WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 |

«СОМОВА НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-АДАПТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.08 Теория и ...»

-- [ Страница 1 ] --

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ

ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи

СОМОВА НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-АДАПТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ

ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент

ДАРИНСКАЯ ЛАРИСА АЛЕКСАНДРОВНА

Санкт-Петербург 2015 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………… 6 Глава 1 Теоретико-методологические основы формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки……………… 21

1.1.Концептуальные основания исследования процесса социальноадаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки………............. 22

1.2. Анализ проблем формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов: зарубежный и отечественный опыт исследования………………………………….. 44



1.3. Роль предвузовской профессиональной подготовки в процессе формирования социально- адаптивной компетентности иностранных студентов

1.4. Модель формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки……………………………………………………………... 72 Выводы по Главе 1 ………………………………………………….. 90 Глава 2 Влияние национально-культурных особенностей и индивидуально-психологических характеристик на процесс формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки…. 92

2.1. Подготовка иностранных студентов к межкультурному взаимодействию в процессе формирования социально-адаптивной компетентности на этапе предвузовской профессиональной подготовки ………………………………………………………………. 92

2.2. Анализ влияния национально-культурных особенностей и индивидуально-психологических характеристик на процесс формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки (описание констатирующего эксперимента)………………………….. 98

2.3. Интерпретация результатов констатирующего эксперимента по анализу влияния национально-культурных особенностей и индивидуально-психологических характеристик на процесс формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки... 108

2.4. Типы педагогических стратегий формирования социальноадаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки ……………… 139 Выводы по Главе 2 …………………………………………………. 146 Глава 3 Организационно-педагогические условия формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки……………… 148

3.1. Анализ результативности организационно-педагогических условий формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки (описание формирующего эксперимента)……………… 148

3.2. Интерпретация результатов формирующего эксперимента по 157 анализу результативности организационно-педагогических условий формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки

3.3. Комплексная программа формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки………………………………………. 172 Выводы по Главе 3…………………………………………………... 178 Заключение…………………………………………………………… 179 Библиография ……………………………………………………….. 182 Список иллюстративных материалов……………………………. 206 Приложения ………………………………………………………….. 208 Приложение 1. Факторы, осложняющие адаптацию иностранных студентов в стране обучения (по материалам зарубежных исследователей)……………………………………………………….... 208 Приложение 2. Факторы, положительно влияющие на адаптацию иностранных студентов в стране обучения (по материалам зарубежных исследователей)………………………………………….. 213 Приложение 3. Рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению иностранных студентов в период социокультурной адаптации (на этапе предвузовской профессиональной подготовки)……………………………………………………………. 216 Приложение 4. Программа спецкурса «Социально-психологическая адаптация»………………………………………………………………. 218 Приложение 5. Анкета №1 для иностранных студентов, обучающихся по программе предвузовской профессиональной подготовки……………………………………………………………….. 232 Приложение 6. Результаты опроса по анкете № 1 туркменских студентов экспериментальной и контрольной групп………………… 233 Приложение 7. Результаты опроса иностранных студентов экспериментальных групп, посещавших модуль «Социальнопсихологическая адаптация»…………………………………………... 234 Приложение 8. Анкета № 2 для преподавателей-участников учебноинформационного семинара-тренинга по вопросам межкультурной коммуникации…………………………………………………………... 235 Приложение 9. Результаты опроса по анкете № 2 для преподавателей-участников учебно-информационного семинаратренинга по вопросам межкультурной коммуникации 237 Приложение 10. Анкета № 3 для преподавателей русского языка….. 239 Приложение 11. Рисунки туркменских студентов на тему «Мой мир»…………………………………………………………………… 242 Приложение 12. Рисунки туркменского (12 а) и таджикского (12 б) студентов на тему «Мой мир»………………………………………… 243 Приложение 13. Рисунки монгольских студентов на тему «Мой мир»……………………………………………………………………… 244 Приложение 14. Рисунки африканских студентов (14 а – Намибия, 14 б - Ботсвана) на тему «Мой мир»…………………………………... 245 Приложение 15. Рисунок африканского студента (Замбия) на тему «Мой мир»………………………………………………………………. 246

