WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |

«Материалы XI региональной научно-практической конференции студентов и аспирантов 16–17 апреля 2009 года Екатеринбург Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО ...»

-- [ Страница 1 ] --

Психология

сегодня

Материалы XI региональной научно-практической

конференции студентов и аспирантов

16–17 апреля 2009 года

Екатеринбург

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Российский государственный профессиональнопедагогический университет»

Уральское отделение Российской академии образования

Академия профессионального образования

Психология

сегодня

Материалы XI региональной научно-практической

конференции студентов и аспирантов

16–17 апреля 2009 года

Екатеринбург УДК 159.9 ББК Ю9я431 П 86 Психология сегодня – 2009 [Текст]: материалы XI регион. науч.практ. конф. студентов и аспирантов, Екатеринбург, 16–17 апр. 2009 г. / Отв. за вып. А.М. Павлова; ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т».

Екатеринбург, 2009. 258 с.

В сборнике студенческих научных работ представлены материалы XI региональной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология сегодня», отражающие научно-исследовательские и практико–ориентированные инициативы студентов, аспирантов в области психологии. Представлены результаты теоретических и экспериментальных исследований.

Предназначен для студентов, аспирантов, молодых ученых и преподавателей.

Редакционная коллегия: д–р психол. наук

, проф., чл.-кор. РАО Э. Ф. Зеер, канд. пед. наук, доц. Е. Г. Лопес, канд. психол. наук, доц.

А. М. Павлова.

© ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2009 Содержание Антипина М. С., Зеер Э. Ф. Профессионально важные качества менеджера по продажам



Антропова М.В., Рудей О.А. Изучение профессиональных представлений и мотиваций выбора профессии студентов–психологов

Астапова М.Н. Особенности взаимодействия родителей с детьми, проживающих в различных социокультурных условиях Сибирского региона....14 Ахмадеева Н.Г., Деткова С.В.,Заводчиков Д.П. Исследование уровня регуляции в стрессовых ситуациях и эмоционального выгорания у педагогов МОУ ДОД ЦДЮ «Созвездие»

Ахмадеева Н.Г., Деткова С.В.,Заводчиков Д.П. Исследование уровня общительности и тактики поведения в конфликтных ситуациях у подростков...18 Психологические особенности Ахмадеева Н.Г., Павлова А.М.

индивидуального стиля саморегуляции педагога в зависимости от экстравертированности – интровертированности и стажа

Ахметшина О.И., Рудей О.А. Психологические особенности проявления стрессоустойчивости в зависимости от показателя удовлетворенности трудом педагогов

Ахметшина О.И., Рудей О. А. Психологические аспекты социальной деятельности в местах лишения свободы

Бабенков Д.С. Мотивы выбора профессии разных типов абитуриентов престижных факультетов университета

Бакиева Д.Р. Социальные представления об успехе в профессиональной деятельности

Батищева М.А., Серебренникова Е.А., Лопес Е. Г. Социальнопсихологическая адаптация и психологические защиты студентов

Бендатович Е.А. Особенности черт личности, враждебности и форм агрессии преступников насильственного и корыстного типа.

Биктагирова А.Р. Успешность деятельности руководителя: психологический аспект

Бондаренко Л.А. Особенности развития внимания в младшем школьном возрасте

Бородулькина А.В. Психологическая культура будущих специалистов............38 Будревич И.О. Теоретический подход к изучению профессионального самосознания

Бухкало Е.Н. Теоретические аспекты феномена родительской любви как составляющей родительства



Вейнбендер О.А., Павлова А.М. Психологические предпосылки успешного обучения студентов

Вологжанина О.М., Павлова А.М. Особенности эмоционального выгорания педагогов с разными типами акцентуаций характера

Вопилова Ю.А., Рудей О.А. Идентификация себя с профессией как субъективный фактор лояльного отношения сотрудников банка к организации 48 Вотякова Т.В., Рудей О.А. Стиль руководства как фактор удовлетворенности трудом

Газетдинова Е.С., Рудей О.А. Взаимосвязь психологических особенностей самоотношения и профессиональной направленности личности молодых преподавателей.

Глуходед О.В. Психолого–педагогические проблемы компьютеризации процесса образования

Громова В.А., Мустафаева А.И., Романова Н.В., Кормильцева М.В. Изучение межличностных отношений студентов

Давыдова А.С., Заводчиков Д.П. Исследование суицидальных наклонностей у сотрудников УВД г. Екатеринбурга

Давыдова А.С., Павлова А.М. Личностный адаптационный потенциал как фактор нервно-психической устойчивости сотрудников УВД

Деткова А.С., Кормильцева М.В. Психологические особенности влияния типов темперамента на стратегии поведения членов коллектива в конфликтной ситуации

Деткова С.В., Павлова А.М. Профессиональные способности педагога:

рефлексия и эмпатия

Дьячкова Е.Ю., Садовникова Н.О. Ценностно-смысловые основы конструктивного преодоления профессиональных кризисов

Дюпина Н.В., Лопес Е.Г. Гештальт-подход в стрессменеджменте

Ермашкевич М.М., Мурашкевич С.А. Взаимосвязь креативности и социальных эмоций в дошкольном возрасте

Зобнина А.А., Хасанова И. И. Актуальность профориентации в выпускных классах.

Зобнина А.А., Хасанова И. И. Взаимосвязь профессиональных деформаций и психологических особенностей педагогов*

Зянкина А.,Заводчиков Д.П. Исследование взаимосвязи эмоционального выгорания и коммуникативных и организаторских способностей руководителей среднего звена

Иванищева А., Павлова А.М. Проблема преодоления стресса

Иванищева А., Павлова А.М. Возможность использования проективных методов на завершающем этапе тренинговых игр

Иванова А.П., Павлова А.М. Эмоциональное выгорание у медицинских сестер с разным уровнем самооценки

Иванова Ю.Б., Павлова А.М. Особенности синдрома эмоционального выгорания у экстерналов и интерналов на примере педагогов

Игнатова Е.С. Метод цветовых метафор в диагностике мотивации студентов..88 Ильяшевич Е.В. Корпоративная культура и ее связь с частотой встречаемости конфликтов

Казакова Т.В. Теоретический анализ подходов к изучению жизненного самоосуществления в психологии

Калугина Т.Н., Рудей О.А. Реальные и идеальные представления работников о компетенциях руководителя

Каминская Т.С. Производственно-деятельностный аспект в профессиональном становлении будущих инженеров

Карпушина Т.А., Лопес Е.Г. Профессиональная деформация сотрудников МВД

Кашпурова Е. Н., Кормильцева М.В. Психологический портрет военнослужащих (на примере войсковой части № 40566 г. Екатеринбурга)....102 Колмогорова А.А., Павлова А.М. Исследование социально-психологического климата и удовлетворенности трудом

Комарова И. А. Положительные эмоции как важный компонент творческой деятельности студента

Коржавина Е.А., Садовникова Н.О. Понятие профессиональной идентичности в концепциях отечественных и зарубежных психологов

Корнилова О., Рудей О.А. Эмоциональное выгорание и эмпатические способности педагогов.

Коротеева Е.М., Мамро А.А. Личностные и ситуационные детерминанты одиночества в юношеском возрасте

Короткая Т.Ю. Трудности, испытываемые студентами выпускниками психологических специальностей

Краснощеков А.С., Берлейн Е.В. Психологические условия повышения эффективности труда и профессиональной карьеры начальников отряда исправительных учреждений

Кружилиной Е. В., Лопес Е. Г. Психологические особенностей профессионального выгорания педагогов

Крымгужина Р.Р., Заводчиков Д. П. Профессионально значимые характеристики и компоненты психологического пространства личности предпринимателя

Кулешова О.Г., Мыхлынина О.В. Исследование ответственности у сотрудников БТИ.

Кушниковой И.В., Лопес Е. Г. Роль типологических особенностей нервной системы в формировании индивидуального стиля учебной деятельности.........128 Лаврова А.О., Павлова А.М. Изучение профессионально важных качеств воспитателя детского сада

Лазарева Н.В., Кормильцева М.В. Выявление типов, стилей поведения и способов действий персонала в конфликтных ситуациях

Лаптева Н.М., Хасанова И. И. Изучение особенностей проявления синдрома профессионального выгорания на этапе самоактуализации педагогов.............134 Лебедева Е. С., Лопес Е. Г. Психология безопасности как новое направление психологической науки

Маленов А.А., Сивенкова Е.Г. Представление о профессионально важных качествах у студентов психологического факультета разных курсов обучения.

Меринова Е.В., Лопес Е.Г. Изучение взаимосвязи мотивации к достижению цели и внутренних конфликтов личности студента

Миронов А.В. Соотношение понятий этническое самосознание и этническая идентичность в современных этнопсихологических исследованиях..................141 Мирошина Ю.Н., Павлова А.М. Эмоциональный интеллект как фактор устойчивости педагогов к эмоциональному выгоранию

Мугатабарова Э.К., Рудей О.А. Толерантность как социокультурный феномен

Нагорнова Т. С., Кружилина Е. В., Лопес Е. Г. Применение гештальт – подхода в организационном консультировании

Нечай Л.Ю, Мурашкевич С.А. Социально-психологическая превенция cуицидального поведения среди юношей и подростков

Новоселова О. С. Профессиональное и организационное консультирование..152 Нургалиева Ю. Р., Рудей О. А. Психологические детерминанты влияния в межличностном общении

Нургалиева Ю. Р., Рудей О. А. Профессиональное самоопределение старшеклассников

Нурмухаметова С.Б. Изучение профессиональной мотивации студентов.......158 Огнева Е.И., Рудей О.А. Исследование психологических особенностей самопрезентации (самопредъявления) в текстах резюме специалистов на руководящую должность

Омелькова А.Г., Рудей О.А. Исследование взаимосвязи межличностного взаимодействия с профессиональными деформациями педагогов.

Паньшина О.В., Кормильцева М.В. Особенности коллектива психологов (на примере центра социально-психологической помощи детям и молодежи «Форпост»)

Пащина А.С. Сказкотерапия как метод диагностики личности в работе педагога-психолога.

Перевалова Е. М., Рудей О. А. Психологические особенности профессиональной направленности в период ранней юности

Петрова Ю.Е., Реньш М.А. Особенности поведения персонала в динамично развивающейся организации в зависимости от состояния экономике в стране.170

Пещерский А.И., Садовникова Н. О. Психология в современном обществе:

критический анализ статьи Юревича А. В.

Психологическое сопровождение процесса Подколзина Н. В.

профессионального самоопределения в условиях Межшкольного учебного комбината

Попа И.К. Проблема адаптации на начальном этапе профессиональной психолого–педагогической подготовки

Попрядуха В.А., Рудей О.А. Анализ представлений о профессии психолог в научной литературе их влияние на самоопределение личности

Попрядуха В.А., Рудей О.А. Представления студентов психологов о профессии «психолог»

Потрашкова У. М. Формирование профессиональной идентичности у студентов

Прыткова Е.П. Профессиональная деформация психологов-практиков..........184 Радченко И.А., Зеер Э. Ф. Ценностные ориентации как фактор самоопределения учащихся

Радченко И.А., Зеер Э. Ф. Роль выбора профильного обучения учащихся старших классов

Разумейка Т. М. Манипуляции во взаимоотношениях преподавателей и студентов

Свергина Н.А., Павлова А.М. Исследование взаимосвязи синдрома эмоционального выгорания и удовлетворенности трудом в профессиональной деятельности педагогов

Серебренникова В.В., Скорик Д.Д., Лопес Е. Г. Социально-психологические аспекты профессионализма

Серебренникова Е.А., Батищева М.А., Лопес Е. Г. Эффективность тренинговых технологий в работе с профессиональным выгоранием................200 Психологическое сопровождение Синельников М.Э., Рудей О.А.

профессионального самоопределения в юношеском возрасте

Смирнова Н. В., Петренко Т. В. Изучение и развитие готовности к профессиональному самоопределению в раннем юношеском возрасте.............204 Спиридонова М.В. Саморегуляция психических состояний как фактор развития эмоционального интеллекта учителя

Старцева Е.Ю., Павлова А.М. Изучение мотивации менеджеров по продажам на примере страховой компании

Таранова М. А. Психологические особенности готовности детей, не посещающих детский сад, к школе

Тесля Ю.В., Зеер Э. Ф. Субъектность как основа профессиональной успешности

Тетеревкова А. В. Формирование мотивации к творческой деятельности у детей младшего подросткового возраста на занятиях в кружке декоративноприкладного творчества

Тимохова О.С., Павлова А.М. Мотивационные особенности менеджеров по продажам с различными уровнями развития приверженности организации.....219 Туркова Ю.А. К вопросу о способах психологической адаптации человека в условиях эксквизитных ситуаций

Ухова Д.В., Павлова А.М. Изучение взаимосвязи тревожности со стилем поведения в конфликтных ситуациях у педагогов начальных классов..............223 Филонова О.М., Лопес Е.Г. Исследование представлений «Я-реального» и «Яидеального» личности менеджера

Фирсова А.В., Павлова А.М. Изучение и профилактика эмоционального выгорания у педагогов

Фоминых М.В., Чапаев Н. К. Метод игрового моделирования при коррекции психологического развития человека

Хорошавина Е. Е., Лопес Е. Г. Профессиональное выгорание сотрудников патрульно-постовой службы

Хотейкина О. В. Значение эмпатического профиля для личности будущих психологов

Черепанова Ю.В., Рудей О.А. Особенности типов межличностных отношений в зависимости от степени выраженности профессиональных деформаций педагогов

Чуйкова Е.С., Павлова А.М. Исследование эмоционального выгорания и тревоги у педагогов и медработников

Чуматаева Г.М., Живаева Ю.В. Жизненная стойкость личности, как возможность самосовершенствования

Шамело Е.А. Роль иностранного языка в профессиональном развитии личности.

Шелкунова Т.В. Мобилизация и опыт – две стороны профессионализма........249 Шистерова М.В., Павлова А.М. Программа повышения мотивации профессиональной деятельности продавцов-консультантов

Шульцева Н. Г. Влияние тревожности на субъективные переживания экзаменационных испытаний у студентов

Шумилина Н.П. Особенности межличностных отношений дошкольников, воспитывающихся в условиях детского дома и возможности их коррекции.....254 Ярёменко А.А., Кормильцева М.В. Исследование взаимосвязи уровня эмоционального выгорания с особенностями переживания стресса у социальных педагогов

Антипина М.С., Зеер Э. Ф.

г. Екатеринбург, РГППУ Профессионально важные качества менеджера по продажам В современных социально-экономических условиях успешная профессиональная деятельность менеджеров по продажам в организации играет очень важную роль, т.к. от их работы во многом зависит прибыльность компании. Сегодня идеальный кандидат на позицию sales – менеджер должен не только иметь достаточный опыт успешных продаж в профильной либо смежной сфере рынка, но и обладать определенными профессионально важными качествами, необходимыми для убеждения потенциальных клиентов в качестве и конкурентном преимуществе продукции компании.

