки).

Операциональный состав – ориентировочной части – совокупность действий, направленных на анализ различных проявлений личности (наблюдение, беседа, анализ поведения; исполнительной части – действия, направленные на достижение цели субъекта познания.

Продукт - образ другого человека, конкретные представления о личностных свойствах, психическом состоянии, причинах и особенностях его поведения) (Н.А. Рождественская, 2004).

Следует отметить, что исследователи уделяют наибольшее внимание изучению средств, операционального состава и результатам или продуктам межличностного познания. В качестве средств этой деятельности рассматриваются, в частности, социальные установки (Г.М. Андреева 2002;

Е.В. Щедрина,1989), социальные представления, (А.И. Донцов, 1987;

Т.П. Емельянова, 2006), стереотипы (А.А. Бодалёв, 2004;У. Липпман, 2004;

Н.А. Рождественская, 2004; Т.Г. Стефаненко, 1999; П.Н. Шихирев, 1979), эталоны (А.А. Бодалё 1985; Г. Оллпорт, 2002), имплицитные теории личности (Дж. Келли,2000; М. Кук, 1984; Ч. Осгуд, 1972; В.В. Петренко, 2005; А.Г. Шмелёв, 1982), а также эвристики, или правила оценки личностных свойств, которые субъект достаточно легко принимает и использует в процессе познания людей без учета того, что они поверхностны и не включают в свой состав существенные признаки рассматриваемых особенностей.

Одним из первых этапов разработки проблемы межличностного познания в социальной психологии стало изучение стереотипов и ошибок стереотипизации (П.Н. Шихирев, 1979). Начало эмпирическим исследованиям в этом направлении положила работа У.Липпмана «Общественное мнение», опубликованная в 1922 году. В своей концепции Липпман выделяет два вида знаний, на которые человек опирается при познании любых социальных явлений. Прежде всего, это информация, которую он приобретает в процессе собственной жизни. Пробелы же в знаниях, полученных в собственном опыте, человек заполняет информацией, черпаемой из различных источников человеческой культуры.

Эти, часто искажённые и ригидные «коды», знания, усвоенные в готовом виде, Липпман и назвал «стереотипами». Отмечая существенные недостатки стереотипов, автор, тем не менее, настаивает на том, что отказ от всех стереотипов расстроил бы всю человеческую жизнь, так как мир с одной стороны - достаточно «однообразен», а с другой – «экономия внимания» необходима и неизбежна (Н.А. Рождественская, 1986, 2005).

Выделяют несколько причин неадекватности стереотипов. Во-первых, часть стереотипов с самого начала неадекватно отражает суть явлений и объектов социального мира; Во-вторых, будучи вначале адекватными, стереотипы со временем «устаревают», в силу того, что и отдельные люди, и группы людей развиваются и меняются. Даже так называемые «адекватные» стереотипы являются «неполноценными обобщениями», поскольку они содержат ограниченный набор существенных признаков.

Отдельная проблема - возможность некорректного применения, причиной которого часто является отсутствие критического подхода к стереотипам, проявляющееся в том, что они приписываются объекту познания без выявления его индивидуальных особенностей.

Теоретическое и практическое значение имеет вопрос устойчивости стереотипов и факторов, на неё влияющих. Эмпирические исследования в этом направлении показали, что устойчивость стереотипов обусловлена двумя типами факторов: социальными (образовательный ценз субъекта познания, широкая пропаганда научных знаний о природе стереотипов средствами массовой информации) и психологическими (общение и совместная деятельность с субъектом познания; объединение людей во имя общезначимой цели; увеличение знаний об объекте общения; определённые черты личности; сильные эмоциональные впечатления). В исследованиях показано, что устойчивость стереотипов в большей степени зависит от их аффективных компонентов, а процесс стихийной перестройки стереотипов под влиянием способствующих этому процессу факторов, протекает медленно и болезненно (Н.А. Рождественская, 1986, 2004).

Во многих работах стереотипы рассматриваются как разновидность так называемых «социальных установок», или аттитюдов. Через анализ социальных установок, как отмечает Г.М. Андреева, психология социального познания открывает две важнейшие проблемы: проблему эмоций в социальном познании и проблему связи познания и поведения.

Оба эти блока вопросов находят своё отражение в представлении о структуре и функции аттитюдов. В структуре аттитюдов выделяют три компонента: когнитивный, аффективный, конативный (поведенческий).

Как и стереотипы, аттитюды выполняют целый ряд важных функций:

эгозащитная (позволяет субъекту противостоять негативной информации о себе самом или о значимых объектах), функция самореализации (предоставляющая субъекту возможность выразить свои ценности), адаптивная или приспособительная (помогает субъекту достигать целей и избегать неудач, опираясь на прошлый опыт), функция знания (помогает человеку организовать свои представления об окружающем мире, интерпретировать возникающие в повседневной жизни события и явления) (Г.М. Андреева, 2000). Тем не менее, устойчивость и ригидность аттитюдов, а так же их неосознанность и часто неадекватное содержание приводит к их негативному влиянию на процессы межличностного познания.

Также при анализе социального познания уделяется внимание атрибутивным процессам, то есть процессам приписывания субъектом причинности поведению другим. Было проведено большое количество эмпирических исследований, направленных на изучение ошибок атрибуции и условий их возникновения (Г.М. Андреева, 1994, 2000; Н.В. Гришина, 2001). Большая часть этих исследований посвящена каузальной атрибуции (приписывание причин действий другого человека в условиях дефицита информации о действительных причинах его действий). Исследователи каузальной атрибуции – Г. Келли, Ф.

Хайдер, Ли Росс – установили, что мера и степень атрибуции зависят от двух показателей:

соответствие поступка другого человека ролевым ожиданиям — чем больше соответствие, тем меньше дефицит информации, а значит, степень приписывания меньше;

соответствие действия другого культурным нормам.

Важнейшим феноменом, изучаемым в этих исследованиях, является фундаментальная ошибка атрибуции – склонность человека объяснять поступки и поведение других людей их личностными особенностями (так называемой «внутренней диспозицией»), а собственное поведение — внешними обстоятельствами (так называемой «внешней диспозицией»).

Выделены и проанализированы следующие эффекты межличностного познания, связанные с отношением воспринимающего субъекта к воспринимаемому: «гало-эффект» или «эффект ореола» (при восприятии незнакомого человека образ его строится не на основе непосредственного восприятия, а встраивается в предшествующую информацию), эффекты «первичности» и «новизны» (построение образа человека в зависимости от порядка предъявления информации о нём), стереотипизация (построение образа на основе уже существующего устойчивого представления, например, о членах определённой социальной или этнической группы) (Г.М. Андреева, 2000).

Также изучен мотивационный фактор, определяющий межличностное познание (Н.В. Куницына, В.Н. Казаринова, В.М. Погольша, 2001;

Н.А. Кудрявцева, 1995, Н.А. Рождественская, 2004, К.А. Серебрякова, 2004).

Операциональный состав, также как и средства межличностного познания, описываются по-разному. Выделяются эвристические приемы, реализующие эвристики. К их числу, например, относятся логические силлогизмы. А.А. Бодалев рассматривает процессуальную часть межличностного познания как непрерывный процесс приема и переработки информации, позволяющий осуществлять совместную деятельность людей.

Одна часть этой информации непосредственно идет от участников совместной деятельности; вторая часть - от восприятия своего состояния и результатов своей активности, третья – определяется условиями, в которых совместная деятельность протекает, и четвертая – отражает общий итог деятельности.

Г.М. Андреева выделяет четыре этапа усвоения социальной информации, имеющих следующие названия: внимание, переработка, категоризация и кодирование. Н.А. Рождественская исследует стратегии (или способы) межличностного познания, использование которых позволяет избегать большого количества ошибок при оценивании личностных особенностей людей.

Обсуждая результативность процесса понимания человека человеком, многие авторы сосредоточивают внимание на анализе искажений образа других людей или неправильных выводов об особенностях их личности или причинах поведения (М. Cook, Р.С. Немов, W. Lippmann, Н.А. Рождественская).

1.2. Факторы, оказывающие влияние на межличностное познание Многообразие факторов, оказывающих влияние на межличностное познание может быть условно разделено на внутренние (психических) и внешние. Например, таких как эффекты первенства и новизны, внешний вид объекта познания, его статус, этническая принадлежность, пол, возраст и другие (M. Cook, П.Н. Шихирев).

Всё многообразие внутренних факторов условно разделено на три тесно взаимосвязанные группы: мотивационные2– направленность на другого человека, выражающаяся в интересе к проявлениям личностных особенностей людей и причинам их поведения (Н.А. Рождественская, Направленность на понимание личностных особенностей и причин поступков определенного человека либо на прогнозирование его поведения в определенных ситуациях (Б.В. Кайгородов, Я.Л. Коломенский, Н.А. Рождественская, В.В. Регуш В.В. Столин, Ю.И. Фролов, и другие), с нашей точки зрения, выступает как цель (мотив) межличностного познания или один из структурных компонентов этой деятельности.

К.А. Серебрякова); когнитивные – наблюдательность (умение фиксировать в поведении человека малозаметные и психологически значимые проявления), воображение (мысленное представление возможных мыслей, чувств и намерений другого), интуиция (способность к постижению характеристик личности другого без доказательства) (А.А. Бодалёв);

эмоциональные – позитивное или негативное отношение к познаваемому человеку как осознаваемое, так и неосознаваемое (А.Л. Журавлёв, Н.Н. Обозов, П.Н. Шихирев и другие).

В заключение анализируются теоретические разработки и экспериментальные исследования социального и эмоционального интеллекта, рассматривающие явления, феноменологически близкие к проблеме межличностного познания и во многом определяющие успешность социального взаимодействия (Г. Гарднер, Г. Големан, Д.В. Люсин, Ж. Пиаже, Д.В. Ушаков).

Опираясь на общепсихологические представления о детерминантах познавательных процессов, А.А. Бодалев и его последователи рассматривают социальную предметную деятельность как процесс определяющий построение образа другого, обеспечивающий его адекватность. В рамках этого направления проанализированы и исследованы как когнитивные, так и эмоциональные процессы и явления, влияющие на познание человека человеком (А.А. Бодалёв, 1965; 1996). К когнитивным процессам, оказывающим влияние на межличностное познание относятся такие как наблюдательность (способность фиксировать в поведении человека малозаметные психологически значимые проявления), воображение (процесс мысленного представления возможных чувств и намерений партнёра по общению в данный момент), интуиция (способность постижения характеристик личности без их доказательства) (А.А. Бодалёв, 1965; 1996). В качестве механизмов межличностного познания рассматриваются такие явления как рефлексия, идентификация, эмпатия, выполнение которыми познавательных функций возможно в том случае, если индивид, взаимодействующий с другими, ориентируется на их позиции и точки зрения (то есть, не центрирован на себе).

А.А. Бодалёвым и его учениками предпринят целый ряд экспериментальных исследований эмпатического познания, выразительного поведения человека и его интерпретации (познание человека по его голосу и речи, мимики и жестам), возрастных и гендерных особенностей понимания другого, национально-этнических особенностей познания людьми друг друга, психологических характеристик первого впечатления о другом, (А.А. Бодалёв, Н.В. Васина, 2005).

Наибольшее внимание, как в теоретическом, так и в практическом аспектах, социальная психология уделяет проблеме детерминации процесса межличностного познания. Как отмечает Г.М. Андреева, в отечественной традиции общей психологии, культурно-историческая обусловленность перцептивных процессов выступает как методологический принцип, при этом конкретная социальная обусловленность восприятия человека человеком не анализируется, а процесс межличностного познания и его детерминанты описываются более подробно: «совместная групповая деятельность» рассматривается как важнейшая детерминанта перцептивного процесса. Выявлены параметры деятельности, которые детерминируют процесс восприятия (например: теснота кооперативных связей, успешность или неуспешность деятельности), и конкретные параметры восприятия, на которые совместная деятельность оказывает влияние (это и точность восприятия, и его полнота и динамика по мере развития совместной деятельности, и, наконец, содержательные характеристики: «набор» тех качеств другого человека, которые воспринимаются субъектом восприятия).

В социальной психологии предприняты многочисленные исследования, направленные на изучение социальных перцептивных процессов в условиях реальных социальных групп. В этих исследованиях выделены и проанализированы такие механизмы межличностного восприятия, как роль социальных установок при формировании первого впечатления, роль стереотипов в перцептивном процессе, в том числе при межгрупповом восприятии, а также тех условий, при которых достигается понимание человека человеком (Г.М. Андреева, 2000).