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования Профессиональная подготовка национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях должна стать важной составной частью внешнеэкономической деятельности Российской Федерации с приоритетным курсом на углубление процессов интеграции в Содружестве Независимых Государств, свидетельствует Концепция государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях (2002 г.) Предвузовская подготовка иностранных граждан к освоению ими профессиональных образовательных программ на русском языке осуществляется подготовительными факультетами российских вузов. Их деятельность и стратегия развития профессионального образования иностранных граждан в РФ регламентируется Федеральным законом № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. (часть 7, статья 78, п. 8), приказом Минобрнауки России № 1304 от 03.04 2014 г. «Об утверждении требований к освоению дополнительных общеобразовательных программ, обеспечивающих подготовку иностранных граждан и лиц без гражданства к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке».

В рамках предложенной Законом стратегии развития профессионального образования иностранных граждан в системе высшего образования РФ особое значение приобретает процесс формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки как первом этапе их профессионального образования. Проблема интеграции профессиональной и общеобразовательной подготовки решается в учреждениях высшего профессионального образования в соответствии с нормативными документами РФ.

Процесс подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских вузах начинается с этапа предвузовской профессиональной подготовки. Предвузовскую профессиональную подготовку мы рассматриваем как особую профессионально-образовательную систему, с первых шагов обучения обеспечивающую профессиональное становление иностранных граждан на основе адаптации к условиям нового для них социума неизвестной страны, изучения языка этой страны и основ избранной ими будущей специальности.

Основной особенностью этого периода является необходимость адаптации иностранного гражданина к новой социокультурной среде. В процессе адаптации формируются необходимые умения, навыки, алгоритмы действий, позволяющие не только успешно овладевать профессиональными компетенциями в вузе, но и функционировать в российском социуме, то есть формируется социальноадаптивная компетентность иностранных студентов.

Проблеме адаптации студентов из зарубежных стран посвящено достаточно большое количество работ. Исследования, связанные с проблемами пребывания иностранных студентов в стране обучения, появились после 1945 г. и рассматривались в контексте послевоенного восстановления мира (А.Т. Carey, 1956; Н. Tajfel, J.L. Dawson, 1965 и др.). Позже многие западные ученые занимались изучением локальных проблем, связанных с периодом адаптации иностранных студентов в стране обучения: A.K. Singh (1963), L. Ward (1967), I.E. Babiker, J.L. Cox, P.N. Miller (1980), S. Bochner (1982) и др. В настоящее время интерес к проблемам адаптации иностранных студентов среди западных исследователей остается, о чем свидетельствуют научные работы последнего десятилетия: C. Brisset (2010), V. Chirkov (2007); M. Sobre-Denton (2010) и др.

Большой опыт обучения иностранных студентов был накоплен в советской высшей школе. Специалисты РУДН им. П. Лумумбы в 1990-х гг. исследовали пути оптимизации обучения студентов из азиатских, африканских и других стран мира. Также проблемы адаптации иностранных студентов изучали: А.Я. Алеева (2000); Д.Г. Арсеньев, А.В. Зинковский, М.А. Иванова (2003); Л.П. Цоколь (1987) Т.Д. Чернявская (1991) и др., а процесс их предвузовской подготовки исследовали: А.Д. Аркаченков (2007), Н.И. Зверев (2000), М.Н. Кожевникова (2009), А.Н. Ременцов (2000), А.И. Сурыгин (2000, 2008), Е.И. Шарова (2009) и др.

Однако, несмотря на внушительное количество отечественных и зарубежных исследований, работы, освещающие проблемы формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки, отсутствуют. Анализ источников, в которых исследованы вопросы адаптации иностранных студентов в стране обучения (А.Д.

Аркаченков (2007); Н.И. Зверев (2000); М.Н. Кожевникова (2009);

А.Н. Ременцов (2000); А.И. Сурыгин (2000, 2008); Е.И. Шарова (2009); A. Li, M.B.

Gasser (2005); Z. Cemalcilar, T. Falbo, L.M. Stapleton (2005); V. Chirkov, M.