Понимаемая таким образом актуальность исследования, позволила определить цель, которая состояла в выделении совокупности профессионально важных качеств и оценить иерархию этих качеств в связи с особенностью профессиональной деятельности менеджера по продажам.

По мнению следующих исследователей: Шадрикова В.Д., Теплова Б.М., Дмитриевой М.А., Крылова А.А., Нафтульева А.И., Е.А. Климова - важнейшими составляющими психологической деятельности человека являются его качества. Их развитие и интеграция в процессе профессионального становления приводят к формированию системы профессионально важных качеств. В.Д. Шадриков под профессионально важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешности ее освоения. К профессионально важным качествам он относит также и способности (свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности).

В экспертизе приняли участие руководители отдела продаж и старшие менеджеры по продажам, имеющие общий стаж работы до 5 лет; всего 18 человек.

Экспертиза проводилась путем анкетирования специалистов, в основу которого была положена методика экспертной оценки профессионально важных свойств субъекта в профессиях с преобладанием элементов умственного труда. Процедура адаптации методики состояла во включении дополнительных утверждений, обусловленных психологическим анализом деятельности менеджера по продажам. В частности, была введена группа свойств, отражающих требования к организованности менеджера по продажам. В результате адаптированный для исследования экспертный лист включал 89 индивидуально психологических черт, распределенных в 12 групп.

Эксперты последовательно оценивали профессиональную значимость всех названых свойств с точки зрения обеспечения успешности деятельности в представляемой ими специализации. Для каждого утверждения предлагалась 5-бальная шкала. Респондент должен выбирать ту оценку, которая соответствует его мнению.

Критериям выбора определены нормативы: 1 балл – данное свойство безразлично для данной профессии; 2 балла – данное свойство имеет некоторое значение; 3 балла – данное свойство желательно; 4 балла – свойство необходимо для успешной работы; 5 баллов – свойство крайне важно для данной работы.

Профессионально значимыми признаны группы психологических свойств и отдельные свойства, получившие в оценках экспертов в среднем не менее чем 4 балла.

Процедура ранжирования состояла в определении порядкового номера каждой группы свойств по показателю убывания средней арифметической оценки их значимости. Она проводилась по общему массиву данных. Достоверность отличий считалась с определением t – критерия.

Экспертиза показала, что в деятельности менеджера по продажам высокую степень значимости (4,0 x 5,0) имеет 49 индивидуально-психологических свойств, что составляет 55, 05 % от общего перечня психологических качеств, представленных для экспертизы. Этот факт позволяет говорить о полиструктурированности профессионально-личностных психологических свойств деятельности менеджера по продажам.

Оценку ниже среднего предела (х 4) получили 40 психологических свойств различных групп, причем как наименее значимые определены группы моторных (х = 1.21 ± 0, 022) и сенсомоторных (х = 1.3 ± 0, 011) свойств.

Первые шесть мест по степени профессиональной значимости в оценке экспертов занимают познавательные процессы, представленные в группах организационных свойств (х = 4,81 ± 0, 017), мышления (х = 4,5 ± 0, 014), коммуникативных (х = 4,5 ± 0, 012), эмоциональных (х = 4,5 ± 0, 015), воображения (х = 4,01 ± 0, 011), волевых (х = 4,47 ± 0, 017). Отмечается высокий уровень оценок и малый диапазон разницы средних показателей названных свойств.

Для сравнения представлений руководителей отдела продаж и старших менеджеров по продажам относительно ПВК менеджера по продажам, мы применяли параметрический метод t – критерий Стьюдента с различными дисперсиями.

При уровне надежности р = 0,05 среднее значение всех свойств в той и другой группе распределено нормально. (As рук. о. прод. = 0,21; As ст.менедж = 0,45 при As кр = 0,6; Ex рук. о. прод. = 0,41, Ex ст.менедж = 0,57 при Ex кр = 0,86) На основе полученных статистических данных (при р = 0,05 Ткр 2, 09 Т эмир 0,6 ) достоверные различия между представлениями руководителей отдела продаж и старших менеджеров по продажам (относительно ПВК менеджера по продажам) отсутствуют. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в оценках руководителей отдела продаж и старших менеджеров по продажам присутствует согласованность.

Таким образом, из результатов проведенного исследования можно сделать вывод о том, что образ субъекта деятельности менеджера по продажам имеет выраженную структурированность, причем особое значение для развития личности специалиста и достижения успешности в профессиональной деятельности имеют свойства мышления, воображения, коммуникативные, волевые, организационные, эмоциональные качества, дополняемыми отдельными способностями внимания и памяти, что подтверждается высоким уровнем статистической значимости показателей, выделенных в процессе эксперимента.

Результаты экспертного исследования могут быть положены в основу разработки психологически ориентированной профессиограммы, процедуры профессионального отбора, аттестации менеджера по продажам, а также при проектировании программ психологического сопровождения профессиональноличностного развития специалиста на всех этапах его трудового пути.

Антропова М.В., Рудей О.А.

г. Екатеринбург, РГППУ Изучение профессиональных представлений и мотиваций выбора профессии студентов–психологов Профессиональное самоопределение как одно из частных форм самоопределений личности исследовалось, в основном, с психологической и социально

- психологической точек зрения (Е.И.Головаха, Е.А.Климов, Л.М.Митина). Выбор профессии - сложная, многоаспектная задача, которая вписана в процесс личностного развития каждого человека. Е.А.Климов понимает профессиональное самоопределение «…как важное проявление психического развития, формирования себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов». В настоящее время проблема профессиональных представлений не достаточно изучена в психологии. Поэтому мы будем исходить из теории социальных представлений, автором которой выступил французский социальный психолог С.

Московиси. Согласно данной теории социальные представления - сеть понятий, утверждений и объяснений, рождающихся в повседневной жизни в ходе межличностной коммуникации. Социальные представления есть осмысленные знания, они являются в современном обществе эквивалентом тому, что в традиционных обществах рассматривается как мифы и верования. Они могут быть названы поэтому «современной версией здравого смысла». Социальные представления рождаются в обыденном, повседневном мышлении с целью осмыслить, понять окружающий человека социальный мир, осмыслить и интерпретировать окружающую человека социальную реальность. Понятно, что именно через социальное представление, посредством его обыденный человек и осуществляет познание социального мира.

Исходя из этого, можно предположить, что профессиональные представления - система понятий, знаний о конкретной профессии, сложившихся в ходе межличностной коммуникации. профессиональные представления выполняет три основные функции: 1) они являются инструментом познания профессионального мира - его роль здесь аналогична роли обычных категорий, посредством которых индивид описывает, классифицирует, объясняет события; 2) они есть способ опосредования поведения способствуют направлению коммуникации в группе, обозначению ценностей, регулирующих поведение; 3) они являются средством адаптации совершающихся событий к уже имеющимся, т.е. способствуют сохранению сложившейся картины мира.

Нами было обследовано и протестировано 30 человек (студентки четвертого курса института психологии РГППУ, средний возраст - 20 лет). В качестве основного метода исследования было избрано анкетирование (авторы опросника: А.И.Донцов, Г.М.Белокрылова).

По результатам исследования мы можем сделать следующие выводы: анализ ранних профессиональных предпочтений показал, что студенты в детстве выбирали профессии, представители которых у них были перед глазами; у всех респондентов доминирующими выступили три группы мотивов поступления на факультет психологии: 1)стремление помочь людям; 2)намерение решить собственные психологические проблемы; 3)интерес к психологическим знаниям. Наличие первых двух мотивов говорит о надежде на то, что приобретение психологических знаний является средством решения собственных и «чужих» проблем, отражает стереотипы массового сознания по отношению к психологии. Психология, по существу, рассматривается здесь как средство воздействия на себя и других и тем самым лишается ценности в качестве предмета познания.

Вместе с тем, отвечая на вопрос «Что такое психология?» практически все студенты дали вполне академические ответы, назвав психологию фундаментальной наукой, а не областью практической деятельности по решению конкретных проблем. У респондентов наблюдается устойчивая мотивация обращения к психологии (25 человек из 30), доминирует мнение о том, что для приобретения подлинного профессионализма необходима большая часть жизни (от 15 до 30 лет - так ответило 27 человек). Психолог – прежде всего практик.

Таково мнение большинства опрошенных; меньшая часть студентов назвали психолога ученным. Здесь прослеживается противоречие: студенты считают психологию фундаментальной наукой, а не областью практической деятельности по решению конкретных проблем, а психолог является практиком. Можно предположить, что большинство студентов являются ориентированными на практическую, а не научную деятельность. Причем главным объектом изучения и воздействия этого специалиста является индивид (респонденты, определяя психологию, назвали отдельного человека ее главным объектом). Причем психолог должен обладать компетентностью; знать и придерживаться этического кодекса; иметь высшее образование и практический опыт.

Представления о внешнем облике психолога оказались стереотипизированными. По оценкам всех респондентов, это элегантный, опрятный, с деловым стилем в одежде немолодой человек. При этом он обладает такими качествами как: уверенность в себе, доброжелательность, спокойствие, открытость. Таким образом, анализ представлений о психологе как субъекте профессиональной деятельности позволяет заключить, что, вопервых, эти представления подвержены стереотипизации, о чем свидетельствует высокая степень сходства ответов респондентов о мотивации деятельности психолога и его профессионально важных качествах, во-вторых, содержание этих стереотипов отражает, по-видимому, образ психолога, сложившийся в массовом обыденном сознании, где он предстает прежде всего как специалист, способствующий решению индивидуальных психологических проблем.

По итогам анализа проблем, расцениваемых респондентами как актуальные, мы выявили наиболее характерные:

психологические проблемы общества, межличностное взаимодействие, взаимодействие человека и техники, психология на предприятии. Представления респондентов о теоретическом фундаменте психологического знания отражены в составленных ими перечнях «основных теорий». К такого рода «теориям» по оценкам большинства респондентов, были отнесены психоанализ, теория мотивации Маслоу, теория обучения Скиннера. Также были представлены теоретические ориентации (20 человек из 30)- гештальтпсихология, бихевиоризм, гуманистическая психология - это говорит о том, что многие студенты не дифференцируют понятия: собственно теория и теоретические ориентации. В основном перечне фамилий оказались: З.Фрейд, Л.С.Выготский, К.Роджерс, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу. Ответы психологов на вопрос «Кто такой человек?» были весьма краткими: социальное существо, индивид, представитель рода приматов, биологическое и социальное существо, высшая ступень эволюции. Причинами страданий респонденты называют: безграмотность человека, незнание чего-либо, непонимание друг друга, причина в самом человеке, болезни, неудовлетворенные потребности, неблагоприятная окружающая среда. Сходным образом описывались и причины счастья. Это прежде всего любовь, взаимопонимание, здоровье, общение, удовлетворение потребностей. Размышляя о перипетиях судьбы, респонденты также настаивали, что они зависят от самого человека, его активности, целеустремленности.

В целом, исследование позволило прийти к следующим выводам. Установлено, что структура профессиональных представлений психологов как минимум двухкомпонентна и включает в себя: 1) представления о субъекте профессиональной деятельности, в том числе мотивации занятия психологией, профессионально важных качествах и способностях специалиста-психолога, его внешнем облике и пр.; 2) представления о содержании деятельности, в частности, о ее объекте, целях, средствах.

Показано, что профессиональное мировоззрение психологов по меньшей мере двухуровнево и содержит как относительно вариативные (“поверхностные”) представления, так и более устойчивое репрезентативное “ядро”. Есть основания полагать, что к “ядерным” относятся собственно предметные представления - прообраз результатов деятельности и способов их достижения: именно они задают конфигурацию используемых специалистами категориальных схем оценки психической реальности.

Астапова М.Н.

г. Лесосибирск, ЛПИ – филиал СФУ Особенности взаимодействия родителей с детьми, проживающих в различных социокультурных условиях Сибирского региона Современные семьи развиваются в условиях качественно новой и противоречивой общественной ситуации. С одной стороны, наблюдаются поворот общества к проблемам семьи, укрепление ее роли и значимости в воспитании детей; с другой стороны, все более обозначаются социальные проблемы: падение жизненного уровня, феномен «социального сиротства», малодетность семьи, возросшее количество разводов, ослабление воспитательной роли отцов, значительное снижение стабильности семьи.

Резкие перемены в экономике, политике и социальной сфере России негативно отразились не только на материальной стороне жизни семьи, но и на взаимоотношениях между ее членами, и, прежде всего между родителями и детьми.

Как отмечают специалисты, работающие с семьей, вырос уровень родительской тревоги; наблюдается негибкая близкая дистанция родителей с ребенком, широко распространены деструктивные способы снижения тревоги в семье, такие как:

неадекватное «привязывание» родителями ребёнка к себе с помощью гиперопеки, инфантилизации, инвалидизации.

Все эти вышеперечисленные проблемы сформировали общественную потребность в специальной психологической помощи населению и, прежде всего, семье. Ответом на этот социальный запрос стало интенсивное развитие служб семьи, возникновение широкого круга учреждений и организаций, ставящих своей целью оказание психологической помощи семье. Но для того, чтобы иметь возможность оказать необходимую помощь семье, родителям и детям, нужно владеть объективной информацией о развитии семьи, об особенностях взаимодействия родителей и детей.

Проблема взаимодействия родителей с детьми изучается в различных направлениях психологической науки и практики. В «психоаналитических» и «бихевиористских» моделях ребенок представляется скорее как объект приложения родительских усилий, как существо, которое нужно социализировать, дисциплинировать, адаптировать к жизни в обществе. «Гуманистическая» модель подразумевает, прежде всего, помощь родителей в индивидуальном становлении ребенка. Поэтому приветствуется стремление родителей к эмоциональной близости, пониманию, чуткости в отношениях с детьми.

Отношение к ребенку представляет собой культурно-исторический феномен, исторически изменчивое явление, которое находится под влиянием общественных норм и ценностей, определенных социокультурных условий. Социокультурные условия, включающие в себя множество факторов: социально-экономический статус, возраст, пол, уровень образования, этническую принадлежность, экологические условия, а также место проживания (малый город, село, мегаполис, промышленный центр), в значительной степени детерминируют не только качество происходящих в семье социальных процессов, но и особенности взаимодействия родителей и детей в семье.

Процесс взаимодействия родителей с детьми рассматривается исследователями чрезвычайно неоднозначно: и как стиль семейного воспитания, и как родительское отношение, и как родительские установки и позиции по отношению к ребенку. В качестве родительского взаимодействия исследователи также рассматривают систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческие стереотипы, практикуемые родителем во взаимодействии с ним, особенности восприятия и понимания характера, личности и поступков ребенка родителем. Вслед за А.А.

Шведовской, под взаимодействием родителей с детьми мы понимаем создание родителем необходимых социальных и психолого-педагогических условий для гармоничного развития личности ребенка, формирования у него жизненно важных качеств и свойств личности при субъективно-оценочном, сознательно-избирательном родительском представлении о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него.

Каждый родитель выбирает свой вариант взаимодействия с ребенком, но не всегда он оказывается правильным. В таком случае можно говорить о нарушениях взаимодействия родителей и детей, приводящих к формированию негативных личностных качеств ребенка, его противоречивому отношению к окружающему миру, значительным отклонениям в формировании личности.