Феноменологически близкими к проблеме межличностного познания являются теоретические разработки и экспериментальные исследования социального и эмоционального интеллекта, также осуществляющиеся в рамках общей психологии. Современные исследователи видят в категориях эмоционального и социального интеллекта шаг к синтезу эмоциональной и интеллектуальной сфер, рассмотрение каждой из которых в отдельности признается продуктивным как для психологического, так и для философского анализа проблемы (Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков, 2009).

В последние годы отмечается рост числа исследований и публикаций, посвящённых социальному интеллекту/когнициям и эмоциональному интеллекту/когнициям – особенно много таких исследований посвящено социальным когнициям и эмоциональному интеллекту. Одним из важнейших вопросов, который ставится в этих исследованиях, состоит в том, какую часть проявлений человека можно объяснить собственно интеллектом, а какие феномены человеческого поведения требуют использования категорий «социальный интеллект» и «эмоциональный интеллект» (Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков, 2009; G.

Goleman, 2004):

–  –  –

Термин «социальный интеллект» впервые ввел Э. Торндайк в 1920 году, понимая под ним способность действовать разумно в ситуации человеческих отношений. С тех пор этот термин глубоко проник в психологическое знание: вошёл как компонент в модели человеческих способностей (например, кубическая модель интеллекта Дж. Гилфорда) и был операционализирован (например, тест социального интеллекта М.О’Салливена).

Дэниэл Големан приводит следующую структуру социального интеллекта (G.

Goleman, 2006):

Социальная осведомлённость, состоящая из 1) первичного сочувствия, 1.

2) внимательности к другому, 3) точности понимания другого, 4) социальных знаний (то есть знаний о закономерностях, в соответствии с которыми функционирует социальная реальность).

Социальные средства, включающие в себя 1) синхронность 2.

невербального взаимодействия, 2) самовосприятие, 3) влияние на другого, 4) беспокойство о другом.

Из приведённой модели видно, что компоненты, входящие в состав социального интеллекта отличаются крайней разнородностью и принадлежат к различным сферам психического.

Говард Гарднер, критикуя шкалу интеллекта Стенфорд-Бине, указывает на то, что существует множество путей к успеху и множество способностей обеспечивающих его достижение, а IQ – лишь одна из них.

Гарднер использует понятие «межличностный» интеллект, определяя его как способность понимать других, их мотивы и особенности поведения, для того, чтобы успешно с ними взаимодействовать. Межличностный интеллект

– способность составить модель поведения другого человека и использовать её во взаимодействии с ним (G. Goleman, 2004; H. Gardner, 1989).

В 1990 году П. Соловей и Дж. Майер вводят понятие «эмоциональный интеллект» - это форма социального интеллекта, включающая способность отслеживать свои и чужие эмоции, различать их между собой и использовать эту информацию для управления своими мыслями и действиями (Salovey, Mayer, 1990). Соловей включает межличностный интеллект Гарднера в определение эмоционального интеллекта, выделяя внутри этой способности пять основных компонентов: знание о своих эмоциях, управление своими эмоциями, мотивирование себя, распознание эмоций в другом, обработка взаимоотношений. И снова обращает на себя внимание то, что все пять приведённых компонентов относятся к принципиально разным сферам психики человека – мотивационной, когнитивной, волевой. Необходимо отметить, что эмоциональный интеллект и IQ не рассматриваются как противоположные и взаимоисключающие категории (G. Goleman, 2004).

Исследования социального и эмоционального интеллекта сталкиваются с целым рядом теоретических и операциональных трудностей. Л. Кронбах, проведя ряд исследований, установил, что при совместной факторизации с другими тестами интеллекта, социальный интеллект не выделяется в самостоятельный фактор, а входит в фактор вербального интеллекта (Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков, 2009).

Метааналитическое исследование, обобщающее 59 исследований с общей выборкой – 9522 (VanRooy, Visresmaren, 2004) позволило получить корреляционные данные, представленные в схеме:

–  –  –

Эта схема наглядно показывает, что показатель социального интеллекта весьма сильно зависит от метода его измерения. Это, на наш взгляд, говорит о том, что конструктная валидность методов изучения эмоционального интеллекта не высока.

Также были получены данные о том, что предскательная валидность эмоционального интеллекта (способности отслеживать свои и чужие эмоции, различать их между собой и использовать эту информацию для управления своими мыслями и действиями): для успешности профессиональной деятельности – 0,24; для обучения – 0,1; для решения жизненных проблем – 0,24. Это, по мнению авторов, свидетельствует о том, что эмоциональный интеллект весьма не однозначно связан с другими психологическими явлениями (Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков, 2009).

Таким образом, категории социального и эмоционального интеллекта являются в значительной степени неопределёнными, взаимопересекающимися и включают в себя компоненты, принадлежащие к принципиально разным сферам психики. Это значительно затрудняет и теоретическую и практическую проработку этой научной проблемы.

В.Н. Куницина (А.А. Бодалёв, Н.В. Васина, 2005; В.Н. Куницына,

1991) Еще раз пишу, проверьте правильность написания фамилии вводит понятие «коммуникативная апперцепция», понимая под ним систему знаний о социальной действительности и себе, систему сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, которые позволяют быстро и адекватно адаптироваться, принимать решение со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру, действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», извлекая максимум возможного из сложившихся обстоятельств. На наш взгляд, этот термин является интегральным по отношению к рассмотренным выше.

Самостоятельным направлением изучения межличностного познания является исследования в области имплицитных теорий личности (ИТЛ).

Под ИТЛ понимают житейские представления человека о личности, как правило, неосознаваемые и формирующиеся стихийно (В.Ф. Петренко, 1988; А.Г. Шмелев, 1996). Как правило, используется две наиболее известные методики изучения ИТЛ – личностный семантический дифференциала Ч. Осгуда и тест личностных конструктов Дж. Келли.

Рассматривая вопрос о порождении имплицитных теорий личности, исследователи выделяют два источника их происхождения. Первый – связан с психологическими теориями личности (например - устаревшие теории физиогномики или концепцию связи между определённым типом личности и конституциональным строением тела Кречмера), а второй с изменениями взглядов на общественные явления. ИТЛ нередко содержат неадекватные представления, заимствованные из устаревших теорий личности. Ещё одним источником неадекватных представлений о людях являются авторитетные люди, чьё мнение некритически воспринимается субъектами социального познания и влияет на восприятие ими других людей (Н.А. Рождественская 2004). Особенно важен этот источник неадекватных представлений о людях в подростковом возрасте.

Важнейшим параметром оценки ИТЛ является их «когнитивная сложность», то есть - количество независимых характеристик, по которым субъект оценивает себя и других людей.

В рамках социальной психологии изучение межличностного познания началось в рамках когнитивной традиции, поэтому с самого начала акцент в большей степени делался на когнитивные процессы. Категория «межличностное познание» среди них не была ясно вычленена.

Термин «социальная перцепция» зачастую употреблялся для обозначения всей сферы социальных процессов, возможно, именно поэтому он включил в себя не только все когнитивные процессы, но и компоненты сфер, имеющих в системе общепсихологического знания свой собственный статус:

мотивация, эмоции, личность. Все эти сферы выступают как неотъемлемая содержательная характеристика любого социально-перцептивного процесса (Г.М. Андреева, 2000).

1.3. Развитие межличностного познания в онтогенезе Рассматривая особенности онтогенетического развития межличностного познания, В.Н. Куницына выявила, что онтогенез межличностного познания идёт по пути постепенного увеличения объёма и адекватности оцениваемых признаков, расширения круга используемых категорий и понятий, снижения категоричности суждений, появления большей гибкости и разносторонности, учащения включения в образ другого человека признаков, отражающих характерное, своеобразное, индивидуальное, неповторимое. Также автор отмечает, что отсутствие жизненного опыта у подростков приводит к их неспособности оценить личность в целом, в совокупности всех её свойств (В.Н. Куницына, 1968). В процессе онтогенеза межличностного познания обращает на себя внимание то, что по мере взросления у подростков и юношей формируется много стереотипов, но знания о большинстве важных сторон жизни человека остаются несовершенными (Н.А. Рождественская, 2004).

Онтогенез межличностного познания неразрывно связан с развитием самосознания – познавая других людей, человек, на основе полученного знания, строит собственные представления о себе. Неразвитая, плохо интегрированная «Я - концепция», как показано в исследованиях С.М.Розума, может стать причиной противоречивого восприятия себя, противоречивого поведения, упрощённого и обеднённого восприятия других людей. При этом человек не способен соединить в представлениях о себе и других людях противоречивые черты своей и чужой личности.

Результатом этого становится неустойчивое отношение к себе и другим людям, резкие колебания в отношениях и оценке себя и других людей.

(С.М. Розум, 1999).

Рассматривая проблему онтогенеза само- и межличностного познания, Б.В. Кайгородов (Б.В. Кайгородов, 1999) отмечает, что в подростковом возрасте начинается и развивается чёткая дифференциация когнитивных и аффективных процессов. По данным Маховой (Т.В. Махова,

2002) у подростков в 15-16 лет, представления о себе и переживания по поводу собственного «Я» становятся более глубокими, насыщенными и иерархиезированными.

Познание себя и познание другого человека в подростковом возрасте тесно переплетаясь, формируется в общении со значимыми людьми, которые оказывают наибольшее влияние на развитие личности. От них зависит подтверждение «Я - концепции», так как они обеспечивают безопасность и «личную устойчивость». Значимыми другими могут быть как взрослые, так и сверстники. При этом общение со сверстниками играет в подростковом возрасте исключительно важную роль, так как в этот период своей жизни подростки больше всего ценят равноправные отношения, основанные на общих интересах и взаимных обязательствах (И.Г. Малкина-Пых, 2004; Л.Ф. Обухова, 1996; Н.А. Рождественская, 1992).

Именно сверстник в подростковом возрасте играет ведущую роль в формировании механизмов познания себя и другого. Идентификация со сверстником позволяет подростку наиболее полно реализовать потребность в том, чтобы оценивать других и быть оцененным другими. Этому способствует тот факт, что сверстник может выступать в качестве точки отсчёта для оценки своих качеств, черт и особенностей, в то время как взрослый выступает как эталон, практически труднодостижимый (И.В.

Дубровина, 2006; Н.А. Рождественская, 2005).

Ученик А.А. Бодалёва К.М. Романов (А.А. Бодалёв, Н.В. Васина,

2005) показал, что межличностное познание как система действий субъекта, порождающих его знание (образы и понятия) – активный процесс, который на зрелой стадии сводится к внутренним мыслительным действиям и их непосредственное изучение чрезвычайно трудно (даже для самого субъекта эти процессы не осознаны). Впечатление друг от друга зависит от содержания и характера выполняемой совместной деятельности (25-45 % суждений). В совместной деятельности, социальной и ориентированной вовне, субъект обнажает свою личность, следовательно, социально ориентированные практические действия субъекта представляют собой генетически исходную форму внутренних психических действий, с помощью которых осуществляется межличностное познание.

Речевой портрет может рассматриваться как некоторая модель мыслительных действий субъекта, и использоваться для изучения возрастных особенностей межличностного познания. С возрастом число суждений, в которых представлен субъект, снижается, они уступают место суждениям, в которых представлен только другой (8 лет – 10.4%, 10 лет – 24.6%, 12 лет – 47.5%, 14 лет – 59.6%, 16 лет – 73.2%). То есть имеет место органическая включённость действий субъекта в процесс понимания другого человека, при которой субъект – точка отсчёта в порождении понятия о другом, уступает место познанию другого как такового.

По мере развития в онтогенезе мышления, которое обслуживает общение, происходит изменение формы познавательных действий: из внешних практических они переходят во внутренние, собственно психические, и скрытые наблюдения. С возрастом возрастает степень обобщённости суждений о другом (от конкретного поведения к обобщённому понятию). Магистральная линия развития – «Внешнее внутреннее», вербализация и свертывание (А.А. Бодалёв, Н.В. Васина, 2005).

Необходимо отметить, что все концепции онтогенеза межличностного познания исследуют данный феномен в возрастном аспекте и не изучают проблему его целенаправленного формирования.

Ряд авторов рассматривают филогенез межличностного познания.

Так, М.С. Каган утверждает, что филогенез идет по пути постепенного перехода от восприятия другого как объекта к восприятию другого как субъекта (М.С. Каган 1988).