Vansteenkiste, R. Tao, M. Lynch (2007); M. Sobre-Denton (2010) и др.), отразил недостаток работ, в которых рассматриваются аспекты адаптации студентов, приехавших из стран Средней Азии, что свидетельствует о своевременности и актуальности проведенного нами исследования.

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований по вопросам адаптации иностранных студентов позволил выявить противоречия между:

востребованностью системой высшего профессионального образования теоретических разработок по проблемам адаптации иностранных студентов из стран Средней Азии и недостатком современных исследований в этой области;

необходимостью организации психолого-педагогического сопровождения иностранных студентов на подготовительных факультетах российских вузов, способствующего формированию их социально-адаптивной компетентности, и отсутствием комплексного подхода к данной проблеме в педагогической науке и образовательной практике;

- имеющимся арсеналом педагогических технологий и слабой разработанностью научно-методических ресурсов, позволяющих преподавателю вуза строить различные образовательные маршруты, способствующие формированию социально-адаптивной компетентности иностранных студентов в зависимости от их национальной принадлежности;

- необходимостью внедрения научно-методических ресурсов нового поколения в образовательный процесс предвузовской профессиональной подготовки иностранных студентов (в соответствии с направлениями обучения) и недостаточной подготовленностью профессорско-преподавательского состава вуза к их разработке и реализации.

Существующие противоречия позволили определить актуальную научную задачу исследования, которая заключается в выявлении организационнопедагогических условий, способствующих результативному формированию социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки, осуществляющей интеграцию общеобразовательной и профессиональной подготовки в учреждениях высшего профессионального образования.

В соответствии с обозначенной выше проблематикой сформулирована тема исследования: «Формирование социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки».

Объект исследования: процесс предвузовской профессиональной подготовки иностранных студентов, обеспечивающей освоение профессиональных образовательных программ на русском языке в российском вузе.

Предмет исследования: процесс формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов при создании определенных организационно-педагогических условий на этапе предвузовской профессиональной подготовки, обеспечивающей освоение профессиональных образовательных программ на русском языке в российском вузе.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать результативность формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов разных стран (неарабские страны Африки, Монголия, Туркменистан, Таджикистан), при создании определенных организационнопедагогических условий на этапе предвузовской профессиональной подготовки, обеспечивающей освоение профессиональных образовательных программ на русском языке в российском вузе.

Гипотеза исследования Социально-адаптивная компетентность иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки, обеспечивающей освоение профессиональных образовательных программ на русском языке в российском вузе, может быть сформирована, если:

- определены теоретические основы процесса формирования социальноадаптивной компетентности иностранных студентов на базе системнодеятельностного, гуманистического и компетентностного подходов в педагогике;

- разработана модель формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки, включающая блоки: целевой, теоретико-методологический, содержательный, результативный;

- выявлены организационно-педагогические условия формирования социальноадаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки (психолого-педагогическое сопровождение, научно-методическое обеспечение, подготовка профессорско-преподавательского состава вуза);

определены критерии сформированности социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- разработать понятийный аппарат исследования и обосновать совокупность положений, составляющих теоретические основы формирования социальноадаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки как дополнительной общеобразовательной программы, способствующей интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки в учреждениях высшего профессионального образования;

- обосновать модель формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки;

- выявить критерии и показатели сформированности социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки;

- провести констатирующий эксперимент по изучению влияния национальнокультурных особенностей и индивидуально-психологических характеристик на процесс формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов разных национальностей;

- организовать и провести формирующий эксперимент, подтверждающий результативность формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов при создании вузом определенных организационнопедагогических условий на этапе предвузовской профессиональной подготовки;

- разработать и внедрить в образовательную программу предвузовской профессиональной подготовки образовательный модуль «Социальнопсихологическая адаптация» для иностранных студентов в качестве научнометодического инструментария;

- на основе полученных экспериментальных результатов определить структуру и содержание комплексной программы формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки как дополнительной общеобразовательной программы, обеспечивающей освоение профессиональных образовательных программ на русском языке, основанную на реализации выявленных организационно-педагогических условий.