Нами было проведено экспериментальное исследование особенностей взаимодействия родителей с детьми, проживающих в разных социокультурных условиях сибирского региона. В эксперименте приняли участие родители, проживающие в сельской местности (с.Пировское Красноярского кр.); в промышленном городе, значительно удаленном от центра Красноярского края (г.Норильск) и в краевом центре (г.Красноярск). Количество респондентов составило 121 человек. Для исследования взаимодействия родителей с детьми нами использовались тест-опросник родительского отношения; методика PARI; опросник «Взаимодействие родителей с детьми».

Исходя из экспериментальных результатов, полученных по «Опроснику родительского отношения», мы можем заключить, что для родителей (матерей), проживающих в сельской местности, во взаимодействии с детьми в большей степени характерно проявление авторитаризма и симбиоза. Матери сельских детей заинтересованы в их делах и планах, стараются во всем помочь, сочувствуют своим детям. При этом ощущают себя с ребенком единым целым, стремятся удовлетворить все его потребности и оградить от неприятностей жизни, но в тоже время требуют безоговорочного послушания и дисциплины.

У матерей-норильчанок ведущим типом взаимодействия с детьми является «Симбиоз». Они ощущают себя с ребенком единым целым, стремятся удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни.

Для матерей – жительниц Красноярска, крупного краевого центра, свойственны авторитаризм, симбиоз и тип отношения «Маленький неудачник». При таком типе отношения к ребенку матери стремятся его инфантилизировать, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. В связи с этим мать старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

По методике «Взаимодействие родителей с ребенком» были получены следующие результаты. В семьях, проживающих в с.Пировское, достаточно велика степень несогласия между родителями и детьми в различных жизненных ситуациях, существуют значительные различия во взглядах ребенка и родителя на воспитательную ситуацию в семье.

Во взаимодействии родителей и детей, проживающих в г.Норильске, проявляется сотрудничество, ребенок включен во взаимодействие, родители признают его права и достоинства, взаимодействие строится на основе равенства и партнерства.

Матери, проживающие в г.Красноярске мало удовлетворены своими взаимоотношениями с детьми, взаимодействие конфликтное, родители обеспокоены сложившейся семейной ситуацией.

Диагностические результаты, полученные по методике PARY, позволяют нам заключить, что взаимодействие матерей из с.Пировское, характеризуется эмоциональной дистанцией, суровостью и излишней строгостью родителей. Матери из г.Норильска устанавливают оптимальный эмоциональный контакт с детьми, развивают их активность. Между родителями и ребенком существуют уравнительные отношения.

Во взаимодействии красноярских матерей со своими детьми преобладает эмоциональная дистанция и излишняя концентрация на ребенке.

Таким образом, полученные нами экспериментальные результаты позволяют отметить, что взаимодействие родителей с детьми, проживающих в сельской местности, промышленном городе и краевом центре различно.

Исходя из анализа результатов эксперимента, в данной выборке респондентов выявлены такие типы нарушенного взаимодействия родителей с детьми как авторитаризм, излишняя концентрация на ребенке, эмоциональная дистанция.

Дальнейшая коррекционная работа при нарушениях взаимодействия родителей с ребенком может быть как индивидуальной (психологическое консультирование, семейная психотерапия), так и групповой (тренинги, групповое консультирование, родительский психокоррекционный семинар).

Психологическая помощь семье должна быть направлена на восстановление или преобразование связей членов семьи друг с другом, на развитие умения понимать друг друга и способствовать формированию полноценного семейного «Мы», гибко регулируя отношения внутри семьи, что, безусловно, позволит улучшить взаимоотношения родителей и детей.

Ахмадеева Н.Г., Деткова С.В.,Заводчиков Д.П.

г. Екатеринбург, РГППУ Исследование уровня регуляции в стрессовых ситуациях и эмоционального выгорания у педагогов МОУ ДОД ЦДЮ «Созвездие»

Педагог, как и любой другой специалист системы «человек-человек» в высокой степени подвержен эмоциональному выгоранию и стрессам, поэтому важнейшей задачей психолога работающего с педагогами является контроль, регулирование и профилактика негативных проявлений этих феноменов. С этой целью мы провели исследование при помощи следующих методик: «Диагностика уровня эмоционального выгорания Бойко В.В.» и «Диагностика состояния стресса».

Синдром эмоционального выгорания - это процесс постепенной утраты эмоциональной, когнитивной и физической энергии, проявляющийся в симптомах эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личной отстраненности и снижения удовлетворения исполнением работы.

Стресс - состояние нервно-психической напряженности, возникающее в трудных, экстремальных ситуациях, при воздействии на человека сильных и сверхсильных раздражителей окружающей среды. Обеспечивает адаптацию человека к быстро и резко изменяющимся обстоятельствам жизни.

Объектом данного исследования являются 44 педагога, из них 25 женщин и 19 мужчин, в возрасте от 19 до 54 лет (средний возраст 38), со стажем работы в системе дополнительного образования от 1 до 36 лет (в среднем 11 лет).

Цель обследования – измерение уровня регуляции в стрессовых ситуациях и выявление наличия синдрома эмоционального выгорания данной выборки, для дальнейшего применения этих данных на практике.

По полученным данным было выявлено, что у большинства педагогов высокий уровень регуляции в стрессовых ситуациях. Это значит, что большинство испытуемых ведут себя в стрессовых ситуациях довольно сдержано и умеют регулировать свои собственные эмоции, скорее всего они не склонны раздражаться и винить других и себя в происходящих событиях. Встречаются среди участников исследования и педагоги с умеренным уровнем регуляции в стрессовых ситуациях, они возможно не всегда правильно и адекватно ведут себя в стрессовых ситуациях, они умеют сохранять самообладание, но бывают случаи, когда они «выходят из себя».

В ходе исследования было выявлено, что у большинства педагогов «напряжение» и «истощение» находятся в стадии несформированности, а «резистенция» у большинства педагогов находится в стадии формирования.

По полученным результатам можно сделать вывод об актуальности проблемы эмоционального выгорания в данной выборке, и свидетельствует о необходимости профилактики и психокоррекции их эмоционального и психического состояния.

Профилактические, лечебные и реабилитационные мероприятия должны направляться на снятие действия стрессора: снятие рабочего напряжения, повышение профессиональной мотивации, выравнивание баланса между затраченными усилиями и получаемым вознаграждением. При появлении и развитии признаков СЭВ у педагогов необходимо обратить внимание на улучшение условий их труда (организационный уровень), характер складывающихся взаимоотношений в коллективе (межличностный уровень), личностные реакции и заболеваемость (индивидуальный уровень).

Существенная роль в борьбе с СЭВ отводится, прежде всего, самому педагогу.

Соблюдая перечисленные ниже рекомендации, он не только сможет предотвратить возникновение СЭВ, но и достичь снижения степени его выраженности:

определение краткосрочных и долгосрочных целей;

использование "тайм-аутов", что необходимо для обеспечения психического и физического благополучия (отдых от работы);

овладение умениями и навыками саморегуляции (релаксация, идеомоторные акты, определение целей и положительная внутренняя речь способствуют снижению уровня стресса, ведущего к выгоранию);

профессиональное развитие и самосовершенствование;

уход от ненужной конкуренции;

эмоциональное общение;

поддержание хорошей физической формы (не стоит забывать, что между состоянием тела и разумом существует тесная связь: неправильное питание, злоупотребление спиртными напитками, табаком, уменьшение веса или ожирение усугубляют проявления СЭВ).

Т.е. другими словами в целях направленной профилактики СЭВ следует:

стараться рассчитывать и обдуманно распределять свои нагрузки; учиться переключаться с одного вида деятельности на другой; проще относиться к конфликтам на работе; не пытаться быть лучшим всегда и во всем; восстановить эмоциональнопсихологический баланс.

Ахмадеева Н.Г., Деткова С.В.,Заводчиков Д.П.

г. Екатеринбург, РГППУ Исследование уровня общительности и тактики поведения в конфликтных ситуациях у подростков.

Диагностика подростков была направлена на изучение коммуникативного компонента у подростков, т.к. в этом возрасте общение является одним из ведущих видов деятельности, требует пристального внимания и корректировки. В данном исследовании использовали следующие методики: оценка уровня общительности (тест В.Ф. Ряховского) и тест тактики поведения конфликтной ситуации К. Томаса.

Коммуникация – акт общения, передача информации (идей, образов, оценок, установок) от человека к человеку, от одной культурной единицы к другой; линия или канал, который соединяет участников обмена информацией.

Объектом данного исследования являются 52 подростка, из них 18 мальчиков и 34 девочки; в возрасте от 13 до 20 лет, средний возраст 15 лет.

Цель обследования – измерение уровня общительности и определение тактики поведения в конфликтной ситуации у данных подростков, с дальнейшим применением полученных данных на практике.

При анализе полученных данных с помощью методики оценки уровня общительности (тест В.Ф. Ряховского) можно сделать выводы о том, что большинство участников исследования характеризуются общительностью, любознательностью, разговорчивостью. Скорее всего, они охотно знакомятся с новыми людьми, любят бывать в центре внимания, никому не отказывают в просьбах, хотя не всегда могут их выполнить. Склонны к проявлению вспыльчивости, но обычно быстро отходят.

Возможно, им недостает усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами, но при желании они могут заставить себя не отступать.

Среди участников исследования встречаются подростки характеризующиеся замкнутостью, неразговорчивостью, скорее всего они предпочитают одиночество.

Новая работа и необходимость новых контактов, если и не ввергают их в панику, то надолго выводит из состояния равновесия. Скорее всего, они знают эту особенность своего характера и бывают недовольны собой.

Встречаются и напротив подростки, характеризующиеся чрезмерной общительностью, они всегда в курсе всех дел. Обычно они принимают участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у них мигрень или даже хандру.

Скорее всего, данные подростки охотно берут слово по любому вопросу, даже если имеют о нем поверхностное представление. Берутся за любое дело, хотя не всегда могут успешно довести его до конца.

У участников исследования нельзя выделить ведущий способ регулирования конфликтов. Из всех способов регулирования конфликтов сотрудничество является наилучшим, т.к. он позволяет прийти к альтернативе, которая удовлетворяет интересы обеих сторон. Результаты нашего исследования, к сожалению показали, что небольшой процент подростков использует этот способ разрешения конфликтов (19%). Среди мальчиков доминирующим способом регулирования конфликтов является соперничество (28%), а среди девочек – приспособление (32%).

Педагогам следует обратить внимание на коммуникативные способности своих воспитанников. Разнонаправлено воздействовать на детей с разным уровнем коммуникативных способностей. Проводить мероприятия способствующие развитию общительности для замкнутых, неразговорчивых детей, испытывающих трудности при необходимости новых контактов. Для чрезмерно общительных детей необходимо развитие усидчивости, терпения, ответственности.

Необходимо проводить профилактику антиконструктивного способа разрешения конфликтных ситуаций. Необходимо учить детей использовать сотрудничество, как способ регулирования конфликтов, так как именно он позволяет участникам конфликтной ситуации прийти к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. Необходимо продемонстрировать плюсы и минусы всех способов разрешения конфликтов, чтобы каждый подросток мог сделать сознательный выбор в пользу наилучшего разрешения конфликтной ситуации.

Ахмадеева Н.Г., Павлова А.М.

г. Екатеринбург, РГППУ Психологические особенности индивидуального стиля саморегуляции педагога в зависимости от экстравертированности – интровертированности и стажа Изучение стиля в последнее десятилетие стало важным направлением в процессе оптимизации деятельности человека, а также в интегральном изучении личности.

Изучение проблемы стиля сопряжено с широким спектром исследований индивидуальности, личности и ее жизненного пути, разработкой понятия субъекта деятельности.

Проблема изучения стиля саморегуляции находится на стыке двух фундаментальных областей общей психологии: саморегуляции произвольной активности и индивидуального стиля человека. Саморегуляция произвольной активности человека понимается как системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей.

В литературе утвердилось словосочетание «индивидуальный стиль деятельности», под ним понимается индивидуальная система психологических средств, к которым прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с внешними условиями. Индивидуальность реализуется в стилях деятельности, отражающих своеобразную, а порой и неповторимую манеру выполнения тех или иных действий.

Проблемы природы индивидуального стиля и его развития изучались на разных методологических основаниях. Основными исходными идейно-теоретическими положениями концепции являются интегрированные идеи Б.А. Вяткина, Е.А. Климова, В.С. Мерлина, Б.М. Теплова и др. Сущность этих идей заключается в следующем: есть стойкие личностные качества, существенные для успеха деятельности; каждая личность имеет свои варианты приспособления к деятельности; компенсаторность слабо выраженных способностей; внутренние и внешние условия, влияющие на деятельность учителя как личности.

Изучением проблемы индивидуального стиля деятельности и саморегуляции так же занимались Н.И. Петрова, А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева, В.А. Толочек, Е.П.

Ильин, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова и др. Между отечественным подходом к проблеме стиля (прежде всего, индивидуального стиля деятельности, индивидуального стиля активности) и зарубежным (когнитивного, стиля руководства и лидерства) имеются существенные различия.

Изучение стилей жизни находится в стадии методологического становления:

единое представление еще не сложилось, подходы к изучению и классификации сильно различаются. Место категории «стиль жизни» в системе научных понятий еще не определено. Широкий спектр отдельных эмпирических исследований отражает разнообразие стилевых проявлений человека, непосредственно не относящихся к традиционным направлениям (когнитивные стили, индивидуальные стили деятельности, стили руководства).

Концепция ИСД развивается, подтверждая свою теоретическую обоснованность и практическую значимость. В процессе развития концепции имеют место довольно значительные «отклонения» от ее исходных положений, противоречие данных и выводов разных исследователей.

В концепции ИСД еще не нашли разрешения некоторые достаточно актуальные вопросы (в частности, вопросы структурно-функциональной организации стиля).

Проявляется тенденция объединения концепции ИСД с другими концепциями стиля (когнитивного стиля, стиля руководства).

Экстраверсия – интроверсия, нейротизм относятся к числу психодинамических свойств, определяющих своеобразие проявления различных типов темперамента. К.Г.

Юнг внес огромный вклад в психологию, выделив эти два типа направленности человека. Его теория приобрела широкое распространение, легла в основу многих исследований.

Согласно теории К.Г. Юнга, в изолированном виде экстравертной и интровертной установки не существует. Они присутствуют обе и находятся в оппозиции друг к другу, причем одна из них является доминантной. Каждый тип имеет сознательные и бессознательные установки и четыре основные функции: мышление, ощущение, чувство и интуиция.

Одним из известных исследователей экстраверсии-интроверсии, нейротизмастабильности также является английский психолог Г. Айзенк. Он попытался «исправить» очевидные недостатки популярных на Западе теорий темперамента Э.Кречмера и К. Г. Юнга. Он предложил рассматривать типологии этих двух ученых как систему из четырех координат. Описывая поведение экстравертов и интровертов, с одной стороны, и лиц с высоким и низким нейротизмом - с другой, Г. Айзенк построил свою модель типов темперамента.