1.4 Формирование и совершенствование межличностного познания Многие авторы в своих работах обращаются к проблеме повышения точности и адекватности межличностного познания. Выделены факторы, повышающие точность межличностного восприятия. Во-первых, это осмысление всей совокупности «помех», стоящих на пути межличностного познания. Во-вторых, – получение обратной связи от субъекта восприятия (И.Р. Алтунина, 1999; Н.А. Рождественская, 2004). Необходимо отметить, что количество исследований, посвященных изучению умений и навыков, способствующих улучшению само – и – межличностного познания не велико. Предлагаются различные методы повышения качества межличностного познания путём развития социального интеллекта и усиления рефлексивных процессов.

Большое внимание развитию понимания других и себя уделяется в работах, посвященных социально-психологическому тренингу (Л.А. Петровская, Т.Ю. Базаров, Ю.М. Жуков, А.Г. Лидерс). Однако в рамках этого направления психологической практики процесс совершенствования межличностного познания, подвержен влиянию множества случайных факторов, сопряжённых с особенностями такой формы работы как тренинг (состав и настрой группы, групповая динамика, и т.д.). Именно наличие этих факторов придаёт процессу развития определенного качества в ходе психологического тренинга несколько стихийный, неконтролируемый характер.

В последние годы достаточно активно утверждается идея психологического сопровождения детей и подростков, которая связана с разработкой системы разнообразных по форме и содержанию методов психологического воздействия, обеспечивающих развитие у них личностных свойств и качеств, в частности, межличностного познания. В этой связи была разработана методика формирования межличностного познания (Н.А. Рождественская, 2004) на основе логико-научного подхода к усвоению знаний (И.И. Ильясов) и теорий поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и проблемного обучения (А.В.

Брушлинский, А.М. Матюшкин). Достоинство этого подхода состоит в том, что эксплицированное описание стратегий межличностного познания, их последовательная презентация и поэтапная отработка в процессе решения специально подобранных задач, позволяет обеспечить эффективное и устойчивое усвоение подростком этой деятельности с заданными качествами.

Также были проанализированы работы, в которых рассматриваются многочисленные и разнообразные причины ошибок, совершаемых людьми в процессе познания друг друга (Андреева, 2000; Брунер, 1977; Кук, 1979;

Немов, 2001; Росс, 1977; Рождественская, 2004; Росс, Нисбетт, 1991).

Опираясь на требования логико-научного подхода к познанию, который в педагогической психологии разрабатывается в трудах И.И. Ильясова, была сформулирована совокупность принципов межличностного познания, опора на которые позволяет использовать когнитивные стратегии, способствующие значительному сокращению количества ошибок в процессе понимания людьми друг друга (Писаренко, Рождественская, 1998;

Рождественская, 2004).

Качественное познание личностных особенностей человека определяют следующие принципы:

1. Ориентация на полный охват личностных свойств человека.

Включает в себя анализ основных качеств, обусловливающих направленность, содержание, характер протекания и эффективность деятельности, к которым относятся: мировоззрение, интеллект, эрудиция, воля, эмоции, характер и способности. (Писаренко, 1986).

2. Применение адекватных и существенных критериев их оценки.

3. Анализ внутренних и внешних факторов, влияющих на человека (личностные свойства, эмоциональные и функциональные состояния, здоровье, другие люди, обстоятельства и условия жизни человека).

4. Рассмотрение основных биографических данных и перспектив его развития.

5. Использование вероятностных суждений о нем.

6. Проверка суждений в практической деятельности, типичной для человека. (Принципы всесторонности, адекватности и существенности критериев оценки, конкретности истины, развития, вероятностного подхода к оценке человека и практики как критерия истины).

Применение указанных принципов дает возможность правильно организовать мыслительную деятельность, направленную на понимание человека, используя способы или стратегии познания личностных свойств, базирующиеся на принципах познания и знании о ведущих сторонах личности. Данный вывод получил эмпирическое подтверждение в ряде формирующих экспериментов, проведенных Н.А. Рождественской на старших подростках (Рождественская Н.А., 1991). В настоящее время под руководством Н.А.Рождественской выполнены исследования, в которых изучены способы межличностного познания детей у учителей (Грачикова, 2002), и родителей (Разумова, 2004), исследована зона ближайшего развития стратегий межличностного познания сверстников у подростков (Березина, 2003), выявлены факторы, влияющие на становление образа сверстника в подростковом возрасте (Малышева, 2003, Серебрякова, 2004, Писарева, 2006), а также разработан тренинг общения и формирования стратегий межличностного познания у будущих педагогов (Мельникова, 2007). Полученные результаты говорят о научной значимости и перспективности психолого-педагогического подхода к совершенствованию МЛП. В частности, это направление исследований следует продолжить по линии изучения влияния результатов формирования стратегий МЛП на развитие личностной зрелости или идентичности подростков.

Глава 2 Теоретические основания выделения показателей развития личности в старшем подростковом возрасте

2.1. Понятие «личностная идентичность»

Анализ понятия «идентичность» (ощущение самотождественности личности в течение времени и при различных обстоятельствах; того, что человек есть то, что он есть, а не что-либо иное) необходимо начать с упоминания терминологической неоднозначности этой области психологии.

Философские корни изучения феномена идентичности можно обнаружить в трудах античных философов, посвященных проблеме тождества и различия. В 17 веке она была представлена в работах философов, исследовавших вопрос осознания человеком тождественности и непрерывности собственной личности во времени: Г.В.Лейбниц, Дж. Локк (Д. Локк, 1985). Проблема тождества личности и самосознания находит своё отражения и в работах представителей немецкой классической философии: И. Кант, Г.Ф. Гегель (И.Л. Гринфельд, 2004).

Как отмечается в работах Н.В. Антоновой и ряда других авторов, в психологии первым к теме переживания человеком своей самотождественности обратился У. Джемс. В своих трудах, посвящённых психологическому анализу категории «Я», он обращает внимание на феномен непрерывности и непротиворечивости личности себе. Само понятие «идентичность» сформировалось в рамках глубинной психологии.

Этот термин впервые был использован З.Фрейдом в этническом смысле (З.

Фрейд 1991; Э. Эриксон, 1996). Традиционно разработку понятия «идентичность» в психологии связывают с именем Э.

Эриксона и его эпигенетической концепцией развития личности. Как представитель Эгопсихологии (А. Фрейд, Х. Гартман, Р. Спитц, М. Малер, Э. Глоувер), он рассматривает циклы развития «Я» и кризисы «Я» на пути к автономии, зрелости, продуктивности (А.М. Руткевич, 1996). Идентичность, согласно Эриксону, во-первых, проявляется в ощущении себя как личности неизменной, независимо от ситуации, роли, самовосприятия. Во-вторых, представляет собой чувство собственной непрерывности и признание этой непрерывности другими людьми. Чувство идентичности, по Эриксону, сопровождается ощущением целенаправленности и осмысленности собственной жизни и уверенности во внешнем одобрении (Э. Эриксон, 1996; E.H. Ericson, 1959). Идентичность, в концепции Э.Эриксона, представляется как определенное качество, свойство человеческого самопонимания, способ организации «Я». Человек «обладает»

идентичностью в той степени, в какой его самопонимание организовано синхронически и диахронически, обеспечивает ему помещение в психосоциальную нишу и придает его жизни некоторую степень единства и целесообразности (Э. Эриксон, 1996).

Развивая идеи Э.Эриксона и стремясь организовать точное эмпирическое исследование этого феномена, Дж. Марсиа рассматривает идентичность как динамическую организацию потребностей, способностей, убеждений кристаллизованную в факте личностного выбора (J.E. Marcia, 1970; 1980). А. Ватерман исследуя проблему личностной идентичности, акцентирует внимание на ценностно-волевом аспекте (Н.В. Антонова, 1996).

Отдельное направление изучения идентичности составляет научная школа, основанная Дж.Мидом (G.H. Mead, 1975). Сторонники этой концепции рассматривают идентичность как продукт рефлексивного отношения человека к себе, через принятие роли другого; способность воспринять свою жизнь как связанное единое целое.

В рамках когнитивной психологии идентичность трактуется как когнитивная система, регулирующая поведение (G. M. Breakwel, 1986;

H. Tajfel, 1979). Отечественные исследования идентичности чаще осуществлялись в рамках работ, посвящённых сознанию и самосознанию. В частности В.В. Столин рассматривает самосознание как многоуровневую комплексную структуру, включающую в себя знание о себе и самоотношение (А.В. Визгина, 1987; И.С. Кон, 1984; 1993; С.Р. Пантилеев, 1993; В.В. Столин, 1983; И.И. Чеснокова, 1977).

С одной стороны, категории, содержательно близкие понятию идентичность, часто обозначаются другими терминами, а с другой – в работах недавнего времени, речь идёт о политической, правовой, экономической, экологической, идеологической, религиозной и других типах идентичности (Т.Г. Азимов, 2000; Н.В. Исаева, 2009; Проблемы идентичности современного российского общества…, 2007). Это приводит к тому, что границы той реальности, которая обозначается термином «идентичность», крайне не стабильны и не чётки.

Соотносимыми категориями для понятия «идентичность» являются:

«Самосознание» – часто понимаемое как когнитивный компонент Яконцепции (Психологический словарь, 1990).

«Я-концепция» – рассматриваемое в некоторых теориях как тождественное категориям «идентичность» и «самость» (Р. Бернс, 1986).

«Я» - как организованная система взглядов, установок и мотивов.

«Самость» – как совокупность индивидуальных самовосприятий и воспоминаний (И.С. Кон, 1986).

Все эти термины определяют личностные образования, отражающие уровни целостной системы представлений человека о себе, но пришли они из разных психологических школ, и в них придаётся разное значение сознательному и бессознательному уровням (И.В. Иванова, 2006).

2.2. Виды идентичности Э. Эриксон, раскрывая структуру идентичности, определяет её как объединяющую конституциональные задатки, базовые потребности, способности, значимые идентификации, эффективные защиты, успешные сублимации и постоянные роли. То есть это конфигурация, возникающая путем успешного эго-синтеза и ресинтеза в течение детства. По мнению Эриксона, идентичность обеспечивается действием «внутренней силы Эго», так как никакой другой внутренний фактор не в состоянии обеспечить выделения значимых идентификаций на всём протяжении детства и постепенную интеграцию образов «Я», составляющих основу чувства идентичности (Э. Эриксон, 1996).

Необходимо отметить, что Эриксон разделяет понятия «Эго» и «Я», и, вслед за Хартманом, понимает «Я» как саморепрезентацию, а «Эго» как центральный и частично бессознательный организующий фактор. «Эго»

должно на каждой стадии жизни иметь дело с меняющимся «Я», требующим синтеза с теми «Я», которые остались в прошлом и теми, которые предвосхищаются в будущем. Соответственно, идентичность имеет «Я-аспект» и «Эго-аспект». «Эго-идентичность» – результат синтезирующей функции на границе «Эго» и социальной реальности.

Именно «Эго-идентичность» является наиболее важным новообразованием в подростковом возрасте. Она близка к меняющейся социальной реальности, поскольку должна была испытывать, отбирать и интегрировать все элементы социальной ситуации развития и те образы «Я», которые проистекали из опыта социального взаимодействия ребёнка. «Эгоидентичность» характеризуется по действительно достигаемому, но всегда пересматриваемому чувству социальной реальности «Я». Синтез Эго – процесс интегрирования и упорядочивания всего опыта человека. Процесс формирования идентичности протекает на всех уровнях психической деятельности и большей частью бессознательно.

«Я-идентичность» возникает из жизненного опыта, в котором временно спутанные «Я» успешно реинтегрируются в систему ролей, гарантирующих социальное признание. Понятие «Я-идентичность»

используется, когда речь идет об образах «Я» и ролевых образах индивида.

Идентичность в психоаналитической традиции – чувство и осознание индивидом своей тождественности, цельности, и непрерывности во времени и пространстве при условии, что это тождество признаётся другими.

(Э. Эриксон, 1996) Помимо разделения идентичности на «Я» и «Эго» аспекты, Эриксон выделяет позитивную и негативную идентичность. Позитивная идентичность характеризуется гармоничной включённостью человека в социальный контекст и переживанием высокой самоценности, а негативная

– социальной изоляцией, отчуждением и негативным самоотношением (E.H. Ericson, 1968).

В работах А. Ватермана акцентируется ценностно-волевой аспект развития идентичности. Этот исследователь считает, что идентичность связана с наличием у человека четкого самоопределения, включающего выбор целей, ценностей и убеждений, которым человек следует в жизни.

Они формируются в результате выбора среди различных альтернативных вариантов в период кризиса идентичности и являются основанием для определения жизненного направления (И.В. Антонова, 1996).