Методы исследования:

теоретические: анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по изучаемой теме; анализ научно-методической литературы; обобщение опыта исследований зарубежных и отечественных авторов по проблемам адаптации иностранных студентов; планирование опытно-экспериментальной части исследования;

эмпирические: анкетирование, беседа, тестирование, экспертные оценки, включенное наблюдение; констатирующий эксперимент (изучение национально-культурных особенностей иностранных студентов, влияющих на процесс адаптации); формирующий эксперимент (исследование особенностей формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов);

проведена статистическая обработка данных (количественный, корреляционный и качественный анализ результатов исследования).

Методологическую основу исследования составляют труды в области:

системно-деятельностного подхода в образовании (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, и др.);

- компетентностного подхода в образовании и проблем обеспечения качества высшего образования по материалам Болонского процесса (И.А. Зимняя, В.И. Байденко, О.Е. Лебедев, Дж. Равен, В.Г. Ромек, А.И. Сурыгин, А.И. Субетто, А.В. Хуторской и др.);

проблем гуманизации педагогического процесса (И.Ю. Алексашина, С.В. АлексеевЛ.Г. Татарникова, В.А. Якунин и др.); гуманистического взаимодействия личности и среды (М.М. Бахтин, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.).

Теоретическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных исследователей в области:

- исследований адаптации личности (Д.А. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Балл, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.А. Налчаджан, А.А. Реан, Л.Л. Шпак, Г.

Гартман (Hartmann), Э. Гидденс, Р. Мертон (Merton), Ж. Пиаже, Л. Филипс (Philips) и др.);

- теории стресса (Г. Селье, R. Lazarus, S. Folkman, S. Hobfoll и др.);

- теории обучения на неродном языке (А.И Сурыгин);

- теории поэтапного формирования умственных действий, теории языкового сознания (П.Я. Гальперин).

Диссертационное исследование также опирается на труды:

- по этнопсихологии и этнопедагогике (Г.Н. Волков, Л.Н. Гумилев,В.Г. Крысько, Ю.П. Платонов, Т.Г. Стефаненко, А.Б. Панькин и др.);

- зарубежных авторов, исследовавших проблемы межкультурной адаптации иностранных граждан в стране пребывания (Дж. Берри, С. Бочнер, К. Оберг, Г. Триандис и др.).

Организация, база и этапы исследования Исследование проводилось в течение 2006-2013 г.г. на базе Российского государственного гидрометеорологического университета (РГГМУ). В эксперименте принимали участие российские и иностранные студенты РГГМУ из Монголии, неарабских стран Африки, Туркменистана и Таджикистана. Всего в эксперименте приняли участие 483 человека (студентов 401 чел., преподавателей – 21 чел., дополнительная выборка взрослых россиян – для сравнительного анализа индивидуально-психологических характеристик по возрастному критерию – 61чел.).

На первом этапе (2006-2007 г.г.) – поисково-теоретическом – выявление, осознание и формулирование проблемы исследования; осуществление теоретического анализа философской, педагогической, психологической литературы по изучаемой проблеме; определение научного аппарата исследования; формулирование темы; определение объекта, предмета, цели и задач; выдвижение первоначальной гипотезы; определение экспериментальной базы исследования.

На втором этапе (2008-2010 г.г.) – опытно-экспериментальном – разработка программы эксперимента; проведение диагностирующего (констатирующего) эксперимента по определению национально-культурных различий студентов, принадлежащих к разным этническим группам, влияющих на процесс физиологической, социокультурной, психологической и педагогической адаптации иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки.

На третьем этапе (2011-2014 г.г.) – обобщающем – проведение формирующего эксперимента – реализация на практике модели формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов; подведение итогов экспериментальной работы; внедрение результатов исследования в педагогическую практику; оформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту

1. Концептуальные основания исследования процесса предвузовской профессиональной подготовки иностранных студентов как дополнительной общеобразовательной программы (в зависимости от направления обучения), обеспечивающей освоение профессиональных образовательных программ на русском языке, определены с позиций методологических подходов:

компетентностного, системно-деятельностного и гуманистического.

Образовательный процесс предвузовской профессиональной подготовки иностранных студентов осуществляется в соответствии с принципами системности; деятельности; систематизации, развития и использования социального опыта; научности; межкультурного диалога.