В рамках данной темы было проведено исследование. Объектом исследования выступили педагоги МОУ СОШ №1 п. Щучье Озеро в количестве 20 человек в возрасте от 25 до 66 лет (исключительно женщины).

Предмет: психологические особенности индивидуального стиля саморегуляции в зависимости от экстравертированности - интровертированности и стажа.

Цель: изучение психологических особенностей индивидуального стиля саморегуляции педагога в зависимости от экстравертированности интровертированности и стажа для дальнейшего применения этих знаний на практике.

В рамках гипотезы предполагалось, что существует значимая корреляционная связь между особенностями индивидуального стиля саморегуляции, экстраверсии интроверсии и стажем. Также предполагалось, что существуют значимые различия в общем уровне саморегуляции у педагогов – экстравертов и педагогов – интровертов;

существуют значимые различия в общем уровне саморегуляции у педагогов с разным стажем работы.

В результате исследования были сделаны следующие выводы:

Корреляционный анализ выявил взаимосвязь между показателями гибкости и стажем работы, а также показателями гибкости и интроверсией - экстраверсией.

Таким образом, можно сделать вывод, что выдвинутая гипотеза подтвердилась лишь частично.

Сравнительный анализ не выявил различий в общем уровне саморегуляции у педагогов – экстравертов и педагогов – интровертов и у педагогов с разным стажем работы.

Таким образом, можно сделать вывод, что выдвинутые гипотезы не подтвердились. Это можно объяснить тем, что объем выборки был недостаточным, и распространять полученные результаты на более обширную популяцию нельзя. Для этого необходимо провести дополнительные исследования.

Ахметшина О.И., Рудей О.А.

г.Екатеринбург, РГППУ Психологические особенности проявления стрессоустойчивости в зависимости от показателя удовлетворенности трудом педагогов В современных условиях на первое место выступает проблема социальной ценности человека, при этом здоровье является одним из важных объективных условий жизнедеятельности. Формирование стрессоустойчивости является залогом психического здоровья людей и непременным условием социальной стабильности, прогнозируемости процессов, происходящих в обществе. Нарастающие нагрузки, в том числе психические, на нервную систему и психику современного человека приводит к формированию эмоционального напряжения, которое выступает одним из главных факторов развития различных заболеваний. Напротив, высокий уровень психической устойчивости к стрессам является залогом сохранения, развития и укрепления здоровья и профессионального долголетия личности.

Разработкой проблемы стрессоустойчивости в зарубежной психологии занимались: Г.Селье, М.Борневассер, Р.Бернс, и др., в отечественной психологии:

В.А.Пономаренко, А.А.Реан и А.А.Баранов, Митина Л.М., Е.С.Асмаковец, В.И.Мясников, Ю.М.Тубачев, М.А.Новиков, Н.В.Суданов. Данные авторы особое внимание уделяли проблеме формирования стрессоустойчивости в связи с педагогической деятельностью.

Среди множества факторов, определяющих психическую устойчивость к стрессовым ситуациям, большую роль играет удовлетворенность трудом.

Изучением удовлетворенности профессией в отечественной психологии занимались А.А.Реан, А.К.Маркова, Н.В.Кузьмина, Т.В.Кудрявцев, В.А.Ядов. В частности, в работах данных авторов особое внимание уделяется взаимосвязи удовлетворенности трудом с компонентами стрессоустойчивости педагогов.

Мы же в данной работе рассматривали психологические особенности проявления стрессоустойчивости в зависимости от показателя удовлетворенности трудом у педагогов.

Методологической основой исследования выступает теория эмоциональной устойчивости Л.М.Аболина, где стрессоустойчивость понимается как системное качество личности, приобретаемое индивидом и проявляющееся у него в напряженной деятельности, все эмоциональные механизмы которой получают свою определенность в структуре саморегуляции. Удовлетворенность трудом понимается как эмоциональное состояние, в котором выражается степень соответствия между теми требованиями, которые человек предъявляет к своей работе и ее объективными характеристиками (в соответствии с концепцией удовлетворенности трудом В.А.Ядова).

Участниками исследования выступали 70 педагогов женского пола среднего и старшего звена МОУ СОШ №128 и МОУ СОШ №27 г. Екатеринбурга в возрасте от 21 до 50 лет. Педагогический стаж участников диагностики варьировался от 1 месяца до 35 лет.

Для диагностики показателя стрессоустойчивости нами был использован опросник нервно-психической устойчивости «НПУ Прогноз», опросник самочувствие, активности и настроения «САН», разработанный В.А. Доскиным, Н.А.Лаврентьевой, В.Б. Шарай.

Для исследования удовлетворенности трудом использовалась методика изучения удовлетворенности трудом В.А. Ядова, а также опросник интегральной измерения интегральной удовлетворенности трудом.

В результате корреляционного анализа нами была получена положительная корреляционная связь между показателями нервно-психической устойчивости и самочувствием педагогов, его активностью, а также его настроением. Полученные результаты свидетельствуют о положительном влиянии соматического компонента, а также общего эмоционального настроя на нервно-психическую устойчивость педагогов.

При анализе взаимоотношений показателей нервно-психической устойчивости, удовлетворенности трудом и его компонентов нами были выявлены следующие статистически значимые положительные связи нервно-психической устойчивости с показателями удовлетворенности трудом, удовлетворенностью достижениями в профессиональной деятельности, взаимоотношениями с сотрудниками и руководством.

Данный результат свидетельствует о том, что чем выше удовлетворенность трудом, чем лучше у участников диагностики налажены коммуникации внутри коллектива, чем более они удовлетворены достижениями в профессиональном плане, тем выше их стрессоустойчивость. Данный результат позволяет отнести качество межличностной коммуникации к тем механизмам, которые способствуют здоровью персонала.

По результатам корреляционного анализа показателей самочувствия, активности и настроения нами были получены положительные корреляционные связи между следующими показателями: самочувствием и удовлетворенностью трудом, интересом к работе, удовлетворенностью достижениями, взаимоотношениями с руководством и коллективом. Это говорит о взаимосвязи соматических факторов с интересом к работе, а также уровнем внутренней и внешней коммуникации.

Наличие положительной корреляционной связи между показателями активности и настроения с показателями интереса к работе, взаимоотношениями с сотрудниками и руководством, а также интегральным показателем удовлетворенности трудом отражают факт положительного влияния данных компонентов на показатель эмоционального отношения к профессиональной деятельности.

Значимые коэффициенты корреляции отражают наличие следующих положительных связей показателя удовлетворенности трудом с интересом к профессиональной деятельности, удовлетворенностью достижениями, взаимоотношениями с руководством и коллективом, а также уровнем притязаний в профессиональной деятельности. Полученные результаты подтверждают взаимосвязь частных факторов удовлетворенности с ее интегральным показателем.

Таким образом, можно сделать вывод, что высокозначимые положительные связи удовлетворенности трудом и его частных характеристик с показателем стрессоустойчивости свидетельствуют о повышении устойчивости к стрессам педагогов при положительном отношении к выполняемой профессиональной деятельности.

Данные, полученные в ходе нашего исследования, могут быть использованы для составления программы профилактики стресса в педагогической деятельности.

Ахметшина О.И., Рудей О. А.

г. Екатеринбург, РГППУ Психологические аспекты социальной деятельности в местах лишения свободы В учреждения исполнения наказания попадают люди, имеющие к преступной деятельности очень разное отношение. Там оказываются те, кто, совершая преступления, действовал по неосторожности, из легкомыслия, по глупости, под влиянием алкоголя, наркотиков, в запальчивости. Для таких лиц разрыв привычных социальных отношений и помещение в изоляцию, в среду, где превалируют ценности уголовной субкультуры как личностные нормы поведения, всегда неожиданны и тягостны. Нередко, в числе осужденных оказываются такие лица, для которых цели успеха значительно доминируют над иными и ведут к использованию запрещенных, но эффективных средств достижения богатства, власти или их подобия: коррупции, рэкет, мошенничество и т.п. Среди осужденных встречаются лица, чьи преступные побуждения не вытекают из их жизненного опыта, личностного склада. Их побуждения должны быть отнесены больше к психопатологии, нежели к психологии криминального поведения.

К «блатному миру» тянутся подростки и молодежь из числа тех, кто не принят, отторгнут или не чувствуют внутренней связи в двух или трех основных сферах общественных отношений, где происходит социализация личности: в семье и в коллективе.

Перевоспитание и исправление преступника, как основная идея пенитенциарной системы, есть исправление и перевоспитание путем приобщения его к общественно полезной деятельности, подключения семьи к реализации меры воздействия и социальной реабилитации. В этом случае, при поиске адекватной модели взаимодействия заключенного с обществом и государством нельзя обойтись без психологии, поскольку различен подход к разным типам преступников по их личностным свойствам, социальным установкам и нравственным ориентациям. Кроме того, человек, впервые попавший в исправительное учреждение, испытывает чувство психологического дискомфорта.

В нем превалируют чувства, учиненной несправедливости, собственной неполноценности, мнительности, тревожности, подозрительности, страха неизвестности. Устойчивое и ярко выраженное психологическое перенапряжение требует разрядки, что часто приводит к ситуации, когда осужденный совершает новое преступления. Около трети насильственных преступлений в исправительных учреждениях совершаются без видимых мотивов, именно вследствие психологической разрядки.

Случаи психических расстройств в пенитенциарных учреждениях встречаются на 15 % чаще, чем на «воле», люди не могут адаптироваться к новой среде; одна четверть осужденных живет в состояние хронического стресса. Поэтому, в пенитенциарной системе сложилась необходимость создания психологических лабораторий и служб с высококвалифицированным штатом психиатров, психологов и социальных работников.

Общение с людьми с ограниченными возможностями является делом тонким, психологически непростым, но доступным специалистам. Их необходимо, по возможности, сориентировать, чтобы они по неведению не усложняли себе адаптацию в начале срока отбывания наказания, установить взаимодействие, облегчающее условия их дальнейшего существования.

Современная пенитенциарная психологическая работа определяет принципы индивидуализации при разработке проблемы осужденного и дифференциации методов психологического воздействия, поэтому при разработке психологических программ необходимо учитывать, что с увеличением количества судимостей и времени пребывания человека в исправительном учреждении происходит усиление психологических черт, препятствующих адаптации к жизни человека на свободе.

Функции психолога заключается в диагностике личности осужденного с помощью различных психологических методик, заключения о личности на основе полученных данных и разработка программ перевоспитания, исправления и способов общения с осужденными.

Основными направлениями пенитенциарной психолого-социальной деятельности должны стать:

изучение личности осужденного и становления его «преступной карьеры»;

разработка индивидуальных программ воздействия и помощи осужденным;

социально-психологическая помощь в адаптации к среде исправительного учреждения;

социально-психологическая и профессиональная помощь в подготовке выхода из мест лишения свободы.

Существует множество методов изучения личности преступника. По мнению отечественных криминологов (Кудрявцева В.Н., Антоняна Ю.М. и др.) изучение личности предполагает получение информации о ее потребностях и интересах, ценностных ориентациях, степени и качестве социализации индивида, особенностями его реагирования на те или иные обстоятельства о мотивах, реализованных в других поступках, типологической психологической характеристике в целом.

Более поздний метод изучения личности осужденного отработан и адаптирован применением комплекса методик психологического изучения личности. Так, разработаны методы изучения личности преступника с помощью психологических тестов (ММР; тест Люшера, тест Рошраха, тест «Тревожность»). Психологические данные о личности сопоставляются со сведениями, полученными в результате визуального наблюдения, независимыми характеристиками осужденных и администрации и выявить лиц, относящиеся к различным типам поведения, определить лиц, склонных к выполнению общественных работ, к совершению правонарушений, поставить на учет осужденных, имеющих аномалии личности.

Существует метод, разработанный советским криминологом Кудрявцевым В.Н., метод расширения позитивных общественных связей и отношений субъекта. Этот метод позволяет осужденному приобщиться к социальному опыту позитивной направленности.

Расширение позитивных связей осуществляется через:

приобщение осужденных к художественной литературе, музыке, искусству, спорту, художественной самодеятельности;

ознакомление его с положительными традициями деятельности других людей;

предоставление ему возможности овладеть соответствующей специальностью;

привлечение осужденного к общественной деятельности.

Дальнейшая индивидуальная психолого-социальная работа с осужденными строится в следующем порядке:

Последующего формирования и утверждения социально-полезной направленности, доминирующих побуждений с постепенным вытеснением нездоровых потребностей, отрицательных эмоций, агрессивных чувств, антиобщественных взглядов;

Воспитание уважения к нормам закона, существующих в обществе.

В целом, конкретные методы работы в определенном учреждении зависят от того, насколько сильны инерция системы к репрессивному давлению и среды к социальному отчуждению. Если учесть, что социальная работа в местах лишения свободы делает лишь первые шаги и не имеет устоявшего опыта, приходится руководствоваться не прямыми инструкциями и наставлениями, а более общими указаниями Уголовно-исполнительного кодекса Российской Федерации, в рамках которого нужно импровизировать, искать оптимальные пути, экспериментировать.

Бабенков Д.С.

г. Омск, ГОУ ВПО «ОмГУ им. Ф.М. Достоевского»

Мотивы выбора профессии разных типов абитуриентов престижных факультетов университета Современная действительность такова, что подростки находятся под постоянным давлением средств массовой информации, которые непрерывно транслируют ценности престижа, материального благополучия, достижения успеха любой ценой. Что соответственно приводит к обесцениванию творческого подхода к труду, и творческой самореализации в профессии. В погоне за престижной профессией, вопрос психологического здоровья абитуриента отодвигается на второй план. Данным обстоятельством и обусловлен устойчивый исследовательский интерес к изучению мотивов выбора профессии.

Принципиальным для понимания сущности мотивов выбора профессии, в ракурсе проблемы нашего исследования, является подход Е.П. Ильина. Под мотивацией выбора профессии, автор, понимает всю совокупность различных побуждений: мотивов, потребностей, интересов, стремлений, целей, влечений, мотивационных установок или диспозиций, идеалов, что в наиболее широком смысле подразумевает детерминацию выбора профессии и деятельности вообще. По мнению Е.П. Ильина мотивы выбора профессии определяются свойствами личности. Автор пишет, что «…между мотивацией и свойствами личности имеется обоюдосторонняя связь: свойства личности влияют на особенности мотивации…» [3, С. 178].

Проанализировав труды Д.А. Леонтьева, Т.А. Гостевой, В.А. Бодрова и И.В. Дубровиной, мы пришли к выводу о том, что детерминантами мотивов выбора профессии являются: мотивация достижения, самоэффективность, локус контроля и тревожность [1, 2,4]. Данные характеристики, по мнению авторов, предопределяют эффективность человека в профессиональной и учебной деятельности. Основной задачей нашего исследования, являлось построение типологии на основании полученных эмпирических данных, характеризующих личностные особенности абитуриентов, престижных факультетов университета и изучение мотивов выбора профессии каждого типа. Взяв за основу идею Д.А. Леонтьева и Т.О. Гордеевой, мы попытались спрогнозировать наличие у абитуриентов «потенциала достижения», как запаса личностных ресурсов, которые он может использовать в сложных жизненных ситуациях [4].