А. Ватерман рассматривает идентичность с процессуальной и содержательной сторон, и подчеркивает, что исследование идентичности следует вести, рассматривая эти две стороны в их единстве и взаимосвязи.

С его точки зрения, процесс формирования и существования идентичности охватывает средства, с помощью которых человек идентифицирует, оценивает и отбирает ценности, цели и убеждения, которые впоследствии станут элементами его идентичности.

Таким образом, необходимо отметить, что, несмотря на то, что Эриксон и Ватерман используют одно слово «идентичность», в их концепциях его значение имеет различные границы. Эриксон понимает идентичность несколько шире, включая в её состав большое количество элементов психики субъекта, в то время как Ватерман акцентирует внимание лишь на ценностно-волевом аспекте идентичности. Такое сужение понятия «идентичность», по всей видимости, связано с необходимостью операционализировать и конкретизировать его. С другой стороны, Ватерман, при анализе идентичности, в отличии от Эриксона, не ограничивается только её содержательным компонентом, а рассматривает также и процессуальный, включая в идентичность средства, с помощью которых человек идентифицирует, оценивает и отбирает элементы своей идентичности.

Также А. Ватерман указывает и на то, что идентичность невозможно рассматривать без учета содержательной специфики целей, ценностей и убеждений, которые человек выбирает. Каждый элемент идентичности относится к какой-либо сфере человеческой жизни: выбор профессии и профессионального пути; принятие и переоценка религиозных и моральных убеждений; выработка политических взглядов; принятие набора социальных ролей, включая половые роли и ожидания в отношении супружества и родительства.

Наиболее известным развитием идей Э. Эриксона является подход Дж. Марсиа. Его статусная модель идентичности широко применяется в исследованиях подростков (И.В. Антонова, 1996). Дж. Марсиа определил идентичность как «структуру Эго — внутреннюю, самосоздающуюся, динамическую организацию потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории» (J.E. Marcia, 1980).

Для операционализации понятия идентичности он выдвинул предположение, что этот конструкт проявляется феноменологически через наблюдаемые паттерны «решения проблем». Например, подросток для достижения идентичности должен решить такие проблемы как: идти учиться или работать, какую выбрать работу, как относиться к религии, каких политических взглядов придерживаться, и т. п. Решение каждой, даже незначительной жизненной проблемы вносит вклад в достижение идентичности, что выражается в повышении осознанности человеком его сильных и слабых сторон, целенаправленности и осмысленности его жизни.

В статусной модели Дж. Марсиа выделяются четыре статуса (состояния) идентичности.

Для построения модели используются два параметра:

• наличие или отсутствие кризиса - состояния поиска идентичности;

• наличие или отсутствие единиц идентичности - личностно значимых целей, ценностей, убеждений.

На основе этих двух факторов Дж.

Марсиа выделял четыре типа идентичности:

–  –  –

Достигнутая идентичность. Этим статусом обладает человек, прошедший период кризиса и самоисследования и сформировавший определенную совокупность личностно значимых для него целей, ценностей и убеждений. Этот статус характеризует людей, знающих, кто они и чего они хотят, и соответственно, структурирующих свою жизнь.

Таким людям свойственно чувство доверия, стабильности, оптимизм в отношении будущего.

Мораторий. Этот термин, вслед за Э. Эриксоном, Дж. Марсиа использует по отношению к человеку, находящемуся в состоянии кризиса идентичности и активно пытающемуся разрешить его, пробуя различные варианты. Такой человек постоянно находится в состоянии поиска информации, полезной для разрешения кризиса (чтение литературы о различных возможностях, беседы с друзьями, родителями, реальное экспериментирование со стилями жизни).

Преждевременная, или предрешённая идентичность. Этот статус приписывается человеку, который никогда не переживал состояния кризиса идентичности, но тем не менее обладает определенным набором целей, ценностей и убеждений. Элементы идентичности формируются относительно рано не в результате самостоятельного поиска и выбора, а в основном вследствие идентификации с родителями или другими значимыми людьми.

Диффузная идентичность. Такое состояние идентичности характерно для людей, которые не имеют прочных целей, ценностей и убеждений и которые не пытаются активно сформировать их. Они или никогда не находились в состоянии кризиса идентичности, или оказались неспособными решить возникшие проблемы. Люди, для которых характерен этот статус идентичности, переживают ряд негативных состояний, включая пессимизм, апатию, тоску, ненаправленную злобу, отчуждение, тревогу, чувства беспомощности и безнадежности.

Де Левита разделил идентичность на приписанную (определяемую невыбираемыми условиями), приобретённую и заимствованную (основанную на выполнении социальных ролей) (И.В. Антонова, 1996).

Д. Миллер на основе модели идентичности как системы связанных иерархически и хронологически слоёв выделил центральную идентичность, суб-идентичности, периферическую идентичность. Так же в ряде моделей авторы выделяют актуальную, потенциальную и идеальную идентичности (R.D. Fogelson, 1982).

К.Г. Юнг не использовал в своих работах понятия «идентичность», (Э. Самуэлс., 1997; В.В. Зеленский, 2004), однако, на наш взгляд, в его концепции нашла отражение та психологическая реальность, которая стоит за этим термином в других теориях. Проведя сопоставительный анализ терминов, вводимых разными авторами, мы считаем возможным заключить, что понятия «Эго - идентичность», используемое Э. Эриксоном, и «Эго», в понимании Юнга, во многом отражают одну и ту же феноменологию. Оба эти понятия описывают некоторую активную, синтезирующую инстанцию, функционирующую на границе бессознательного и социальной реальности. Также мы полагаем, что очень близки содержательно понятия «Я – идентичность», которым Эриксон обозначает ансамбль социальных ролей, и понятие «персона», под которым Юнг понимает подобие маски, рас¬считанной на то, чтобы, с одной стороны, производить на других определенное впечатление, а с другой — скрывать истинную природу индивидуума. Интересным представляется то, что в отличие от Эриксона, и других проанализированных нами авторов, занимавшихся проблемой идентичности, Юнг рассматривает феноменологию идентичности не только как позитивное и необходимое приобретение, но и как негативное явление. По мнению Юнга, общество ждёт от каждого своего члена исполнения отведённой ему роли, исполнение этой роли необходимо для социальной адаптации, но безоговорочное следование ей приводит к идентификации с персоной и потери своей индивидуальности (К.Г. Юнг, 2006; Индивидуация и идентичность…, 2007).

Исследования, проводящиеся в рамках символического интеракционизма (И. Гофман, Р. Фогельсон, Л. Краппман, Ю. Хабермас, М. Кун, Т. МакПартланд.), исходят из концепции «Я» Дж. Мида. Под идентичностью, или «Я», Дж. Мид понимал способность человека воспринимать свое поведение и жизнь в целом как связанное, единое целое (И.В. Антонова, 1996).

Дж. Мид выделяет осознаваемую (возникает, когда человек начинает размышлять о себе, о своем поведении) и неосознаваемую (базируется на неосознанно принятых нормах, привычках принятый человеком комплекс ожиданий, поступающих от социальной группы, к которой он принадлежит) идентичность. Переход от неосознаваемой к осознаваемой идентичности возможен только при наличии рефлексии. Человек осознает свою идентичность, размышляя о себе с помощью приобретенного в социальном взаимодействии языка. Дж. Мид подчёркивает, что наличие осознаваемой идентичности не означает автономии личности от социума, но обеспечивает относительную свободу личности, так как человек перестает следовать ритуализированному развертыванию действий и начинает думать о цели и тактике своего поведения.

Дж. Мид выделяет два аспекта идентичности "I" и "me". Аспект "me" описывает человека как существо, детерминированное социально заданными условностями и привычками. Это социальная часть индивида, состоящая из интернализованных "генерализованных других". "I" описывает человека как существо, которое способно реагировать на социальную ситуацию индивидуальным, неповторимым образом.

Таким образом, всякое поведенческое проявление человека детерминировано как обществом, членом которого он является, так и им самим. С одной стороны, общество определяет идентичность индивида, задавая нормы и законы ее существования; с другой стороны, индивид задает собственное окружение в смысле выбора целей, ценностей, потребностей. Нередко перед людьми встаёт проблема целостного восприятия себя, вызванная тем, что они находятся между разными социальными группами, имеющими разные нормы и ценностные ориентации. В таких случаях могут возникнуть две различные идентичности (G.H. Mead, 1976).

Идеи Дж. Мида о типах идентичности были развиты И. Гоффманом.

Этот учёный выделил три вида идентичности (E. Gofman, 1964):

• социальная – типизация личности другими людьми на основе атрибутов социальной группы, к которой он принадлежит;

• личная – индивидуальные уникальные признаки человека и его уникальная биография;

• Я-идентичность – субъективное ощущение индивидом своей жизненной ситуации, своей непрерывности и своеобразия.

Представлениям И. Гоффмана близка модель "борьбы идентичностей" Г. Фогельсона (R.D. Fogelson, 1982).

В данной модели выделяются четыре вида идентичности:

• реальная идентичность – самоотчет индивида о себе, его самоописание "я сегодня";

• идеальная идентичность - позитивная идентичность, к которой индивид стремится, то, каким человеку хотелось бы себя видеть;

• негативная идентичность – идентичность, к которой индивид стремится избегать, то, каким человек не хотел бы себя видеть;

• предъявляемая идентичность – набор образов, которые индивид транслирует другим людям с тем, чтобы повлиять на оценку ими своей идентичности.

Природа «борьбы идентичностей» состоит в том, что каждый человек старается приблизить реальную идентичность к идеальной и максимизировать дистанцию между реальной и негативной идентичностью.

Это достигается путем манипулирования предъявляемой идентичностью в социальном взаимодействии.

Ряд идей относительно природы идентичности, зародившихся в рамках символического интеракционизма получили развитие в исследованиях когнитивно ориентированных авторов (И.В. Антонова, 1996). В частности, идея о наличии двух аспектов идентичности (ориентированного на социальное окружение и на уникальность человека) представлена в теории социальной идентичности X. Тэджфела и Дж. Тэрнера (H. Tajfel, 1974; H. Tajfel, J.C. Turner, 1979 J.C.; Turner, 1985).

Идентичность представляется в данной теории как когнитивная система, регулирующая поведение в соответствующих условиях. Она включает в себя две подсистемы: личностную идентичность (самоопределение в аспекте физических, интеллектуальных и нравственных черт) и социальную идентичность (складывается из отдельных идентификаций и определяется принадлежностью человека к различным социальным категориям). По мнению Х.Тэджфела, всё поведение человека принадлежит континууму, на одном полюсе которого – поведение, полностью определяющееся личностной идентичностью, на втором – поведение, полностью определяющееся социальной идентичностью.

Г. Брейкуэлл, напротив, подчеркивает, что с точки зрения реальной динамики личностная и социальная идентичности – не различные части или аспекты единой идентичности, а разные точки в процессе развития последней (G.M. Breakwell, 1986).

Он выделяет следующие структурные, компоненты идентичности:

• Биологический организм - "сердцевина" идентичности, однако со временем она становится все менее значимой ее частью.

• Содержательное измерение - включает все характеристики, которыми индивид пользуется, чтобы описать себя как уникальную личность, непрерывны во времени и сводят воедино характеристики, относящиеся к личностной и социальной идентичности. Актуальные содержания идентичности не статичны, как и структурная организация этих содержаний. Они изменяются в соответствии с изменениями социального контекста.

• Ценностное измерение - каждый элемент содержательного измерения имеет свою оценку, позитивную или негативную, которая приписывается ему индивидом, исходя из социальных норм и ценностей.

• Время - развитие идентичности протекает в плане субъективного времени.

Как отмечают некоторые западные и отечественные психологи, в последние годы возрастает научный интерес к автобиографической памяти, жизненным историям и нарративным подходам к человеческому поведению и опыту. В этом контексте представляется актуальной сформулированная Дэном П. Макадамсом концепция идентичности как жизненной истории (D.P. McAdams, 2001). В своей модели идентичности как жизненной истории Макадамс отталкивается от понятия «Эго-идентичности», введенного Э.Эриксоном и используемого в психологии развития. Согласно этой концепции, люди в современном обществе обеспечивают внутреннее единство, согласованность целей и осмысленность своей жизни путем конструирования интернализованных и развивающихся «Я-нарративов»

(повествований о себе).