Выборку составили 85 слушателей профориентационных школ города Омска, в возрасте от 16 до 18 лет. 32 абитуриента поступают на экономический факультет, 24 – на юридический факультет и 29 – на факультет психологии.

Основным методом, применявшимся при проведении нашего исследования, являлся метод психологического тестирования. Нами были использованы следующие методики: С.С. Гриншпун «Мотивы выбора профессии»; Т. Элерс «Диагностика личности на мотивацию к успеху»; Р. Шванцер, М. Ерусалем «Шкала самоэффективности»; Е.Г. Ксенофонтова «Локализации контроля личности»; Ч.

Спилбергер «Опросник тревожности».

Эмпирическое исследование показало, что: 3% абитуриентов, поступающих на экономический и юридический факультет, отмечают важность мотива престижности будущей профессии. Не менее интересен и тот факт, что значительная доля абитуриентов (56%), поступающих на экономический факультет, указывают как наиболее значимые мотивы материального благополучия. В то же время, поступающие на юридический факультет, практически в равной мере отдают предпочтение мотивам материального благополучия (40%) и мотивам делового характера (профессионального развития) (37%). При достаточно высокой значимости мотивом творческой реализации в труде (20%). Абитуриенты факультета психологии, как наиболее значимые отмечают мотивы делового характера (профессионального развития) (56%). Мотивы материального благополучия, являются значимыми в ситуации выбора профессии, для 28% будущих психологов. Вопреки нашим предположениям, мотивы престижности профессии, оказались определяющими лишь для небольшой доли абитуриентов, но важно отметить, что высока значимость мотивов материального благополучия в каждой исследованной нами группе. Следовательно, проблема ориентации на не рациональные мотивы (противоречащие позициям психологического здоровья) в ситуации выбора профессии, является перспективной для дальнейшего изучения.

Выше мы уже отмечали, что детерминантами мотивов выбора профессии являются такие личностные характеристики как: мотивация достижения, самоэффективность, локус контроля и тревожность. Эмпирическое исследование показало, что большая часть абитуриентов престижных факультетов университета характеризуется средними показателями по шкале самоэффективности, амбинальным локусом контроля, преобладанием мотивации достижения успеха над мотивацией избегания неудачи, высокими показателями по шкале личностной тревожности. Таким образом, изучив личностные особенности абитуриентов престижных факультетов университета, у нас появилась возможность построения типологии.

Посредствам процедуры кластерного анализа по методу «К-среднего», в каждой группе абитуриентов нам удалось выделить типы, которые характеризуются высоким и низким потенциалом достижения. При наличии высокого потенциала достижения, проявлялась высокая самоэффективность, направленность на достижение успеха, интернальный локус контроля, средний или низкий уровень личностной тревожности, при наличии низкого потенциала достижения – низкая самоэффективность, направленность на избегание неудачи, экстернальный локус контроля, высокие или очень высокие показатели по шкале личностная тревожность. Соответственно среди поступающих на экономический факультет, 28% абитуриентов характеризуются высоким потенциалом достижения, 28% низким. Юридический факультет: 42% абитуриентов – высокий потенциал достижения, 33% низкий потенциал достижения.

Факультет психологии: 17% абитуриентов характеризуется высоким потенциалом достижения и 45% низким. Обобщая полученные данные, необходимо отметить, что доля абитуриентов с высоким и низким потенциалом достижения, отличалась в разных группах. В каждой группе, были абитуриенты, которых сложно отнести, как к группе с высоким потенциалом достижения, так и к группе с низким потенциалом достижения.

Мы уже отмечали, что «личностный потенциал» определяется Д.А. Леонтьевым как запас личностных ресурсов, которые абитуриент может использовать в сложных жизненных ситуациях. Следовательно, абитуриенты с высоким «потенциалом достижения» в ситуации и выбора профессии, ориентируются мотивы творческой реализации в труде и мотивы делового характера, а абитуриенты с низким потенциалом достижения – на мотивы престижности профессии и материального благополучия. Для выявления различий по показателям мотивов выбора профессии абитуриентов с высоким и низким потенциалом достижения, нами был применен U критерий МанаУитни. Эмпирическое исследование показало, что, значимых различий показателей мотивов выбора профессии, подтверждающих ориентацию абитуриентов с высоким потенциалом достижения на мотивы делового характера и мотивы творческой реализации в труде, а абитуриентов с низким потенциалом достижения на мотивы материального благополучия, не выявлено. Необходимо отметить, что, не смотря на то, что значимых различий в двух группах не выявлено, наша гипотеза о преобладании у абитуриентов с высоким потенциалом достижения направленности на профессиональный рост и творческую реализацию в труде, достаточно правдоподобна и хорошо теоретически обоснована, поэтому необходимо подвергнуть её повторной эмпирической проверке в нашем следующем исследовании.

Подводя итог, необходимо отметить, что в ходе проведения эмпирического исследования нам удалось выявить определенный процент абитуриентов, обладающих личностными ресурсами, которые они могут использовать для достижения успеха в ситуации профессионального выбора. Дальнейшие эмпирические исследования могут отражать влияние потенциала достижения на успешность последующей учебной и профессиональной деятельности. По нашему мнению, проведение такого рода исследований необходимо для того, чтобы реализовать в практике реальной профориентационной работы индивидуальный подход к каждому оптанту.

Список литературы:

1. Бодров В.А. Проблема преодоления стресса // Психологический журнал, 2006.

№1.

2. Гордеева Т.О. Оптимистическое мышление личности как составляющая личностного потенциала // Психологическая диагностика, 2007. №1.

3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы, – СПб.: 2000. 512 с.

4. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал, 2000. №1.

Бакиева Д.Р.

г. Омск, ГОУ ОМГУ Им. Ф.М. Достоевского Социальные представления об успехе в профессиональной деятельности Проблема достижения успеха в профессиональной деятельности стоит особо остро в период мирового финансового кризиса. Количество людей, потерявших работу или находящихся в бессрочном, неоплачиваемом отпуске, неуклонно растет не только в России, но и во всех странах мира. Современный человек в настоящее время в большей степени озабочен не карьерным ростом, не поиском новой более высоко оплачиваемой работы, а своей способностью удержаться на «старом» рабочем месте.

В связи с этим изучение социальных представлений об успехе в профессиональной деятельности является актуальной на современном этапе.

Это связано с тем, что социальные представления, согласно С. Московичи, отражают сознание обыденного человека, одновременно являясь формой познания социальной действительности. Социальные представления способны соединить в себе атрибуты обыденного и научного образа и понятия и таким образом становятся обобщающим символом, знаком определенных общественных явлений. Данный символ или знак помогает человеку конструировать реальность. Благодаря этому они выступают регуляторами поведения людей, функционирования общества и государства, придают смысл многим социальным и политическим явлениям 1.

Именно в социальных представлениях мы можем увидеть специфику обыденного сознания, отношение человека к различным явлениям действительности, человека, живущего в данном времени в и в данной стране.

Экономический кризис выступил фактором, способным изменить сложившиеся как стратегии поиска работы и построения карьеры, так и социальные представления об успехе в профессиональной деятельности.

В отечественной психологии достижение успеха в профессиональной деятельности в большей степени связывается с наличием у человека определенных личностных особенностей, индивидуальных способностей человека, которые позволяют ему достигать конечный результат. При этом оценка профессионального успеха производится на основе определения степени творческого своеобразия продукта или результата деятельности.

Таким образом, согласно данной точке зрения, хороший исполнитель, не проявивший творчество, креативность при выполнении деятельности не может рассматриваться как человек, достигший профессионального успеха.

Планируя исследование, мы опирались на точку зрения Н.В. Самоукиной, согласно которой успех в профессиональной деятельности проявляется в достижении человеком значимой цели, в способности преодолевать при этом возникающие трудности и препятствия и преобразовывать условия, необходимые для эффективного осуществления деятельности 2.

Целью нашего исследования явилось изучение социальных представлений об успехе в профессиональной деятельности.

Выборку составили испытуемые от 26 до 40 лет, всего 30 человек. Основным критерием для отбора испытуемых послужил возраст, так как именно в этот период большинство людей достигает вершин профессиональной и общественной карьеры.

По таким социально-демографическим показателям как образование, профессиональная принадлежность, семейное положение и наличие детей выборка по возможности была уравнена.

Для реализации поставленной цели применялся метод незаконченных предложений и авторская анкета.

Изучение особенностей социальных представлений об успехе в профессиональной деятельности позволило нам определить девять наиболее часто встречающихся высказываний относительно данного понятия.

Так, показателем успеха в профессиональной деятельности в первую очередь выступает высокая заработная плата (21% испытуемых указывают такое определение).

На наш взгляд, данный показатель можно рассматривать двояко – как достаточно объективный, так и субъективный. Высокая заработная плата по отношению к минимальному размеру оплаты труда, или высокая по сравнению заработком остальных коллег или членов семьи?

Все остальные дескрипторы можно разделить на две группы. Дескрипторы первой группы связаны с местом работы: возможность карьерного роста (36,7% испытуемых), интересная работы / работа, приносящая моральное удовлетворение (36,7%), возможность работать в хороших условиях труда (26,7%), наличие признания у коллег (23,3%).

Вторая группа дескрипторов отражает в большей мере роль личности в достижение успеха. Успех в профессиональной деятельности – это способность человека достигать поставленную цель (36,7% испытуемых) и самореализация (13,3%).

Наиболее интересное определение дали 10% испытуемых, которые считают, что успех в профессиональной деятельности можно оценить по тому, насколько человек полезен для предприятия. Таким образом, данный профессионал представляется собой ресурс предприятия, деятельность которого обеспечивает не только его личный успех, но и успех организации в целом. Такая интернальная позиция является значимой для организации и общества в целом.

Таким образом, представленные данные позволяют сделать вывод, что успех в профессиональной деятельности в обыденном сознании современного человека связан с приложением собственных усилий для его достижения при наличии внешней оценки со стороны коллег.

Проведенное нами исследование позволило изучить представления об условиях достижения профессионального успеха. Анализ полученных результатов позволил сделать вывод, что испытуемые в большей степени подчеркивают роль личностных особенностей, необходимых для его достижения.

Так, целеустремленность (66,7% испытуемых указывают данное качество), трудолюбие (50%), активность (36,7%), уверенность (36,7%), коммуникабельность(20%), ответственность (20%), пунктуальность (16,6%) – вот те качества, которые позволят человеку достигнуть успеха.

Но, несмотря на преобладание личностно-отвественного подхода к пониманию механизмов достижения успеха, испытуемые указывают вторую группу факторов (условий) – это профессионализм, опыт человека в данной области (50% испытуемых), наличие высшего образования (33,3%) и занимаемая должность (6,6%). Анализ полученных результатов показал нам, что испытуемые в настоящее время в качестве факторов, необходимые для достижения профессионального успеха, не указывают такие, как помощь других людей, наличие «статусных» знакомых и т.п.

В большей степени именно сама личность и ее достижения в обыденном сознании современного человека влияют на оценку успеха человека в профессиональной деятельности.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать нам предварительные выводы об особенностях социальных представлений об успехе в профессиональной деятельности. Мы понимаем, некоторую ограниченность нашего исследования, связанного с объемом выборки. Но выявленные закономерности могут послужить основой для дальнейших более глубоких и масштабных исследований.

Литература:

1. Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд // Психологический журнал. 1995. Т.16. №1. С. 3-18; 1995. Т. 16. №2. С. 3-14.

2. Самоукина Н.В.. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.:

Экмос, 1999.

Батищева М.А., Серебренникова Е.А., Лопес Е. Г.

г. Екатеринбург, РГППУ, Социально-психологическая адаптация и психологические защиты студентов В последнее время особое внимание уделяется изучению влияния механизмов защиты на адаптацию личности к социальной среде. Механизмы психологической защиты являются условием внутренней психологической адаптации, которая, в свою очередь, становится основой адаптации внешней, социальной.

Психологическая защита – специальная регулятивная система стабилизации личности, направленная на устранение или сведения к минимуму чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта. Функция психологической защиты – ограждение сферы сознания от негативных, травмирующих переживаний [Шапарь В.Б.].

Основоположниками теории механизмов психологических защит являются З.Фрейд и А.Фрейд. Они акцентировали роль механизмов защиты в разрешении внешних, т.е. социогенных конфликтов; выдвинули представление о том, что набор защитных механизмов индивидуален и характеризует уровень адаптированности личности. Данную идею развил в своих работах Р.Плутчик. Он выделял базовые и вторичные защитные механизмы. В соответствии с этой классификацией, наиболее примитивные и наименее осознанные защитные механизмы, такие как отрицание, регрессия, проекция, замещение затрудняют процесс социально-психологической адаптации личности. В то время как зрелые механизмы защиты, такие как рационализация, вытеснение, гиперкомпенсация и компенсация оказывают благотворное влияние на развитие личности. Положительную роль в активации зрелых защитных механизмов играет осознанная регуляция личностью своего поведения.

Таким образом, использование зрелых защит является эффективной формой социальнопсихологической адаптации личности.

Результатом процесса адаптации выступает адаптированность личности.

Адаптированность подразумевает приспособительные возможности индивида [Соколова Е.Т.].

Согласно К. Роджерсу основными критериями адаптированности выступает степень интеграции личности и среды.

Он выделял два уровня адаптированности:

адаптация и дезадаптация. Адаптация наступает при достижении оптимального взаимоотношения между личностью и средой за счет конструктивного поведения.

Дезадаптация наступает в случае отсутствия оптимального взаимоотношения личности и среды вследствие доминирования неконструктивных реакций или несостоятельности конструктивных подходов (реакции не осознаются; они направлены лишь на устранение неприятных переживаний из сознания, не решая при этом самих проблем, являются аналогом защитных реакций).

Цель исследования: выявление взаимосвязи механизмов психологических защит личности и уровня выраженности социально-психологической адаптации личности.

В исследовании были использованы следующие методики: "Индекс жизненного стиля" Р. Плутчика, X. Келлермана и Х.Р. Конте и методика диагностики социальнопсихологической адаптации К.Роджерса и Р.Даймонда.

В исследовании принял участие 51 студент (от 20 до 22 лет разных специальностей Российского Государственного профессионально-педагогического университета г. Екатеринбурга. Из них 25 девушек и 26 юношей).

Для выявления взаимосвязи мы применили непараметрический метод корреляционного анализа Спирмена.

Были получены следующие результаты:

Социально-психологическая адаптация имеет обратную взаимосвязь с регрессией (r=-,0353; p=0,011). Социально психологическая адаптация тем ниже, чем выше уровень выраженности регрессии (примитивного механизма защиты). Это можно объяснить тем, что при этой форме защитной реакции личность, подвергающаяся действию фрустрирующих факторов, заменяет решение субъективно более сложных задач на относительно более простые и доступные, которые не соответствуют сложившейся ситуации. Следствием этого является снижение ее социальнопсихологической адаптации. С другой стороны, личность с высоким уровнем социально-психологической адаптации при возникновении проблемных ситуаций не переходит на более раннюю стадию жизни, не прибегает механизму регрессии.

Социально-психологическая адаптация имеет обратную взаимосвязь с замещением (r=-0,276; p=0,050). Чем выше выраженность механизма замещения (примитивная защита), тем ниже социально-психологическая адаптация. Возможно, это связано с тем, что в большинстве случаев замещение разряжает эмоциональное напряжение, возникшее под влиянием фрустрирующей ситуации, но не приводит к облегчению или достижению поставленной цели, то есть не способствует адаптации. С другой стороны, чем больше адаптирована личность, реже она совершает неожиданные, подчас бессмысленные действия, направленные на разрядку внутренней напряженности и у нее низкий уровень активации механизма замещения.

Выявлена обратная тесная взаимосвязь между социально-психологической адаптацией и гиперкомпенсацией (r=-0,383; p=0,006). То есть, чем выше у личности выражена гиперкомпенсация (зрелый защитный механизм), тем ниже социальнопсихологическая адаптация. Это можно объяснить тем, что при возникновении фрустрирующей ситуации человек прилагает больше усилий для ее преодоления, чем требуют обстоятельства, что, в свою очередь, может привести к нарушению гармонизации взаимодействия индивида со средой, то есть снижению его социальнопсихологической адаптации. С другой стороны, адаптированная личность рационально использует свои силы, то есть у нее меньше выражена гиперкомпенсация.

Таким образом, данное исследование показывает, что такие механизмы психологической защиты как регрессия, замещение, гиперкомпенсация затрудняют процесс социально-психологической адаптации личности.

Бендатович Е.А.

г. Омск, ОмГУ им. Ф.М. Достоевского Особенности черт личности, враждебности и форм агрессии преступников насильственного и корыстного типа.

Проблема преступления во все времена волновало людей. На сегодняшний момент эта проблема осталась актуальной, т. к. в современном обществе число преступлений растет с каждым годом. Познание сущности и причин преступного поведения позволяет многое понять в человеке, в его психике и психологии, в его отношениях к природе и обществу, к себе подобным и к самому себе, к духовным и материальным сторонам жизни.

Для более подробного изучения проблемы преступного поведения необходимо, обратится к проблеме изучения личностных особенностей преступников, а именно изучение черт личности, враждебности и форм агрессии. Как полагает известный исследователь психологии преступного поведения Ю.М. Антонян, «отличие личности преступника от не преступника состоит в негативной направленности, реальными носителями которой выступают личностные свойства, получившие законченное выражение в виде и характере преступного деяния, являющегося основным мерилом ее глубины и силы».

Изучаемая нами проблема на наш взгляд актуальна, т. к. знание черт личности, враждебности и форм агрессии дает возможность прогнозировать возможное поведение и деятельность преступников корыстного и насильственного типа при совершении преступления, а также процесс ресоциализации.

Объект исследования – личность преступника.

Предмет исследования – черты личности, враждебность и формы агрессии преступников насильственного и корыстного типа.

Цель нашего исследования изучить особенности черт личности, враждебности и форм агрессии преступников насильственного и корыстного типа.

Данная цель конкретизировалась в следующих задачах:

Выявить черты личности преступников насильственного и корыстного типа.

Определить враждебность и формы агрессии преступников насильственного и корыстного типа.

Сравнить особенности черт личности, враждебности и форм агрессии преступников корыстного и насильственного типа.

Описание выборки.

В исследовании принимали участие осужденные мужского пола в возрасте от 20 до 35 лет, отбывающие наказания в ИК г. Омска.

Общий объем выборки составил 30 человек, из них 15 человек преступников насильственного типа и 15 человек преступники корыстного типа.

Описание методов и методик исследования.

Для выполнения поставленных задач мы подобрали следующие методики:

Методика многофакторного исследования личности Р. Кэттела (форма А).

Данный опросник мы применили для изучения черт личности преступников насильственного и корыстного типа.

Опросник А. Басса и А. Дарки. Опросник позволяет выявить враждебность и формы агрессии.

Для выявления статистических закономерностей в полученных данных мы применили метод математической обработки: Критерий Манна-Уитни. Данный критерий предназначен для выявления значимых различий между двумя независимыми выборками. Мы применяем данный вид математической обработки для выявления значимых различий черт личности, враждебности и форм агрессии преступников корыстного и насильственного типа.

В ходе проведения исследования мы выявили следующие черты личности преступников корыстного и насильственного типа.

Преступникам корыстного типа свойственны: стабильная криминальная направленность, сдержанность, обособленность, критичность, стремление утвердить себя в глазах других. Преступление выступает как способ решения внутриличностных проблем, сильно выраженные эгоистические интересы. Это люди практичные, консервативные, быстро решают практические вопросы, руководствуются объективной реальностью, у них хорошая ориентация в нормах и требованиях. Для них характерен также хороший интеллектуальный контроль поведения, им свойственна высокая способность к обучению, гибкость, умение быстро принимать решение. Такие люди действуют по интуиции, ипохондричные, беспокоятся о состоянии своего здоровья.

Такие люди прямые, но бестактные в общении, эмоционально сдержанные, самодостаточные, стремящиеся к групповой независимости, они находчивы в принятии решения. У таких людей высокое самомнение, самоконтроль, высокая эгонапряженность.

Преступникам насильственного типа свойственны: устойчивые социальные установки, которые трудно поддаются коррекции. Все затруднения и неприятности, с которыми они встречаются в жизни, интерпретируются ими как результат враждебных действий со стороны окружающих. В своих неудачах предпочитают обвинять других, а не себя. Они очень чувствительны к межличностным взаимодействиям, воспринимают окружающий мир, как враждебный. Это люди менее интеллектуально развиты, конкретно мыслящие, у них меньшая способность к обучению. Для них характерны импульсивность, эмоциональная возбудимость, слабость «Я», при расстройствах они теряют равновесие духа. Это люди конформные, экспрессивные, легко выводятся из равновесия. У них высокая тревожность, конфликтность, мстительность, завышенная самооценка, присутствуют элементы высокого самолюбия и самомнения, они эгоцентричны. Они стремятся к групповой независимости.

Согласно результатом нашего исследования получились следующие показатели общего индекса агрессии и враждебности преступников корыстного и насильственного типа.

Преступники насильственного типа более агрессивны и враждебны по сравнению с преступниками корыстного типа. Вероятно, это можно объяснить тем, что преступники насильственного типа предпочитают воспринимать внешнюю среду как враждебную. Проявляют импульсивность, агрессию и расчетливость при любых социальных контактах, представляющих малейшую угрозу для их личной безопасности.

Мы провели сравнительную характеристику форм агрессии преступников корыстного и насильственного типа.

Для выявления значимых различий между формами агрессии преступников корыстного и насильственного типа был применен критерий Манна-Уитни.

С помощью статистической обработки результатов было выявлено, что существуют значимые различия в формах агрессии таких как:

«Физическая агрессия» Преступники насильственного типа чаще испытывают физическую агрессию, т. е. использование физической силы против другого лица, по сравнению с преступниками корыстного типа. По нашему мнению может и не быть. В насильственных преступлениях часто проявляется жестокая это можно объяснить тем, что у преступников насильственного типа собственная агрессия проецируется вовне, вследствие чего ситуации, в которые они попадают, воспринимаются нередко как потенциально опасные или угрожающие, хотя на самом деле этого агрессивность:

причинении тяжелых физических и психических травм.

«Вербальная агрессия» Преступники насильственного типа чаще испытывают вербальную агрессию, т. е. выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угроза, проклятия, ругань). По нашему мнению эта особенность формируется еще в детском возрасте. Супружеские склоки влияют на поведение ребенка и распространение агрессии на объекты и ситуации за пределами семьи, в виде вербальной агрессии.

«Аутоагрессия» Преступники насильственного типа чаще испытывают аутоагрессию или чувство вины, т. е. отношения и действия по отношению к себе и окружающим, проистекающие из возможного убеждения самого обследуемого в том, что он является плохим человеком, поступает нехорошо (вредно, злобно). Чаще всего такие преступники оправдывают себя и свое поведение, хотя знают, что поступают не хорошо.

Биктагирова А.Р.

г. Уфа, Академия ВЭГУ Успешность деятельности руководителя: психологический аспект.

Проблема успешности профессиональной деятельности, в частности управленческой, имеет много аспектов: социальный, экономический, юридический, психологический и т.д. В аспекте психологии ключевым звеном понимания природы успешности является сама деятельность, ее психологическая характеристика.

В рамках социальной психологии, психологии управления и акмеологии успешность деятельности руководителя изучается в различных срезах: изучено влияние личности руководителя на эффективность управленческой деятельности (И.В.

Антоненко, А.В. Батаршев, В.В. Бойко, А.Г. Ковалев, О.М. Заленина, Л.Д. Кудряшова, В.С. Лазарев); изучены важные качества, способствующие достижению успеха в управленческой карьере (Е.Н. Могилевкин, Е.Г. Молл, Б. Швальбе, А.Я. Кибанов, Д.Холл); спрогнозировано профессиональное развитие руководителя (А.И. Китов, Б.Б.

Косов, Л.А. Ясюкова); изучено эффективное управленческое взаимодействие и воздействие (А.Я. Кибанов, А.И. Шипилов, Л.Н. Аксеновская); исследованы социально-перцептивные процессы в управлении (Н.В. Волкова, В.Н. Князев);

разработаны различные модели личности руководителя производственной организации (Р.Б. Гительмахер, А.Л. Журавлев, Д.П. Кайдалов, А.И. Китов, А.Г. Ковалев, Б.Б.

Коссов, Б.Д. Парыгин); изучены факторы, способствующие успешному развитию индивидуальной карьеры (А.А. Дергач, Клаус).

Если обратиться к имеющимся подходам к изучению «успешности управленческой деятельности», то можно убедиться, что взгляды различных авторов на природу и предпосылки успешности профессиональной деятельности, зачастую, не совпадают.

Занимаясь исследованиями в области карьеры руководителя, Д. Холл предложил теорию психологического успеха. В качестве наиболее важной переменной процесса развития карьеры он выдвигает самоутверждение человека. Человек, который рассматривает себя как способного эффективно и успешно действовать в окружающей среде, обладает положительным самоотношением и высоким самоуважением. Д. Холл выдвигает положение, согласно которому человек, обладающий компетентностью и личностными характеристиками, соответствующими его карьерной роли, достигает успеха в карьере, и его «карьерная идентичность» подрастает. Это означает постановку новых карьерных целей, формирование новых аспектов личности в рамках карьерного процесса, а также то, что все большая часть «общей личной идентичности»

вкладывается в карьерную роль, то есть человек становится все более личностно включенным в карьерный процесс. Психологический успех в этом случае определяется как чувство личной гордости за свою профессиональную деятельность, свои достижения, в противовес внешней оценке успеха.

Понятие успешной карьеры руководителя связывается с успешным профессиональным самоопределением, успешной профессиональной, карьерной адаптацией, что нашло отражение во многих теориях карьерного развития (Е.Н.

Могилевкин, Е.Г. Молл, Б. Швальбе, А.Я. Кибанов).

С точки зрения социальной психологии, совокупность факторов личностной организации, влияющих на успешность управленческой деятельности, включает личностные характеристики индивида, уровнем знаний, способностей, степенью развития профессионально значимых качеств. И.С. Мангулов и Л.И. Уманский разработали теоретическую модель личности руководителя. В разработанной модели авторы выделяют следующие группы свойств личности руководителя: общие качества (общительность, общий уровень развития, практический ум, наблюдательность, работоспособность, активность, инициативность, настойчивость, самостоятельность, самообладание); направленность организаторской деятельности; индивидуальный диапазон; подготовленность к деятельности; специфические свойства (организаторское чутье, избирательность, ум, психологический такт, энергичность, требовательность, критичность); склонность к организаторской деятельности.

А.К. Маркова предложила выделить критерии профессионализма: стремление развивать себя как профессионала; внутренний локус профессионального контроля;

объем осознаваемых признаков профессионала; целостный образ себя как профессионала; способность к саморазвитию средствами профессии; компенсация недостающих качеств.

По мнению Krumboltz, важные личностные качества руководителя, способствующие успешности его деятельности – это способность к ясному самопониманию; реальные, адекватные представления о своих способностях и возможностях; четкие и ясные цели и ценности; умение искать и находить необходимую информацию; рассматривать множество альтернатив; умение планировать и организовать свои действия; способность к эффективному самоконтролю; умение получать удовольствие от процесса реализации своих планов;

преодолевать нерешительность и сопутствующую ей тревожность.

В современных условиях рыночных отношений особенно значимыми факторами для успешного развития управленческой деятельности признаются внешняя и внутренняя среда (А.А. Деркач, В.М. Попов, С.И. Ляпунов, Е.А. Могилевкин).

Как отмечает А.А. Деркач, социально-психологический анализ внутренней среды организации предполагает учет составляющих: интеракция; внутрифирменные отношения; внутрифирменное общение; социальная перцепция, выражающаяся во взаимном восприятии руководителя и подчиненных; взаимопонимание. Следовательно, для эффективности совместной работы важно, чтобы взаимодействие между руководителем и членами коллектива было продуктивным, таким образом, необходимо соблюдать принципы здорового социально-психологического климата; принцип уважения, субординация; принцип сплоченности (взаимопомощь, поддержка, взаимопонимание, чувство принадлежности данной организации); принцип гуманизма (чуткость, отзывчивость, справедливость и человечность, доверие, искренность), то есть принципы, способствующие установлению отношений доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов каждого работника в совместной деятельности. С социально-психологической точки зрения значимыми критериями, влияющими на успешность управленческой деятельности, являются связь с внешней средой организации. А именно, умение налаживать взаимоотношения с конкурентами, а так же ориентир своей деятельности на потребителя и создание прочных взаимоотношений с партнерами, основанных на доверии, может стать для руководителя предпосылкой успеха его деятельности.

Достижение успешности руководителя в своей профессиональной сфере, по мнению А.Г. Ивашкина, представляет собой взаимосвязанный двусторонний процесс.

С одной стороны, личность руководителя должна успешно противостоять деструктивным влияниям специфических условий управленческой деятельности, а с другой, используя перспективные возможности профессии управленца – активно развивать свой профессиональный и творческий потенциал.

В результате проведенного теоретического анализа социально-психологических детерминант успешности управленческой деятельности, мы пришли к следующему заключению:

Качества руководителей изучаются в экономической и психологической интерпретации в контексте успешности деятельности, с превалирующей опорой на данные зарубежных исследователей и их теоретических предпочтений.

Набор показателей успешности руководителя имеет устойчивую повторяемость:

мотивация достижений, интернальный локус-контроля, склонность к риску, ценность деятельности и целеполагание, что составляет инвариантную часть психологического портрета руководителя. В большинстве работ исследуются отдельные психологические феномены.

Другим направлением исследований являются попытки типологизировать успешных руководителей, которые характеризуются субъективным выбором оснований.