Представление Мак Адамса об идентичности как о жизненной истории, соответствует, по его мнению, множеству важных тем в психологии развития, когнитивной психологии, психологии личности и культуральной психологии. Многие западные психологи, обратившиеся к изучению человеческой жизни, используют понятия «история» и «нарратив» для того, чтобы передать согласованность и осмысленность жизни. Макадамс (D.P. McAdams, 1985), Херманс и Кемпен (H.J.M. Hermans, H.J.G. Kempen, 1993) сформулировали новые нарративные теории личности, приспосабливая к психологии личности понятия литературного и драматургического дискурса. В то же время ученые в области психологии развития, социальной, когнитивной, клинической психологии, психологического консультирования и индустриальной психологии проявляли все большую заинтересованность в использовании понятия «история» и нарративной методологии. В своей модели идентичности как жизненной истории Макадамс утверждает, что идентичность сама по себе может принимать форму истории, которая содержит в себе некую обстановку, сцены, персонажей, сюжет и главную тему.

В старшем подростковом возрасте, юношестве и ранней взрослости люди начинают реконструировать свое прошлое, воспринимать свое настоящее и предвосхищать будущее в терминах некой присвоенной и развивающейся «Я-истории», которая сообщает современной жизни в определенной степени психосоциальное единство и осмысленность.

Жизненные истории, по мнению Макадамса, основываются на биографических фактах, но выходят далеко за их пределы, поскольку люди избирательно считают какие-то аспекты своего опыта подходящими, и в воображении перестраивают прошлое и будущее, чтобы создать такие истории, которые будут обладать для них самих и их аудитории смыслом, такие истории, которые оживляют жизнь и делают ее целостной и более или менее осмысленной. Жизненные истории понимаются как психосоциальные конструкции, соавторами которых является сам человек и тот культурный контекст, в который жизнь человека встроена, и который этой жизни придает смысл. Таким образом, индивидуальные истории жизни отражают культурные ценности, нормы и убеждения относительно пола, расы и классовых различий. Жизненные истории во многом определяются культурными рамками и нормами, но содержат также и индивидуальноличностный компонент и отличают одного человека от другого.

Как отмечает Макадамс, жизненные истории можно сравнивать между собой и противопоставлять друг другу по выраженности таких параметров как самоутверждение в противоположность единству;

поражение (порча, загрязнение) в отличие от компенсации (возмещение, искупление, спасение). Также жизненные истории отличаются одна от другой по структурной сложности, согласованности и понятности.

2.3. Развитие идентичности и факторы его обеспечивающие В качестве основного фактора, влияющего на развитие и функционирование идентичности, Эриксон выделяет характер взаимодействия субъекта с социальной реальностью. При этом Эриксон понимает социальную реальность весьма широко. Каждый субъект рассматривается не только в контексте своей семьи, но и в контексте конкретного периода политического, экономического, культурного, исторического и социального развития общества. Необходимо отметить, что Эриксон, по сути, не изучает «Я» или «Эго» человека в обществе. Его исследования направлены исключительно на установление механизмов, особенностей и закономерностей взаимодействия общества на разных этапах его развития с бессознательным его членов (Э. Эриксон, 1996).

Э. Эриксон полагал, что развитие идентичности является результатом взаимодействие трех процессов: биологических, социальных и эгопроцессов, причем «силы Эго» ответственны за интеграцию первых и вторых (Э. Эриксон, 1996; И.В. Антонова, 1996). Результатом интегративной работы Эго, или Эго-синтеза, является некоторая конфигурация элементов идентичности, которая строится в течение всего детства. В подростковом возрасте происходит переструктурирование совокупности детских идентификаций в новую конфигурацию посредством отказа от некоторых из них и принятия других. Процесс развития идентичности Э. Эриксон понимает как одновременную интеграцию и дифференциацию различных взаимосвязанных элементов. Всякий раз, когда возникают какие-либо изменения - биологические или социальные, необходима интегрирующая работа эго и переструктурирование элементов идентичности, так как разрушение структуры ведет к потере идентичности и связанным с этим негативным состояниям, вплоть до депрессии и самоубийства. Эриксон не только рассматривал то, как на идентичность влияют меняющиеся социальные взаимоотношения и ожидания общества, но и подчёркивал, что в подростковом возрасте средствами для возникновения идентичности становятся достижения в когнитивном развитии (возникновение формальных операций).

Э. Эриксон отмечает, что процесс формирования идентичности не заканчивается в юношеском возрасте и выделяет восемь стадий развития идентичности, каждая из которых имеет свою центральную проблему, требующую разрешения.

Развитие идентичности проходит через кризисы - периоды, когда возникает конфликт между сложившейся к данному моменту конфигурацией элементов идентичности с соответствующим ей способом "вписывания" себя в окружающий мир и изменившейся биологической или социальной нишей существования индивида. Преодоление кризиса идентичности не возможно без собственной активности субъекта, направленной на приобретение новых компонентов идентичности и отказа от устаревших.

Ватерман также считает, что формирование идентичности не единичный акт, а серия взаимосвязанных выборов, посредством которых человек принимает свои личные цели, ценности, убеждения. Он предлагает следующую модель развития идентичности. Согласно модели А.

Ватермана, развитие идентичности не является линейным процессом, оно может идти вспять, т.е. возвращаться на более низкий уровень. Даже имея достигнутую идентичность, человек может вновь испытать кризис и ввергнуться в диффузное состояние. Чувство решенности, достижения идентичности разрушается по мере того как цели, ценности и убеждения теряют свою жизненность, перестают соответствовать требованиям изменившейся жизни (И.В. Антонова, 1996).

Дж. Марсиа в своих последних публикациях отмечает, что идентичность развивается на протяжении всей жизни человека. Он вводит, различение двух путей достижения идентичности: 1) постепенное осознание некоторых полученных от социального окружения данных о себе, этот путь ведет к формированию присвоенной, предрешённой или преждевременной, идентичности; 2) самостоятельное принятие человеком решений относительно того, каким ему быть, этот путь ведет к формированию конструируемой, или достигнутой, идентичности.

Кризис идентичности, как правило, не охватывает всей жизни человека, а фокусируется на ограниченном числе проблем определенных жизненных сфер. Таким образом, в каждый момент жизни человек имеет смешанное состояние идентичности и отнесение его к тому или иному статусу достаточно, условно. Кроме того, исследования показали, что различные проблемы возникают в различные, характерные для них периоды жизни (например, проблема независимости - в раннем подростковом возрасте) (J.E. Marcia 1995).

Дж. Мид полагал, что при рождении человек не обладает идентичностью, она возникает как результат его социального опыта взаимодействия с другими людьми. Таким образом, акцент делается на социальной обусловленности идентичности: она возникает только при условии включенности индивида в социальную группу, в общении с членами этой группы. Развитие идентичности идет от неосознаваемой идентичности к осознаваемой. Осознаваемая идентичность предполагает наличие способности к рефлексии (G.H. Mead, 1976).

Л. Краппман, систематизатор работ Дж.Мида, выделил ряд способностей, необходимых человеку для сохранения своей идентичности в ситуации взаимодействия. Представления принимающих участие во взаимодействии партнеров о значении одних и тех же символов различны, часто противоречивы. Постоянно поступающая в процессе взаимодействия новая информация должна перерабатываться индивидом так, чтобы привести ее в соответствие с прежним накопленным опытом. При этом особенно важна самопрезентация во взаимодействии.

Успех поддержания идентичности зависит от наличия у человека следующих способностей:

способности к ролевому дистанцированию, к эмпатии, толерантности к противоречиям, успешной презентации своей идентичности (L. Krappman, 1969).

Концепция баланса идентичности Ю. Хабермаса, предполагает, что Яидентичность образуется из совокупности личностной (обеспечивает связность истории жизни человека) и социальной (обеспечивает возможность выполнять различные требования всех ролевых систем, к которым принадлежит человек) идентичностей. Установление и поддержание баланса между этими двумя формами идентичности происходит с помощью техник взаимодействия, среди которых важнейшее значение отводится языку. Во взаимодействии человек проясняет свою идентичность, стремясь соответствовать нормативным ожиданиям партнера. В то же время человек стремится к выражению своей неповторимости (J. Habermas, 1976). Согласно концепции X. Тэджфела, достижение идентичности возможно как посредством развития личностной идентичности, так и через формирование социальной идентичности (H. Tajfel, 1974).

Рассматривая проблему развития идентичности, Г. Брейкуэлл подчеркивает её социальное происхождение, причем она считает личностную идентичность вторичной по отношению к социальной. Во взаимодействии с социальным миром человек активно усваивает понятия, с помощью которых познает себя. Усвоенные им категории социальной идентичности формирование набора характеристик, используемых для самоописания; оценку элементов содержательной структуры (моральные и социальные нормы, задаваемые референтной группой). Таким образом, личностная идентичность является продуктом социальной идентичности, но, будучи сформированной, начинает активно влиять на последнюю.

Эволюция идентичности человека это процесс непрерывного диалектического взаимодействия личностной и социальной идентичности на протяжении всего прошедшего отрезка жизни. Структура идентичности развивается на протяжении всей жизни человека в соответствии с изменениями социального контекста (G.M. Breakwell, 1986).

В возрасте «зарождающейся взрослости», по Д. Макадамсу, люди начинают сводить свою жизнь воедино и выстраивать ее в согласии с некой «Я - определяющей» историей, реконструируя прошлое и в воображении предвосхищая будущее таким образом, с точки зрения Макадамса, юноши и девушки начинают работать над данной интеграцией, выстраивая свою жизнь в некую культурно осмысленную историю (D.P. McAdams, 2001).

Конструирование целостных жизненных историй требует когнитивных орудий, к которым у людей нет полного доступа до старшего подросткового возраста, юношества или вхождения во взрослость.

Полноценное формулирование жизненных историй требует понимания четырех типов согласованности: временной, биографической, причинноследственной и тематической. Именно в этом возрастном периоде молодые мужчины и женщины впервые обретают мотивацию на построение проекта идентичности благодаря культурным ожиданиям и поддержке. В это же время они становятся способны рассматривать свою жизнь в виде полноценных нарративов, обладающих временной, биографической, каузальной и тематической согласованностью. Также развитие жизненных историй может прослеживаться в ранних разговорах, которые дети ведут со своими родителями, братьями, сестрами и друзьями, по мере того, как они совместно конструируют вспоминаемое прошлое. На другом конце спектра построение жизненных историй продолжается и за пределами молодости, по мере того, как люди к середине жизни и к ее концу продолжают переопределять себя и «перерассказывать» свои жизни в соответствии с предсказуемыми и непредсказуемыми жизненными изменениями. В середине жизни и в последующий период тема генеративности может выйти на первый план и стать центром жизненной истории человека по мере того, как он будет пытаться подбирать привлекательную концовку для своей истории, которая даст начало новым, хорошим историям у этого человека и у других людей. Истории существуют для того, чтобы рассказывать их другим, таким образом, они постоянно создаются и пересоздаются в социальных отношениях и в более широком социальном контексте культуры.

2.4. Методы и направления исследования и формирования идентичности Для изучения идентичности Эриксон с одной стороны использует методы психоанализа, а с другой – прибегает и изучению и анализу биографий, сопоставительному анализу особенностей социального взаимодействия в различных культурах, рассмотрению психологического значения ритуалов, традиций и обычаев народов мира. Применение всех этих методов позволило Эриксону проследить некоторые закономерности развития идентичности в разных социальных средах.

При этом необходимо отметить, что в своих работах Эриксон, в основном, ограничивался теоретическим анализом продуктов культуры, произведений литературы, биографий выдающихся людей, собственных наблюдений за жизнью семей и не прибегал к собственно эмпирическим исследованиям.

Когда последователи Эриксона попытались обосновать его идеи эмпирически, оказалось, что приведенные им определения идентичности метафоричны и широки, и как нам представляется, в некоторых моментах не достаточно четкие и даже противоречивы, это сильно осложнило выделение переменных эмпирического исследования.

Это привело к тому, что фактически в эмпирических исследованиях используются так называемые «рабочие» и «операциональные»

определения идентичности. Примером, подтверждающим такое положение дел, является концепция идентичности Марсия.

Для исследования, идентичности Дж. Марсиа разработал метод полуструктурированного интервью (опирающийся на метод интервью с последующей экспертной оценкой магнитофонной записи) и метод неоконченных предложений. Использование этих двух методик позволяет присвоить респонденту один из четырёх статусов Эго-идентичности.

А. Ватерман рассматривает идентичность с процессуальной и содержательной сторон, и подчеркивает, что исследование идентичности следует вести, рассматривая эти две стороны в их единстве и взаимосвязи.