В работах последнего времени формируется еще одно направление – поиск интегральных характеристик и потенциальных возможностей руководителей.

Бондаренко Л.А.

г. Белгород, БелГУ Особенности развития внимания в младшем школьном возрасте Актуальность проблемы изучения особенностей и формирования внимания у детей младшего школьного возраста определяется, прежде всего, тем, что именно в этом возрасте формируется качественно новые характеристики внимания, как и других процессов.

Внимание - это важнейший динамический показатель всех психических процессов. Именно поэтому внимание можно рассматривать как основу успешной познавательной деятельности.

"Внимание - это важнейшая особенность индивидуальности человека. И в самонаблюдении, и во внешнем наблюдении оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, как сторона или свойство этой деятельности" [4, с.243].

По своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное. Непроизвольное внимание, наиболее простое и генетически исходное, называют также пассивным, вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей. Деятельность захватывает человека в этих случаях сама по себе, в силу своей увлекательности и неожиданности.

Произвольное внимание - это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Произвольное внимание развивается из непроизвольного.

"Несомненно, возникновение произвольного внимания - это важное новообразование в психики ребенка, но произвольное внимание не появляется само собой из непроизвольного, а лишь в ходе взаимодействия ребенка и взрослого" [13, с.

168].

Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко второму классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, следует помнить, что в первом и втором классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже выполнения умственных. Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения ко второму классу приводит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. "с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания" [5, с.135].

Таким образом, внимание имеет большое значение в процессе обучения младшего школьника. Необходимы специальные упражнения с целью его развития и использование при этом эмоциональных и наглядных средств воздействия.

Чтобы узнать существует ли взаимосвязь между особенностями внимания младшего школьника и его учебной успеваемостью было проведено исследование на базе Красненской средней общеобразовательной школы в 3 классе. Возраст детей 9-10 лет.

Общее число испытуемых 15 человек.

Были выбраны следующие методики:

Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант).

Методика Мюнстерберга.

При выборе методик учитывали:

возрастные особенности учащихся;

соответствие данной теме;

несложность обработки;

быстроту проведения.

После обработки первой методики определили объем и концентрацию внимания каждого ученика. После обработки второй методики определили избирательность внимания каждого ученика. Затем вывели процентный показатель целого класса по двум проведенным методикам.

После этого установили взаимосвязь между особенностями внимания младшего школьника и его учебной успеваемость:

- У отличников и хорошистов внимание соответствует норме,

- У слабоуспевающих школьников внимание развито ниже нормы.

Следовательно, предположение относительно взаимосвязи между особенностями развития внимания младших школьников и их учебной успеваемостью подтвердилось.

Также можно сделать вывод о том, что в задачу формирования внимания у детей младшего школьного возраста входит не только его развитие как отдельного психологического процесса, но и формирование таких черт личности, которые бы облегчили переход произвольного внимания в послепроизвольное.

Это включает в себя формирование чувства ответственности за выполняемую работу, мотивации успешного выполнения деятельности, развитие интереса, четкая организация выполняемой деятельности. Конкретно поставленные задачи, а также создание благоприятных условий для активной самостоятельной работы.

Несмотря на то, что исследования внимания у детей младшего школьного возраста порождают многочисленные неразрешимые и сложные вопросы, они, несомненно, очень полезны, так как каждому необходимо знать приемы и способы, позволяющие научиться концентрировать внимание своих детей, (своих учеников) для удачной учебной и (или) профессиональной деятельности в дальнейшем.

И учитель, организуя учебно-воспитательную работу, должен сознательно и целенаправленно способствовать развитию внимания младших школьников, применяя различные способы и методы.

Литература:

1. Гальперин, П.Я. Экспериментальное формирование внимания [Текст]/ П.Я.

Гальперин, С.Л. Кабыльницкая; Изд-во Просвещение, М.: 1974.-381с.

2. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов/ М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова; М.: Изд-во Педагогическое общество России, 2004.- 513с.

3. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [Текст]: книга для учителей/ Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько; М.: Изд-во Просвещение, 1988.- 190с.

4. Фридман, Л.М. Психология детей и подростков [Текст]: Справочник для учителей и воспитателей/ Л.М. Фридман; М.: Изд-во Института Психотерапии, 2004.с.

Бородулькина А.В.

г.Витебск УО «ВГУ им. П.М. Машерова»

Психологическая культура будущих специалистов Развитие психологической культуры будущих специалистов - одна из важных задач современного профессионального образования. С её помощью появится возможность выдерживать конкуренцию в условиях рыночной экономики, а также поддерживать психологическое здоровье. На сегодняшний день эти компоненты и составляют актуальность рассматриваемой нами проблемы.

Слово «культура» латинского происхождения. Оно означает «возделывание», «воспитание», «образование», «развитие».

Проблемой изучения психологической культуры в целом занимались многие выдающиеся учёные: А.А. Бодалёв, Л.С. Колмогорова, Л.М Веккер, О.И. Мотков.

Определений существует множество. Так, например, И.О. Мотков понимает психологическую культуру как актуализацию культурно-психологического потенциала.

Психологическая культура, по мнению учёного, помогает человеку создавать реалистичную Я-концепцию, выстраивать свой жизненный путь, успешно преодолевать стресс.[1,31] Е.А. Климов рассматривает психологическую культуру как часть «общей культуры человека» (как члена семьи, гражданина, специалиста), предполагающую освоение им системы знаний в области основ научной психологии, основных умений в деле понимания особенностей психики (своей и окружающих людей) и использования этих знаний в обыденной жизни, в самообразовании и профессиональной деятельности.

Л.С.

Колмогорова в своём исследовании выделяет четыре базовых критерия психологической культуры:

ценностное отношение к себе и другим;

положительные стремления, связанные с самодетерминацией (самоопределением, саморегуляцией, самоактуализацией);

рефлексия поведения, деятельности, общения и психических качеств;

гармоничность ценностно-смысловой сферы[2,44] Рассматривая структуру психологической культуры можно выделить три компонента:

интеллектуальный (когнитивный) практический (поведенческий) аффективный (ценностно-смысловой) Интеллектуальный (когнитивный) компонент психологической культуры обеспечивает ориентировку специалиста в многообразии психических явлений (личностных чертах, состояниях, мотивах поведения, отношениях и др.), целеполагание и проектирование оптимальных способов воздействия на людей.

Практический (поведенческий) компонент предполагает владение различными приёмами и формами межличностного воздействия (убеждение, просьба, моральная поддержка), приёмами саморегуляции, умение выражать себя и свои мысли, слушать и понимать другого человека, готовить психологические рекомендации для работы с людьми, разрабатывать психологические характеристики и пользоваться имеющейся в них информацией.

Аффективный (ценностно-смысловой) компонент психологической культуры специалиста представляет собой его личностное отношение к другим людям (ученикам, коллегам, подчинённым и т. д.). [3,56-61] Проанализировав компоненты психологической культуры следует отметить, что подготовка специалистов не должна ограничиваться формированием какого-то одного компонента. Каждый из них является необходимым в профессиональном развитии личности.

Понятие общей психологической культуры можно определить следующим образом: это составная часть базовой культуры как системной характеристики человека, позволяющая ему эффективно самоопределиться в социуме и самореализоваться в жизни, способствующая саморазвитию и успешной социальной адаптации, удовлетворённости собственной жизнью.

Перечислим и кратко охарактеризуем выделенные нами структурные компоненты психологической культуры человека, которые могут служить основой для образовательной деятельности:

Когнитивный (психологические знания и умения) Психологическая компетентность Ценностно-смысловой Рефлексивно-оценочный Культуротворческий Психологические знания и умения представляют собой «азы» в освоении психологической культуры, с них зачастую начинается её освоение с учётом возрастных, индивидуальных и других особенностей.

Психологическая компетентность предполагает адекватное использование опыта (собственного, других людей и общественно-исторического), а также соединение отвлечённых психологических знаний со знаниями о себе, конкретном человеке и конкретной ситуации.

Ценностно-смысловой компонент психологической культуры человека представляет собой систему личностно значимых и личностно ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов, позиций, отношений, верований в области психики человека, его деятельности, взаимоотношений с окружающими и т. д.

Рефлексия человека как субъекта психологической культуры представляет собой осмысление человеком целей, процесса и результатов своей деятельности по присвоению психологической культуры, осознование внутренних изменений, а также себя как изменяющейся личности, субъекта деятельности и отношений.

Культуротворчество рассматривается как одна из значимых характеристик культуры человека, проникающая во все её составляющие. [4, 20-22] Проанализировав представленность данной проблемы в литературе можно сделать следующий вывод о том, что психологическая культура является важной не только для психологического здоровья будущих специалистов, но и для их профессионального мастерства, а также мало зависит от специальных знаний, является неотъемлемым свойством человека интеллигентного и воспитанного, высоконравственного, доброжелательного и терпимого.

Список использованных источников:

1.Шамшур, Е.З. Психологическая культура старшеклассников как условие эффективности социально-психологической адаптации и сохранения психологического здоровья / Е. З. Шамшур // Псiхалогiя. – 2007. - №4. – с.30-32.

2.Селезнёв, А.А. Развитие психологической культуры учащейся молодёжи / А.А.

Селезнёв // Адукацiя i выхаванне. – 2007. - №9. – с.43-47.

3.Романов, К. Психологическая культура как фактор профессионального мастерства / К. Романов // Прикладная психология и психоанализ. – 2003. - №1. – с.19Колмогорова, Л.С. Психологическая культура как условие и средство сохранения психического здоровья детей / Л.С. Колмогорова // Начальная школа. – 2007. - №6. – с.18-23.

Будревич И.О.

Витебск, УО «ВГУ имени П.М. Машерова»

Теоретический подход к изучению профессионального самосознания Профессиональное самосознание – это система представлений и отношений будущего специалиста к себе как представителю избранной профессии, которая формируется в учебно-профессиональной деятельности и выступает в качестве основного новообразования личности студенческого возраста. Профессиональное самосознание обеспечивает формирование профессионально важных качеств, а также определяет характер личностно-профессиональной реализации будущего специалиста [1].

Под профессиональным самосознанием также понимается профессиональное становление, самоопределение, профессиональное взаимодействие, мотивация, профессионально-педагогическая направленность, саморазвитие, самосовершенствование и даже самовоспитание. Формирование профессионального самосознания – это процесс и сам результат осознания личностью себя как будущего субъекта труда и динамики собственного профессионального развития. Студенческий период занимает особое место в процессе целостного формирования профессионального самосознания. Утверждая себя в профессии, соответствующей их «Я-концепции», молодые люди добиваются самоактуализации [2].

В отечественной философии и психологии проблема профессионального самосознания рассматривается в исследованиях В.П. Иванова, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, Ф.Г. Михайлова и В.И. Слободчикова [3].

Профессиональное самосознание изучалось учеными с различных сторон:

содержание понятия профессионального самосознания рассматривалось в исследованиях Р. Бернса, И.С. Кона, В.С. Мерлина, К.И. Платонова, В.В. Столина, П.Р. Чаматы и И.И. Чесноковой;

составляющим профессионального самосознания посвящены работы Е.М. Бобровой, С.В. Васьковской, Т.К. Поддубной, Х.С. Асадулиной и С.В. Ситникова;

механизмы профессионального самосознания рассмотрены в исследованиях В.В.Давыдова, А.З. Зак, В.И. Слободчикова и др.;

становление профессионального самосознания подробно изучали М.А. Белоконь, Г.М. Белокрылов, В.И. Слободчиков, С.Л. Белоглаз, Ф.И. Иваненко и С.А. Климов.

В отношении структурных компонентов профессионального самосознания и их содержания выделяют 2 подхода:

в качестве структурных компонентов профессионального самосознания выделяется осознание субъектом своей принадлежности к профессии (Е.А. Климов, А.В. Прудило, М.И. Кряхтунов);

профессиональное самосознание рассматривается как компонент целостного самосознания, которому присущи его основные черты, признаки и структура (Т.Л. Миронова, Е.Б. Савина, В.В. Лунина, М.С. Гуткин).

Согласно системному подходу, профессиональное самосознание представляет собой один из компонентов целостного самосознания личности, которому присущи все его характерные черты, структурные особенности и признаки. В то время как в рамках личностно-деятельностного подхода профессиональное самосознание рассматривается как деятельность по самоизменению [1].

В свое время К.М. Левитан говорил о «профессиональном Я», которое он определял, как эмоционально-ценностное отношение к себе как к профессионалу.

Именно в нем аккумулируются переживания процессов самопознания, самооценки и самоопределения. «Профессиональное Я» включает три основных элемента: «Я, отраженное через других» – мое мнение о том, как меня видят и оценивают другие;

«актуальное Я» – собственное представление о себе в настоящее время; «идеальное Я»

– каким бы я хотел быть. В «идеальное Я» в трансформированном виде входит ценностно-мотивационная сфера личности, что и составляет личностный смысл саморазвития в собственной деятельности.

А вот Т.Н. Дан выделяет в структуре профессионального самосознания такие компоненты, как осознание профессиональной морали, своей профессиональной деятельности, оценки своих профессионально важных качеств, различных трудовых отношений, собственного уровня развития во временной связи. А.К. Маркова, определяя структуру профессионального педагогического самосознания, фиксирует следующие компоненты: 1) осознание норм, правил, модели педагогической профессии; 2) формирование педагогического кредо, концепции учительского труда;

3) соотношение себя с некоторым профессиональным эталоном; 4) идентификация, оценка себя другими, профессионально референтными людьми; 5) самооценка, в которой выделяются: а) когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности;

б) эмоциональный аспект; 6) «Я-концепция».

Е.А.

Климов, рассматривая структуру профессионального самосовершенствования, выделяет в ней следующие когнитивные составляющие:

1) сознание своей принадлежности к определенной профессиональной области;

2) знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных «ролей», на «шкале» общественных понятий;

3) знание человека о степени его признания в профессиональной группе; 4) знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач; 5) знание своих индивидуальных способов успешного действия, своего наиболее успешного «почерка», стиля в работе; представление о себе и своей работе в будущем.

Именно в процессе профессионального развития личности происходит формирование ее профессионального самосознания, которое включает в себя когнитивный, аффективный и регулятивный аспекты. Личность начинает осознавать себя в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности, своего рода «примеряя» к себе различные профессиональные роли и выстраивая перспективные линии своего профессионального саморазвития. Происходит переструктурирование компонентов самосознания – они приобретают профессиональную окрашенность. Это, прежде всего, осознание своих личностных свойств и их соответствия эталону профессиональной деятельности, на основе чего происходит идентификация с избираемой профессией.

Профессиональное самосознание, таким образом, является одним из компонентов самосознания. Это осознание себя в качестве субъекта профессиональной деятельности, своего соответствия требованиям профессии, своей принадлежности к определенной профессиональной группе. В зависимости от того, на каком этапе профессионального развитии находится личность, меняется и содержание профессионального самосознания: в процессе профессионального самоопределения, профессионализации или собственно профессиональной деятельности. Оно включает в себя профессиональное самопознание, самоотношение, самооценивание и самовоспитание, что отражается в профессиональной «Я-концепции».

Особенно важным для профессионального самоопределения является конструктивная «Я», которое, в свою очередь, обращено в будущее, а также обладает действенностью и вбирает в себя из идеального «Я» то, что может быть реально достижимым.

Адекватные представления личности о себе как субъекте профессиональной деятельности, являясь содержанием ее профессиональной «Я-концепции», способствуют не только осуществлению профессионального выбора, но и профессиональному развитию личности и дальнейшей ее профессионализации [4].

Таким образом, философско-психологический анализ изучения профессионального самосознания дает возможность выделить его основные компоненты, механизмы, этапы и условия формирования. Профессиональное самосознание – это частный аспект самосознания, включающий когнитивный, аффективный и регулятивный компоненты и от того, какое у человека профессиональное самосознание, зависит вся его дальнейшая профессиональная карьера.

Список использованных источников

1. Макеева, Е.С. Типология развития профессионального самосознания студентовпсихологов / Е.С. Макеева // Псіхалогія. – 2003. – № 2. – С. 3-18.

2. Крайг, Г. Психология развития: [учеб. пособие] / Г. Крайг; науч. ред. пер. на рус.

яз. Т.В. Прохоренко. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 940 с.

3. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психологическое развитие человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для ВУЗов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школьная пресса, 2000. – 416 с.

4. Кухарчук, А.М. Человек и его профессия: учеб. пособие для студ. психол. и пед.

учреждений, обеспечивающих получение высш. образования / А.М. Кухарчук. – Минск: Современное слово, 2006. – 543 с.

Бухкало Е.Н.

г. Лесосибирск,ЛПИ – филиал СФУ Теоретические аспекты феномена родительской любви как составляющей родительства В современном мире все больше растет понимание семьи как определяющей не только развитие ребенка, но и в конечном итоге развитие всего общества. Первым опытом взаимодействия ребенка с окружающим миром является взаимодействие с родителем. Этот опыт закрепляется и формирует определенные модели поведения с другими людьми, которые передаются из поколения в поколение.

Родительство (материнство и отцовство) является базовым жизненным предназначением, важным состоянием и значительной социально-психологической функцией каждого человека. Качество этих проявлений, их социально-психологические и педагогические последствия имеют непреходящее значение. Характер родительства отражается на качестве потомства, обеспечивает личное счастье человека. Можно утверждать, что будущее общества - это сегодняшнее состояние родительства.

Родительство – интегральное психологическое образование личности (отца и/или матери), включающее совокупность ценностных ориентаций родителя, установок и ожиданий, родительских чувств, отношений и позиций, родительской ответственности и стиля семейного воспитания.

По определению И.С. Кона родительство – это система взаимосвязанных явлений, таких как родительские чувства, любовь, привязанность к детям;

специфические социальные роли и нормативные предписания культуры;

обусловленное тем и другим реальное поведение, отношение родителей к детям, стиль воспитания и т.д.

Анализируя структуру родительства, следует отметить, что данное явление имеет свои компоненты: когнитивный, эмоциональный и поведенческий.

Когнитивный компонент – это осознание родителями родственной связи с детьми, представление о себе как о родителе, представление об идеальном родителе, образ супруга (и) как родителя общего ребенка, знание родительских функций, образ ребенка.

Эмоциональный компонент – это субъективное ощущение себя как родителя, родительские чувства, отношение к ребенку, отношение человека к себе как к родителю, отношение к супругу как к родителю общего ребенка.

Поведенческий компонент – это умение, навыки и деятельность родителя по уходу, материальному обеспечению, воспитанию и обучению ребенка, взаимоотношения с супругом (ой) как с родителем общего ребенка, стиль семейного воспитания.

Основой родительства является родительская любовь. В исследованиях Р.В.

Овчаровой, А.С. Спиваковской, В.И. Слободчикова, Л.Б. Шнейдера и др. родительская любовь рассматривается как явление, которое формируется в процессе индивидуального развития родителя, ожидания и воспитания ребенка, основанное на родительском инстинкте и человеческой потребности в любви и привязанности. Кроме того, родительская любовь представляет процесс, опосредствующий детскородительские отношения, оказывающий влияние, как на личность ребенка, так и родителя.

Известный отечественный психолог В.Н. Мясищев рассматривает родительскую любовь в качестве «отношения», как избирательную, сознательную, основанную на опыте психологическую связь родителя с ребенком, выражающуюся в действиях родителя, его реакциях и переживаниях.

Применяя теорию отношений В.Н. Мясищева к исследованию родительской любви, можно выделить следующие уровни ее развития.

Перцептивный уровень. Характеризуется тем, что происходит нарастание роли слуховых и зрительных ощущений от контактов с ребенком, сосредоточение первоначальных, положительных или отрицательных реакций родителей на непосредственные внутренние (преимущественно для матери) и внешние (как для матери, так и для отца) контакты с ребенком. На этой основе происходит формирование физиологической взаимосвязи и психофизиологического взаимодействия между родителями и ребенком. В дальнейшем восприятие ребенка становится опытным источником отношений, в которых определяющим является эмоциональный компонент.

Эмоциональный уровень. Здесь повторные эмоциональные реакции вызываются условно. Интегрируясь речевым аппаратом, они проявляются, прежде всего, в отношении любви, привязанности, боязни, торможения, вражды. Исходя из этого, родительская любовь представляет собой некоторую силу, потенциал, определяющий степень выраженности эмоции, степень напряжения желания или потребности. В этом случае родительская любовь является энергетической силой развития как детскородительских отношений, так и личности ребенка и родителя.

Личностный уровень. На данном уровне непосредственные внешние, ситуативные, конкретно-эмоциональные мотивы сменяются внутренними, интеллектуально-волевыми. Данный уровень включает позиции родителей, их ценностные ориентации. Здесь родительская любовь регулируется уже рациональным началом.

На основе уровней родительской любви Е.В. Милюкова выделяет ее четыре компонента: психофизиологический, эмоционально-чувственный, когнитивный, поведенческий.

Психофизиологический компонент — это физиологическая взаимосвязь и психофизиологическое взаимодействие между родителями и ребенком. Он включает проприоцептивные и перцептивные ощущения матери; синхронизацию физиологического ритма матери и ребенка, взаимность; совместное изменение поведения; уравновешивание матери и младенца; настроенность друг на друга;

кинестетическую, тактильную, слуховую и зрительную стимуляцию активности ребенка взрослыми; стремление родителей к телесному контакту с ребенком.

Эмоционально-чувственный компонент включает аффективные состояния (переживания, предчувствия); эмоции (восторг, радость, страх, гнев и др.); чувства, отличающиеся отчетливостью и осознанностью (симпатия, удовольствие и др.) и обеспечивает налаживание эмоциональных взаимоотношений с ребенком, а также способов ориентировки в его переживаниях; включает наблюдаемые комплексы эмоций и переживание родительской любви.

Когнитивный (рациональный) компонент родительской любви предполагает наличие определенных представлений о том, что такое любовь, каковы ее проявления (способы выражения), а также способность контролировать и регулировать проявление родительской любви.

Поведенческий компонент включает проявление родительской любви как субъективного отношения в реакциях, действиях и поступках родителя. Этот компонент реализуется во взаимодействии родителя и ребенка, семьи и общества в целом, в семейных нормах и правилах.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно заключить, что родительская любовь является сложным структурным образованием. Структурными элементами родительской любви можно считать эмоциональный компонент, включающий в себя чувство близости и чувство враждебности; когнитивный компонент (уважение ребёнка родителями, знание матери и ожидание отца); поведенческий компонент, проявляющийся в ответственности и заботе.

В современном обществе социальная ценность родительской любви чрезвычайно велика, а интимно–эмоциональная близость родителей с детьми в условиях малодетной семьи и планирования рождения детей представляет собой массовое явление. Все это приводит к тому, что родительская любовь сегодня рассматривается обществом как «норма» психического здоровья человека, а поведение и личность родителей, имеющих несчастье не любить своего ребенка, - как патология, психическое отклонение, проявление аморальности и распущенности.

Потребность человека в родительской любви – одна из наиболее сильных и длительных. В ней нуждается ребенок любого возраста, она обеспечивает ему чувство безопасности, поддерживает благоприятное состояние эмоционально–чувственного мира, учит любви, нравственному поведению и в целом выступает как источник жизненного опыта.

Под родительской любовью понимается чувство, которое поддерживает благоприятное состояние эмоционально-чувственного мира, учит любви, нравственному поведению; выступает как источник жизненного опыта, необходимого растущему ребёнку как потенциальному родителю.

Вейнбендер О.А., Павлова А.М.

г. Екатеринбург, РГППУ Психологические предпосылки успешного обучения студентов Важность психологических факторов в процессе получения профессионального обучения неоднократно отмечалась учеными. На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение;

состояние здоровья; возраст; семейное положение; уровень довузовской подготовки;

владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной); мотивы выбора вуза; адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.); наличие платы за обучение и ее величина; организация учебного процесса в вузе; материальная база вуза; уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов.

Одни студенты охотно и много работают надо усвоением знаний и профессиональных навыков, трудности и возможные неудачи только подстегивают их к более интенсивной работе, добавляют им энергии и желания добиться поставленной цели, у других же при появлении препятствий и затруднений на пути к получению диплома снижается активность вплоть до полной остановки процесса учебной деятельности. Такие различия можно наблюдать при одних тех же внешних условиях обучения (социально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квалификация преподавателя и т. п.). При объяснении данного феномена психологи и преподаватели чаще всего в качестве причин называют следующие индивидуально-психологические особенности студентов: уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания);

учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др.

Проблемой обучения занимались: Харламов И.Ф., Казанская В.Г., Пидкасистый П.И., Талызина Н.Ф., Платонов К.К., Менчинская Н.А. и др.

Обучение можно рассматривать как социально-психологический процесс, процесс субъект-субъектного общения, процесс творчества педагога и обучающихся.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |



Похожие работы:

«ПЛЮРАЛИЗМ КАРТИН МИРА И СПОСОБЫ ИХ ОПИСАНИЯ Е.В. Петрова Концептуализация представлений о человеке в философско-педагогической антропологии Концепции педагогической антропологии основываются на конкретно-исторических представлениях о человеке, поэтому при рассмотрении русских философско-педагоги...»

«Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера В психологической теории и в педагогической практике самая постановка вопроса не оставляла места для учения о детском характере, о развитии и процессе его становления. К этом...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО «Тверской государственный университет»Утверждаю: Руководитель ООП: _ И.Д. Лельчицкий «1» сентября 2015 г Рабочая программа дисциплины (c аннотацией) Теория и технология дистанционного вз...»

«Дубицкая Лариса Владимировна МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ В ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (естествознание) ДИССЕР...»

«МБОУ гимназия г.Советский ХМАОЮгра РАБОЧАЯ ПРОГРАММА коррекционно-развивающих занятий с обучающимися, имеющими фонетикофонематическое недоразвитие Программно – методическое обеспечение коррекционно...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (БФ ФГБОУ ВО «ВГУ») УТВЕРЖДАЮ Заведующий каф...»

«Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» Факультет белорусской и русской филологии Кафедра общего и русского языкознания рег. № УМ 33-06-103 / 201...»

«Е. А. Конобеева ДОМАШНИй ДЕТСКИй Статья поступила в редакцию в сентябре 2011 г. САД: СОцИАЛьНОЕ ПРЕДПРИНИМАТЕЛьСТВО ИЛИ ГРАЖДАНСКАЯ ИНИцИАТИВА?1 Аннотация На основании интервью с владельцами и работниками домаш­ них детских садов автор делает...»

«Лектории для родителей 1-4 классов Режим дня и его влияние на здоровье ребёнка и качество его обучения Подготовила: учитель первой квалификационной категории Скворцова С.Н. Режим дня и его влияние на здоровье...»

«Анализ деятельности МБОУ ДОД «Центр детского творчества» г. Кирсанова за 2013 — 2014 учебный год Стратегическая цель, лежащая в основе функционирования всей образовательной системы Учреждения — создание условий для самореализации обучающегося через достижение им личного успеха в освоении избранного вида деятельности,...»

««УТВЕРЖДЕНО» «РАССМОТРЕНО» На педагогическом совете МБОУ «СШ № 14» Приказом директора МБОУ «СШ № 14» протокол № от № от 2015г. № от № от 2015г. Директор _Ю.В. Похабов ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗО...»

«Педагог Книга первая Глава 1. Чему, открыто наставляя в том, обещает научить Педагог Глава 2. О том, что Педагог из-за грехов наших имеет попечение о нас Глава 3. О том, что человеколюбив Педагог Глава 4. О том, что Логос является Педагогом и мужей, и жен Глава 5. О том, что все, ищущие истины, суть чада Божий Глава...»

«Ковальчук М.В. Конвергенция наук и технологий – прорыв в будущее // Российские 2. нанотехнологии. № 12011. Режим доступа http://www.strf.ru/material.aspx?CatalogId=221&d_no=38178 Малинецкий Г. Доклад о перспектива...»

«Научно-исследовательская работа Оптические иллюзии Выполнил: Пантелеев Максим Алексеевич учащийся 5 класса Муниципального Бюджетного Общеобразовательного Учреждения Критовской средней общеобразо...»

«УЧЕБНЫЙ ПЛАН МБДОУ «МАРЬЯНОВСКИЙ ДЕТСКИЙ САД № 1» НА 2014-2015/ УЧЕБНЫЙ ГОД Разработан на основе Примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» /Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой,...»

«Уральский государственный университет им. А. М. Горького СЛОВО В ТРАДИЦИОННОЙ И С О В Р Е М Е Н Н О Й КУЛЬТУРЕ Тезисы межвузовской конференции молодых ученых Екатеринбург, 11 мая 2 0 0 7 г. Екатеринбу...»

«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕСУРСА ПОБЕДИТЕЛЕЙ ПНПО ДЛЯ КАЧЕСТВЕННОЙ ПОДГОТОВКИ К ГИА ОГАНЕСЯН Н.Ю., УЧИТЕЛЬ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ И ГЕОГРАФИИ ВЫСШЕЙ КАТЕГОРИИ МБОУ СОШ №2 Г.ТИХОРЕЦКА «Плохой учитель – преподносит истину, Хороший...»

«Теория и методика дошкольного образования Шамаева Оксана Александровна воспитатель МАДОУ Детский сад № 402 комбинированного вида г. Казань, Республика Татарстан ТРАФАРЕТЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ Аннотация: в статье рассма...»

«Организация вечерней совместной деятельности взрослых и детей Совместная деятельность взрослого и ребенка-это понятие вошло в современную типологию детских видов деятельности, представленную в федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной прогр...»

«УДК 37 Бакиева Эльвира Валерьевна Bakieva Elvira Valeryevna аспирантка кафедры педагогики и психологии post-graduate student of the chair of Шадринского государственного pedagogics and psychology, педагогического института Shadrinsk State Pedagogical Institute тел.: (961) 265-16-20 tel.: (961) 265-16-20 ФОРМИРОВАНИЕ ПОТРЕБНОС...»







 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.