С его точки зрения, процесс формирования и существования идентичности охватывает средства, с помощью которых человек идентифицирует, оценивает и отбирает ценности, цели и убеждения, которые впоследствии станут элементами его идентичности.

Анализ подходов к совершенствованию личностной идентичности позволяет заключить, что на практике чаще всего используются методы прямого воздействия, реализуемые в форме психологического тренинга или индивидуальной консультативной работы, а комплексные программы целенаправленного формирования идентичности, как, например, возрастноориентированная образовательная программа, обеспечивающая позитивное разрешение кризиса отрочества В.Н. Савиных, а также методы косвенного или опосредованного воздействия, представлены в недостаточном количестве. В то же время именно они могут оказаться эффективными в работе с подростками, которым методы прямого воздействия не подходят.

К их числу, прежде всего, относятся учащиеся, имеющие трудности познавательного и личностного развития.

2.5. Имплицитные теории самовосприятия Вторым рассматриваемым нами критерием личностного развития подростков является уровень развития самосознания (сложность и адекватность системы самовосприятия). В качестве методологической основы исследования этого компонента психики нами была выбрана теория личностных конструктов Дж. Келли (Дж. Келли, 2000; Ф. Франселла, Д. Баннистер, 1987; T. Butt, 2008). Эта концепция рассматривает каждого человека, как исследователя, познающего социальную реальность и окружающих людей на основании сложившихся не всегда осознаваемых теорий. На наш взгляд это положение применимо и к познанию человеком самого себя. Система биполярных, нагруженных личностными смыслами, конструктов, выделяемых по отношению к самому себе, позволяет оценить сложность и согласованность образа «Я».

В рамках нашего исследования мы опираемся исключительно на такую характеристику системы личностных конструктов (имплицитную теорию личности), как её когнитивная сложность. Последователями Дж. Келли в проведённых ими исследованиях показано, что когнитивная сложность системы личностных конструктов является важным показателем уровня психологического развития. В онтогенезе система личностных конструктов развивается в первую очередь в сторону своего усложнения.

Когнитивно простые системы личностных конструктов свидетельствуют о крайней недифференцированности восприятия мира (и самого себя).

Необходимо отметить, что слишком большое число личностных конструктов также свидетельствует о психическом неблагополучии.

2.6. Системные психологические преобразования подросткового возраста в работах отечественных психологов Основу анализа составляет культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, который в качестве важных показателей развития рассматривает, прежде всего, две особенности подростковой личности:

появление качественно новой системы интересов и становление высших психических функций, ведущую роль среди которых играет понятийное мышление, способствующее развитию таких свойств, как опосредованность, произвольность и рефлексивность. Системное взаимодействие указанных качеств и свойств приводит, согласно Выготскому, к становлению самосознания (мышления для себя и о себе), и волевой регуляции поведения. На наш взгляд, это положение концепции Выготского сближает его с теоретиками идентичности. Развивая культурноисторическую теорию Л.С. Выготского, Л.И. Божович прослеживает качественные изменения, происходящие у подростков в мотивационномировоззренческой, волевой и эмоциональной сферах. В течение подросткового периода коренным образом преобразуются все прежние отношения ребёнка к миру и самому себе, формируются его самосознание и самоопределение и, в конечном счёте, порождается та жизненная позиция, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь (Л.И. Божович, 2008).

Таким образом, с одной стороны, мы можем зафиксировать много общего в теориях личностного развития отечественных и зарубежных психологов, с другой - зарубежные психологи не столь строго увязывают личностное развитие человека с уровнем развития мышления, как это представлено в концепции Л.С. Выготского.

Помимо этого, в исследования современного отечественного психолога А.М. Прихожан показано, что одной из отличительных особенностей эмоциональной сферы подростков является значительная нестабильность уровня тревожности и, прежде всего, рост тревожности наблюдается в жизненно важных сферах, таких как академическая успешность и межличностные отношения. Фактически, в указанный возрастной период значительное повышение тревожности выступает как один из показателей развития личности (А.М. Прихожан, 1999; 2002). В этом случае статистическая связь тревожности с другими психическими образованиями является свидетельством того, что их изменения также являются важными факторами личностного роста (А.М. Прихожан).

Немаловажным для подросткового возраста является также то социальное положение, которое он занимает в группе сверстников. Этот показатель может служить как критерием эффективной реализации ведущей для данного возраста деятельности – межличностного общения, так и индикатором целого ряда характерных для подросткового возраста проблем (переживания одиночества, социальной изоляции, и т. д.) (Л.Ф. Обухова).

Выводы Личностное развитие подростков является темой большого числа современных психологических исследований. Многие авторы в качестве важнейшего интегрального показателя личностного развития подростков выделяют личностную идентичность, являющуюся, с их точки зрения, центральным новообразованием этого возраста. В соответствии с концепцией идентичности Э. Эриксона и Дж. Марсиа, развитая личность характеризуется статусом так называемой «достигнутой идентичности» и отличается совокупностью выработанных в ходе «прохождения»

личностного кризиса устойчивых целей, ценностей и убеждений, которые детерминируют ее жизненный путь. Некоторые авторы связывают развитие личности со становлением самосознания, операционализируемого категорией «имплицитные теории самовосприятия», важнейшей характеристикой которых является когнитивная сложность. С точки зрения Л.С. Выготского, в основе формирования самосознания подростков лежит феномен развития логического мышления.

В литературе также представлены еще две точки зрения на свойства, характеризующие личностное развитие подростков. Согласно первой – процесс становления личности у них сопровождается повышенной тревожностью в значимых сферах жизнедеятельности (учебе и межличностных отношениях со сверстниками), и, во-вторых, психологический статус подростка в группе сверстников выступает как показатель эффективности протекания ведущей для данного возраста деятельности – межличностного общения, в котором и формируются важнейшие психические новообразования. В целом, к настоящему времени выполнен большой объем экспериментальных и теоретических исследований, однако, вопрос о психологических закономерностях совершенствования и личностной идентичности, и самовосприятия, и самосознания остается открытым и нуждается в дальнейшем изучении.

Как показано выше, в подростковом возрасте существенные изменения происходят и в сфере межличностного познания. Этот феномен анализируется многими психологическими дисциплинами. Большой вклад в изучение психологических закономерностей совершенствования межличностного познания вносит педагогическая психология. Так, Н.А. Рождественской разработана и апробирована модель стратегий межличностного познания. В эмпирических и экспериментальных исследованиях было показано, что адекватность межличностного познания подростков определяется сформированностью у них стратегий межличностного познания, а их рефлексивное формирование оказывает существенное воздействие на повышение их качественных характеристик (Рождественская, 1991, 2004). В работах ее учеников (Березина А.В., 2003;

Грачикова Е.В., 2002; Мельникова И.В., 2007; Разумова А.В., 2007;

Сорин А.В., 2007 и другие) изучение стратегий межличностного познания было продолжено. А.В. Березина установила, что качество социализации молодых людей повышается, если, при определенных условиях, стихийный процесс психического развития сопровождается рефлексивным формированием стратегий понимания личностных особенностей и причин поведения сверстников. В исследованиях Е.В. Грачиковой, И.В. Мельниковой и А.В. Разумовой показано, что более качественные оценки детям дают родители и учителя, владеющие стратегиями познания на высоком уровне. Продолжив данную линию исследований, мы предприняли попытку решить три задачи: (1) усовершенствовать методику диагностики стратегий межличностного познания, (2) проанализировать их связь с такими показателями личностного развития как статусы идентичности, когнитивная сложность имплицитных теорий самовосприятия, уровень познавательного развития, уровень тревожности в значимых сферах жизнедеятельности (учебе и межличностных отношениях со сверстниками) и психологический статус в группе сверстников и (3) изучить влияние рефлексивного формирования стратегий межличностного познания на статус личностной идентичности и когнитивную сложность имплицитных теорий самовосприятия.и когнитивную сложность имплицитных теорий самовосприятия.

Глава 3 Организация и методы исследования

Целью исследования является проверка следующих гипотез:

Гипотеза 1. Уровень развития стратегий межличностного познания у подростков является одним из факторов становления их личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия.

Частные гипотезы:

Уровни развития стратегий межличностного познания, статусы личностной идентичности и когнитивная сложность имплицитных теорий самовосприятия, положительно взаимосвязаны друг с другом.

Формирование стратегий межличностного познания оказывает положительное влияние на становление личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия.

Гипотеза 2. Уровни развития стратегий межличностного познания у подростков связаны с их интеллектуальным развитием, показателями тревожности в значимых сферах жизнедеятельности, и статусным положением в группе сверстников.

3.1. Респонденты Общую выборку исследования составили 210 старшеклассников в возрасте от 13 до 17 лет. 160 респондентов 8-х и 10-х классов средней общеобразовательной школы (центр образования № 1423 Москвы) – из них 119 обучаются по традиционным программам для хорошо успевающих детей, 41 учащийся – по облегченным программам, для детей с трудностями познавательного развития; 50 респондентов 8-х классов школы-гимназии Москвы № 1541, обучающихся по усложненным профильным программам.

Распределение респондентов по экспериментальным и контрольным группам представлено в разделе 2.1.3.

3.2. Методики исследования 1.

Для диагностики уровня развития стратегий МП первоначально мы использовали методику структурированного интервью, разработанную Н.А. Рождественской и модифицированную в работе А.В. Березиной (Н.А. Рождественская, 1991, 2004; Н.А. Рождественская, А.В.Березина, 2001; А.В. Березина, 2003). В дальнейшем, на ее основе была разработана и в нашем исследовании апробирована критериально ориентированная анкетная методика, пригодная для фронтального применения – «Диагностика стратегий межличностного познания подростков»

(Н.А. Рождественская, А.В. Сорин, 2009). Методика состоит из 6 заданий, выполнение каждого из которых требует применения одной из стратегий межличностного познания: I. Использование адекватных и существенных критериев оценки таких сторон личности другого, как мировоззрение, интеллект, воля, эмоции, стиль общения и способности (по: Писаренко, Рождественская, 1998); II. Использование вероятностных суждений о личностных особенностях и поведении человека; III. Оценка воздействия на человека таких внутренних и внешних факторов, как его личностные свойства, эмоциональные состояния, особенности здоровья, а также окружающие люди, обстоятельства и условия жизни; IV. Всесторонняя оценка личностных свойств сверстника; Оценка личностных V.

особенностей другого в их развитии; VI. Проверка своих суждений о сверстнике в типичной для него практической деятельности). Ниже представлен бланк этой методики:

–  –  –

Задание 1.

Пожалуйста, внимательно прочитайте предложенные ниже вопросы и постарайтесь, как можно полнее, на них ответить.

A). По каким признакам, каким образом Вы судите об уме человека? Какого человека можно считать умным?

B). Какие признаки говорят, на Ваш взгляд, о сильной или слабой воле человека? Какого человека можно назвать волевым?

C). Какие признаки говорят о том, что человек волнуется, что он расстроен, что у него плохое настроение? Как можно определить, что в данный момент человек что-то сильно переживает?

D). Как определить, что является наиболее важным для человека в жизни, (каковы его желания, интересы, цели)?

Е). Как Вы оцениваете умение человека общаться с людьми, убеждать их в своей правоте, добиваться их расположения к себе, воздействовать на них?

Какого человека можно назвать общительным?

F). Какого человека называют способным? По каким признакам Вы оцениваете способности человека?

Задание 2.

Прочитайте, пожалуйста, внимательно предложенные ниже описания пяти жизненных ситуаций. Под каждым - напишите, чтобы Вы подумали о возможных причинах поведения героев отрывков, Смита, Мэри, мистера Риго, Билли и Форда?

Ситуация 1. «Машина подъехала к домику, в котором жила миссис Смит.

Входная дверь в него была открыта, и на фоне освещённой прихожей вырисовывалась фигура ее мужа – полковника Смита. «Где тебя черти носят?» – заорал он на жену. Она нервно ответила: «Мистер Рэн был настолько любезен, что отвёз меня домой». Полковник посмотрел на Рэна и прокричал: «Рэн? Вы и есть тот напыщенный индюк, который написал всю эту высокопарную дребедень в энциклопедии?» Рэн сухо подтвердил свое авторство и отвернулся.

Укажите возможные причины грубого поведения полковника Смита:

Ситуация 2. Утром по дороге на работу я встретил свою соседку Мэри.

Мы разговорились. Во время разговора она заметила, что я смотрю на мисс Браун, которая стояла вдалеке возле витрины магазина. Не меняя интонации, Мэри заметила: «Это – мисс Браун, новая хозяйка магазина.

Поверьте, она гораздо менее привлекательна, чем кажется издали. В ней есть что-то отталкивающее, не нравится она мне».

Укажите возможные причины недоброжелательности Мэри:

Ситуация 3. Когда мистер Риго вошёл, я сразу спросил его, не ему ли принадлежат пальто и шляпа, которые я нашёл в этой комнате. Он сказал, что пальто и шляпа его. Я сразу понял, что вчера это - он, оставив вещи, выскочил в окно комнаты, когда я пришёл. Я спросил его, зачем он это сделал, и он ответил, что я ему не нравлюсь и он не хотел со мной встречаться.

Укажите возможные причины поведения мистера Риго:

Ситуация 4. Билли пошёл к себе в спальню, хотя ему надо было бы занимать гостей внизу. Он лёг на кровать и включил телевизор. Несмотря на замешательство и возмущение гостей, Билли так и не вышел к ним до конца вечера.

Укажите возможные причины поведения Билли:

Ситуация 5. Форд несколько часов подряд пытался убедить всех собравшихся, что Джон страдает психическим расстройством. Пришел Джон. Ему стали задавать разные вопросы, чтобы убедиться в том, что он нуждается в психиатрической помощи, однако, его ответы не дали ни одного повода усомниться в его адекватности, и с мнением Форда никто не согласился.

Укажите возможные причины поведения Форда:

Задание3.

Перед Вами четыре картинки. Рассмотрите, не торопясь, каждую из них.

Представьте себя на месте человека, которого обижают. Как Вы думаете, почему другой так ведёт себя по отношению к нему (к ней)?

Почему он (она) так говорит? Предложите столько «версий» поведения, сколько можете представить, и напишите их под рисунком.

______________________________ ______________________________

______________________________ ______________________________

______________________________ ______________________________

______________________________ ______________________________

______________________________ ______________________________

______________________________ ______________________________

Задание 4.

Прочитайте, пожалуйста, внимательно предложенный ниже отрывок из воспоминаний об одном человеке, и ответьте, пожалуйста, на приведённый ниже вопрос.

Самым большим позором он считал похожесть на других людей. Чтобы приобрести репутацию оригинального человека, он приписывал себе несвойственные ему качества и особенности, лишь бы только они отличали его от окружающих.

Он даже своей физиономии придавал черты, не соответствовавшие его добродушному, почти нежному выражению. Конечно, он никого не обманывал надолго, да и сам скоро забывал черты, которые сам себе приписывал. Случалось, что изумлялся собственным словам и относил их к клевете, когда их повторяли перед ним по прошествии долгого времени.

Так он называл клеветой своё заявление о том, что будто перед великими произведениями искусства, живописи скульптуры, музыки он чувствует зуд под коленами и ощущает, как икры его ног обращаются в треугольники, однако же, такое заявление было сделано.

Его воображение и фантазии были безграничны. При первом намёке на какую-либо тему в уме его возникала масса аналогичных примеров, которым он и подменивал главный вопрос. Самозабвенно отдаваясь мечте и выдумке, он сам с трудом мог отличить вымысел от реальности. Он мог наприглашать к себе в гости близких друзей, но забыть об этом и в назначенный час уйти из дома.

Как Вы думаете, как будет вести себя этот человек, скажем лет через 20Изменится ли он или нет?

Задание 5.

Выберите, пожалуйста, из своего окружения хорошо знакомого Вам сверстника и постарайтесь описать его так, чтобы можно было представить себе, что это за человек. То есть, опишите его как можно полнее. Его имя называть необязательно.

Задание 6.

Прочитайте внимательно предложенную ниже историю и ответьте, пожалуйста, на приведённый ниже вопрос.

Класс стал плохо относиться к С. после того, как несколько раз в походах он избегал общественных поручений, связанных со сбором хвороста, мытьём посуды, ночным дежурством у костра и т.д. Ему неоднократно говорили, что он не прав. Когда многие от него отвернулись, он это понял.

В последнем походе он делал все, как требовалось, но так и не смог вернуть себе расположение одноклассников. Он попробовал поговорить с ребятами из класса. Многие не поверили ему, и по-прежнему считали его эгоистом. А несколько подростков засомневались. Может быть, он действительно изменился?

Как, на Ваш взгляд, эти ребята могут проверить, изменился ли С. к лучшему на самом деле?

Большое Вам спасибо!

Критерии оценки заданий данной методики представлены в приложении № 1, образцы заполненной методики – в приложении № 3.

Опыт фронтального проведения описанной методики на выборке школьников 13—15 лет показал, что респондентам требуется в среднем 40 минут на её выполнение.

2.

В качестве одного из критериев личностного развития подростков нами был выбран психический феномен развития личностной идентичности, разработанный в концепции Э. Эриксона и Дж. Марсиа (Э. Эриксон, 1996; 1975) (см. выше с.29). Для J.E. Marcia, операционализации этого теоретического конструкта Дж. Марсиа предложил концепцию статусов личностной идентичности, ставшую впоследствии популярной и используемой в большом количестве исследований, как в отечественной, так и зарубежной психологии (И.В. Иванова, 2006; О.А. Карабанова, В.Р. Орестова, 2005; Дж. Марсиа, 1995). Модификацию на российской выборке 1964; J.E. Marcia, разработанного Дж. Марсиа комплекса методик, направленных на установление статуса личностной идентичности (Дж. Марсиа, 1964), провела В. Р. Орестова под руководством О.А. Карабановой (В.Р. Орестова, О.А. Карабанова, 2005). Этот комплекс методик состоит из полуструктурированного интервью и незавершенных предложений. В рамках нашего исследования мы использовали только методику незавершённых предложений (см. приложение № 1), так как, во-первых – использование полуструктурированного интервью состоящего из внушительного числа вопросов, возможно лишь индивидуально и представляет собой сложную и продолжительную процедуру; во-вторых – обработка результатов интервью предполагает некоторую неоднозначность и нестрогость математического аппарата.

Методика незавершённых предложений позволяет определить как общий статус личностной идентичности, так и степень её достигнутости в определённых сферах (профессии, религии, политики, любви, дружбы, семьи, взаимоотношений полов). Методика представляет собой тридцать неоконченных предложений, сформулированных в виде «я-высказываний», реакция респондента на каждое из которых оценивается по шкале от одного до трех баллов в зависимости от того, насколько полученный ответ свидетельствует о присутствии поиска и/или выбора в данной области самоопределения. Затем – подсчитывается суммарный балл. Минимальный балл составляет, таким образом, - 30 (на практике возможно чуть меньшее значение, так как некоторые вопросы подчас остаются без ответа), а максимальный – 90. Авторы выделяют для удобства обработки и использования данных три группы респондентов: с высоким, средним и низким уровнем, устанавливая соответствие каждого из них с определённым интервалом балов. Но в связи с тем, что мы используем не весь комплекс методик, а только неоконченные предложения нами на выборки из 76 респондентов были установлены новые интервалы баллов для верхней, средней и нижней групп (см. ниже с. 74).

3.

В качестве второго критерия личностного развития подростков была выбрана система личных конструктов респондента, используемых для самоописания. Основной характеристикой этой системы является когнитивная сложность, определяющаяся числом независимых конструктов; а средством ее диагностики – репертуарная решётка Дж.

Келли, как «идеографическая карта системы личностных конструктов респондента» в модификации предложенной Ф. Баннистером и Д. Франселлой (Ф. Франселла, Д. Баннистер, 1987).

Процедура проведения этой методики состоит из двух этапов:

Выделение системы конструктов, которую испытуемый использует 1.

для самоописания. Для этого респонденту предъявляется следующая инструкция: «Представь себе, что ты сценарист и режиссер, или писатель, работающий над фильмом или романом. Тебе предстоит придумать главного героя этого произведения. Постарайся, пожалуйста, его описать так, чтобы было понятно, что это за человек». Все названные респондентом черты «главного героя фильма или романа» записываются, и собственно представляют собой личностные конструкты. Этот приём выделения конструктов называется методом самохарактеризации (Ф. Франселла, Д. Баннистер, 1987 [53]). В своей работе Баннистер и Франселла, описывая этот приём показывают, что респондент при предъявлении ему описанной выше инструкции описывает именно себя, то есть перечисляет присущие ему черты, или черты для него важные. Причина этого видится в работе механизма проекции, в классическом психоаналитическом понимании.

Именно в связи с этим инструкция предполагает описание не хорошо знакомого сверстника, а вымышленного литературного или кино героя, так как такой материал, является более абстрактным и способствует актуализации механизма проекции. Прямое самоописание не используется, так как в ситуации взаимодействия с психологом, необходимость перечислять свои собственные личностные особенности может привести к искажению ответов, ввиду стремления к их социальной желательности, или напротив излишней правокативности.

Ранжирование предложенных испытуемому одиннадцати элементов 2.

(«Я», «Я в прошлом», «Я в будущем», «Я в школе», «Я дома», «Я с друзьями», «Я такой, каким я хотел бы быть», «Я такой, каким хотели бы видеть меня родные», «Мой лучший друг», «Неприятный мне человек», «Моя противоположность») по степени их соответствия каждому конструкту, выделенному в первой части методики. Для этого респонденту, для каждого выделенного им конструкта, давалась следующая инструкция:

«Назовите, пожалуйста, элемент лучше всего описываемый этим конструктом. Какой из оставшихся элементов лучше всего описывается этим конструктом? и т.д.». Таким образом, для каждого респондента была получена ранговая матрица, которая затем преобразовывалась в матрицу ранговых корреляций. В результате статистической обработки с помощью метода факторного анализа, было получено представление о том, насколько когнитивно сложными являются имплицитные теории своей личности каждого респондента, то есть, сколько независимых друг от друга конструктов респондент использует для самоописания. Полученные нами с помощью этой методики данные позволяют также получить представление о сложности структуры внутренних персонажей респондента. Это достигается посредством транспонирования полученной ранговой матрицы и выявления факторов в поле элементов.

Пример заполненной и обработанной для двух респондентов ранговой матрицы и факторных таблиц представлен ниже (см. с. 80).

4.

Для изучения связи стратегий МП с интеллектуальным развитием подростков в нашем исследовании мы также использовали «Групповой интеллектуальный тест» (ГИТ), который предназначен для оценки умственного развития учащихся и определения причин неуспеваемости.

Тест позволяет выявить, насколько учащийся овладел некоторыми необходимыми для успешной учебной деятельности логическими действиями, словами и терминами. ГИТ зарекомендовал себя в практике школы как надежный и валидный тест с хорошими прогностическими возможностями, в частности, значимо и устойчиво коррелирующий с успеваемостью. В рамках данного теста статистические нормы интеллектуального развития разработаны для детей младшего школьного возраста и подростков (Руководство …, 1993).

ГИТ содержит 7 субтестов:

исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, установление аналогий и символов. В рамках нашей работы мы использовали обобщенный показатель умственного развития учащихся как — итоговое суммарное значение по тесту.

5.

Для изучения связи стратегий МП с тревожностью в различных сферах использовалась методика диагностики тревожности А.М.Прихожан, (А.М. Прихожан, 2002), а для связей с социометрическим статусом – методика социометрии (Методики…, 1990; Методы…, 1993).

6.

Для формирования стратегий МП, нами использовался модифицированная методика, разработанная Н.А. Рождественской и А.В.

Березиной (Н.А. Рождественская, 1991, 2004; Н.А. Рождественская, А.В. Березина, 2001; А.В. Березина, 2003). Изменения состояли в том, что применялся новый стимульный материал, подобный использованному в методике «Диагностика стратегий межличностного познания».

Процесс формирования стратегий МП строился следующим образом:

Подростку предлагалось решить задачу на понимание другого 1.

человека, требующую применения одной из стратегий МП. Если респондент самостоятельно правильно выполнял три задачи, делался вывод о том, что данная стратегия уже сформирована у него стихийно.

Если подросток не справлялся с первой задачей, ему предъявлялась 2.

карточка, содержащая описание необходимой для её выполнения стратегии МП и давались разъяснения по всем возникающим у него вопросам.

После этого респонденту вновь предлагались задачи. Если респондент 3.

с ними справлялся, делался вывод о том, что обучение успешно завершено, если же нет – карточка и объяснения предъявлялись повторно.

Если после еще одного предъявления описания стратегии и 4.

объяснения алгоритма ее применения респондент не справлялся с задачей, обучение прекращалось, а его результат считался отрицательным (см. приложение № 3).

3.3. Ход исследования Проведенное нами исследование состоит из пяти этапов.

На первом – подготовительном – этапе на выборке из 76 учащихся 8-х и 9-х классов средней общеобразовательной школы города Москвы №1423, в возрасте от 14 до 16 лет, фронтально проводилась диагностика статуса личностной идентичности – неоконченные предложения, разработанная Дж. Марсиа и модифицированная В.Р. Орестовой под руководством О.А. Карабановой (Карабанова О.А., Орестова В.Р., 2005;

Марсиа Дж., 1964). Целью этой процедуры является получение статистических данных для установления интервалов баллов для трех групп респондентов: с высоким, средним и низким уровнем развития личностной идентичности. Это необходимо в связи с тем, что мы используем лишь часть модифицированного и апробированного авторами пакета методик.

На втором этапе была разработана критериально ориентированная методика диагностики стратегий межличностного познания (Рождественская Н.А., Сорин А.В., 2009). На третьем – проверялась первая частная гипотеза. На четвертом - проводился формирующий эксперимент и проверялась вторая частная гипотеза. Результаты исследований, проведенных на третьем и четвертом этапах, составили доказательную базу первой общей гипотезы. На пятом этапе проверялась вторая общая гипотеза (см. таблицу 2).

Таблица 2 Этапы исследования Первый этап: проведение подготовительного исследования. Установление бальных интервалов для трех групп респондентов: с высоким, средним и низким уровнем развития личностной идентичности.

Второй этап: разработка критериально ориентированной методики «Диагностика стратегий межличностного познания»

Третий и четвертый этапы исследования: проверка гипотезы 1 Уровень развития стратегий МП у подростков является одним из факторов становления их личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных теорий самовосприятия.

–  –  –

Как видно из приведённой выше таблицы, распределение суммарного показателя личностной идентичности подростков является нормальным.

Общий балл по личностной идентичности находится в диапазоне значений от 40 до 77 баллов. При этом среднее значение по выборке составляет 58 баллов, а стандартное отклонение – 9 баллов. На основании этих данных выборка может быть разделена на три группы в зависимости от уровня развития личностной идентичности (высокого, среднего и низкого).

Группа респондентов с высоким уровнем развития личностной идентичности – респонденты, набравшие 67 баллов и больше. К этой группе относится 15 респондентов (20 % выборки), для которых характерен статус достигнутой или предрёшенной личностной идентичности.

Группа респондентов с низким уровнем развития личностной идентичности – респонденты, балл по общей личностной идентичности которых меньше или равен 49. Респонденты этой группы находятся на стадии моратория или диффузной идентичности. В данную группу вошли 11 респондентов (14,5 % выборки).

Группа респондентов со средним уровнем развития личностной идентичности – респонденты, чей суммарный балл по личностной идентичности находится в интервале между 67 и 49. К этой группе принадлежит 50 респондентов, что составляет 65,5 % выборки. В отношении этой группы можно констатировать, что в разных сферах достигнут разный статус личностной идентичности.

Данные, полученные с помощью этой методики, и результаты их обработки представлены в приложении № 4.

В дальнейшем мы опирались на полученные данные при установлении статуса личностной идентичности респондентов, занятых в основной части исследования.

4.2. Результаты второго и третьего этапов исследования Второй этап исследования был направлен на разработку и апробацию методики «Диагностика стратегий межличностного познания у подростков»

(Н.А. Рождественская, А.В. Сорин, 2009). Статистическая обработка полученных результатов, представленных в следующем разделе на странице 83, позволяет сделать вывод, что методика действительно обладает дифференцирующей способностью и позволяет различать респондентов с разной степенью сформированности способов МП.

На третьем этапе осуществлена комплексная диагностика 90 учеников 8-х классов московских школ (общеобразовательной школы № 1423 (в том числе проходящих обучение по упрощённым программам) и гимназии № 1541) в возрасте 13-15 лет, и на основе полученных результатов установлены взаимосвязи уровня развития стратегий МП, СЛИ и КСИТС (данные полученные на этом этапе исследования представлены в приложении №5).

Исследование статусов личностной идентичности Методика неоконченных предложений, направленная на диагностику СЛИ, проводилась фронтально. Применяя к полученным результатам математические критерии, полученные ранее и описанные выше, мы установили, что в группу респондентов с высоким уровнем развития личностной идентичности (67 баллов и выше) входит 20 респондентов (22,2 % выборки), чья личностная идентичность характеризуется достигнутым или предрешённым статусом. В группу респондентов с низким уровнем развития личностной идентичности (49 баллов и ниже) вошли 30 респондента (33,3 % выборки), личностная идентичность которых характеризуется статусом моратория или диффузии идентичности. В группу респондентов со средним уровнем развития личностной идентичности (от 67 до 49 баллов) вошли 40 респондентов (44,4 % выборки), чья идентичность в разных сферах находится на разном уровне.

Описанные данные наглядно представлены на рисунке № 1 «Показатели суммарного бала личностной идентичности респондентов» (пунктирными линиями обозначены границы групп респондентов с высоким и низким уровнем развития личностной идентичности):

–  –  –

Среднее число независимых параметров, используемых при самоописании, составило 1,7, а стандартное отклонение – 1,2.

Максимальное количество факторов по выборке – 5.



Pages:   || 2 |


Похожие работы:

«Пузанова Е. А. Психологическая коррекция стрессового состояния у женщин в условиях косметологического кабинета // Концепт. – 2015. – Спецвыпуск № 08. – ART 75137. – 0,3 п. л. – URL: http://ekoncept.ru/2015/75137.htm. – Гос. рег. Эл № ФС 77...»

«УДК 378 ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ КАК ОСНОВА ПОСТРОЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ А.Н. Панфилов1, В.М. Панфилова2 кандидат педагогических наук, доцент, 2 старший преподаватель Казанский (Приволжский) федеральный университет (Елабуга), Россия Аннотация. Разработка проблемы способностей студен...»

«Лабораторный практикум по детской психологии «ФЛИНТА» Лабораторный практикум по детской психологии / «ФЛИНТА», 2014 ISBN 978-5-457-65111-1 Лабораторный практикум по детской психологии состоит из трех разделов, содержащих 15 за...»

«Ло Чжихуэй КОНЦЕРТНАЯ ЖИЗНЬ СОВРЕМЕННОГО КИТАЯ Специальность: 17.00.02 — музыкальное искусство Диссертация на соискание ученой степени кандидата искусствоведения Научный руководитель доктор искусствоведения, профессор Гуревич Владимир Абрамович Санкт-Петербург ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ...4 ГЛАВА 1. МУЗЫКА КИТАЯ: ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ...»

«Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования Дом детского творчества Городской имени С.А. Шмакова г. Липецка Рассмотрена Утверждаю: на педагогическом совете Директор МАУ...»

«УДК 378 ПРОДУКТИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА © 2013 Билалов М.К., Умаев А.У., Гаджиев Р.Д. Дагестанский государственный педагогический университет В статье рассматриваются продуктивная образовательная среда, выступающая важным условием формировани...»

«МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №10-3/2016 ISSN 2410-700Х УДК 740 Давыдова Лариса Васильевна Магистрант кафедры педагогики и психологии начального образования КГПУ им. В.П. Астафьева г. Красноярск, РФ E-mail: larisadavydova27@yandex.ru Сафонова Марина Вадимовна кандидат психологических наук, доце...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко» УТВЕРЖДАЮ Декан факультета СКиФ Л.А. Бо...»

«Глухова Евгения Сергеевна Динамика личной активности педагогов в условиях психологически сопровождаемой проектной деятельности 19.00.13 – акмеология и психология развития Автореферат диссертации на соискание учен...»

«Общая педагогика 127 ребенка и с детства у ребенка должны сформировать чувство ответственности перед своими поступками. Добродетель и щедрость высшая точка воспитания человека и человек всегда должен помогать нуждающимся. Без этого чел...»

«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕСУРСА ПОБЕДИТЕЛЕЙ ПНПО ДЛЯ КАЧЕСТВЕННОЙ ПОДГОТОВКИ К ГИА ОГАНЕСЯН Н.Ю., УЧИТЕЛЬ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ И ГЕОГРАФИИ ВЫСШЕЙ КАТЕГОРИИ МБОУ СОШ №2 Г.ТИХОРЕЦКА «Плохой учитель – преподносит истину, Хороший учит ее находить» Адольф Дистервег Цели методической си...»

«Практика Проблемы образования в США Адам Дрейфус ОЖИДАНИЯ ОТНОСИТЕЛЬНО ПРОДОЛЖЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ* Аннотация. Роль ожиданий родителей и учителей относительно академических достижений школьников и студентов – предмет исследований специалистов на протяжении многих лет. В основу предст...»

«Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого № 3 (7), октябрь 2013 г. ИСЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ УДК 159.9.07 Е.И. Исаев (Москва, НОУ ВПО «СФГА») Тел.: 8-985-151-29-58, e-mail: eiisaev@yandex.ru АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ И...»

«УСУЛИ ТАЪЛИМ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ УСУЛИ ТАЪЛИМ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ Ходжаева Мубина Джалоловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка ТГУПБП ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ВЫДЕЛЕНИЯ ДЕЛОВЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ...»

«Русская филология: Вестник Харьковского национального педагогического университета имени Г.С. Сковороды. – 2015. – № 2 (55) УДК 811. 161. 1 И. И. Степанченко О ЯЗЫКОВОЙ И ДИСКУРСИВНОЙ СЕМАНТИКЕ В РАЗНЫХ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ПАРАДИГМАХ I. I. СТЕПАНЧЕНКО. ПРО МОВНУ ТА ДИСКУРСИВН...»

«КАЗАНСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЕЛАБУЖСКИЙ ИНСТИТУТ Кафедра психологии Мухарлямова Александра Юрьевна Основы профориентологии Конспект лекций Казань – 2014 Направление подготовки: – Психолого-педагогическое 44.03.02 образование (бакалавриат, 3 курс, очное обучение) Название...»

«УДК 343 Н. Н. Новик МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ОБЩЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ Ключевые слова: подросток, поведение, коммуникативность, общение, девиантный, adolescent behavior, communication, communication, dev...»

«РЕЧЕВАЯ И МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА Судинов М.А. Северо-Восточный федеральный университет, Якутск, Россия SPEECH AND BRAIN ACTIVITY Sudinov M.A. North-Eastern Federal University Yakutsk, Russia Речь и мышление являются высшими психическими п...»

«Образование взрослых, самообразование ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ, САМООБРАЗОВАНИЕ Ибрагимова Альмира Халимовна учитель МБОУ «Гимназия №152» г. Казань, Республика Татарстан ПЕРВАЯ ЗАДАЧА ОБРАЗОВАННОГО ЧЕЛОВЕКА Аннотация: в цивилизованном обществе челове...»

«Образование и педагогические науки Education and Pedagogical Sciences УДК: 159.9.072.433 DOI: 10.17748/2075-9908.2015.7.3.218-223 МАГОМЕД-ЭМИНОВА Ольга Ильинична, MAGOMED-EMINOVA Olga, старший преподаватель кафедры экстремальной Senior Lecturer at the Chair of Extreme Psychology and псих...»

«муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение города Новосибирска «Детский сад №74 комбинированного вида «Непоседы» СОГЛАСОВАНО старший воспитатель МКДОУ д/с 74 «Непосед...»

«ВЕСТНИК ОРЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Электронный научный журнал (Online). ISSN 2303-9922. http://www.vestospu.ru УДК 821.161.1 В. Ю. Прокофьева Оренбургская писательница О. П. Крюкова: очерк творчества Творчество уроженки Оренбургской г...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»Утверждаю: декан педагогического факультета _И.Д. Лельчицкий «_» _2013г. Рабочая программа дисциплины ОБУЧЕНИЕ МАТЕМАТИКЕ ДЕТЕЙ С НАРУ...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ МЕТОДИКА ВЫПОЛНЕНИЯ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ Утверждено Редакционно-издательским советом ФГБОУ ВО «НГПУ» в качестве методических рекомендаций Составители: О. О. Андронни...»

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ БАНК РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ ПОСТАНОВЛЕНИЕ Совета директоров Национального банка Республики Беларусь 30 декабря 2006 г. № 398 г. Минск Об утверждении Инструкции о порядке проведения депозитарных операций в депозитарии Национального...»

«АОУ ВО ДПО Вологодский институт развития образования Воронина Е.А., кандидат педагогических наук, заведующий лабораторией воспитания и социализации; Крылова Т.А., кандидат психологических наук, научный сотрудник лаборатории комплексного сопровождения РСО; Никандрова Н.Н., методист лаборатории вос...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.