Концептуальные основания и принципы позволили системно исследовать образовательный процесс предвузовской профессиональной подготовки с учетом пяти направлений профессионального обучения: гуманитарного, экономического, технического, естественнонаучного и медико-биологического, на фоне которого происходит формирование социально-адаптивной компетентности иностранных студентов.

Социально-адаптивная компетентность (САК) иностранных 2.

студентов определяется как совокупность знаний, представлений, алгоритмов действий, системы ценностей и отношений, актуализированных в процессе социокультурной адаптации на этапе предвузовской профессиональной подготовки, обеспечивающей интеграцию общеобразовательной и профессиональной подготовки в учреждениях высшего профессионального образования.

Сформированность социально-адаптивной компетентности определяется уровнем сформированности ее компонентов: мотивационного (стремление к получению высшего образования в России), когнитивного (освоение русского языка в рамках первого сертификационного уровня; освоение учебных дисциплин в соответствии с профилем профессиональной подготовки; усвоение алгоритмов решения социальных задач), поведенческого (выполнение усвоенных правил и норм поведения в российском социуме), эмоционального (способность иностранных студентов к самоконтролю в критических ситуациях российской действительности, к положительным эмоциональным проявлениям в межличностных и межгрупповых отношениях с представителями разных национальностей), ценностно-смыслового (принятие ценностных ориентаций российского социума без потери собственной культурной идентичности).

3. Модель формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки как дополнительной общеобразовательной программы, обеспечивающей возможность освоения профессиональных образовательных программ на русском языке, содержит блоки: целевой, теоретико-методологический, содержательный, результативный.

Целью предлагаемой модели является формирование социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки.

В качестве теоретико-методологической базы модели предложены:

компетентностно-адаптационный подход, базирующийся на положениях компетентностного подхода в педагогике (И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Дж. Равен и др.), теории обучения на неродном языке (А.И. Сурыгин), теории поэтапного формирования умственных действий, теории языкового сознания (П.Я. Гальперин) и исследованиях адаптации личности (А.А. Реан, А.А. Налчаджан, Дж. Берри, С. Бочнер и др.) и системный подход (Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).

При проектировании модели в рамках выбранных методологических подходов мы выделили два основных принципа: принцип межкультурного диалога и принцип систематизирования, развития и использования социального опыта иностранных студентов.

Содержательный блок модели формирования социально-адаптивной компетентности раскрывает алгоритм формирования пяти компонентов САК иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки:

мотивационного (преодоление сложностей вхождения в новый российский социум с целью получения профессионального образования в российском вузе);

когнитивного (освоение русского языка в рамках первого сертификационного уровня; освоение учебных дисциплин в соответствии с направлением профессионального обучения), указанным в направлении Минобрнауки;

усвоение социальных норм российского общества – общения, поведения, межличностного и группового взаимодействия и др.); поведенческого (осуществление усвоенных норм и алгоритмов поведения в разных социальных сферах русскоязычной среды – учебной, научной, бытовой, межличностной, межнациональной); эмоционального (проявление способности иностранных студентов к самоконтролю в ситуациях межличностного, группового межнационального взаимодействия и др.); ценностно-смыслового (осмысленное принятие иностранными студентами традиций и ценностей российской культуры при сохранении собственной культурной идентичности).

Процесс адаптации иностранных студентов организован в соответствии с разработанной нами комплексной программой формирования социальноадаптивной компетентности, реализуемой в течение нормативного срока предвузовской профессиональной подготовки – 9 месяцев.

Результативный компонент модели содержит критерии оценки личностных достижений иностранных студентов (физиологическая, социокультурная, психологическая, педагогическая адаптация); уровни (высокий, средний, низкий) сформированности компонентов социально-адаптивной компетентности (мотивационного, когнитивного, поведенческого, эмоционального, ценностносмыслового); показатели сформированности социально-адаптивной компетентности иностранных студентов (осознанный выбор будущей специальности; академическая успеваемость, владение информацией о правилах проживания на территории РФ; принятие особенностей российской педагогической системы; положительный эмоциональный фон и др.).

Организационно-педагогическими условиями реализации модели 4.

формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов являются:

1) психолого-педагогическое сопровождение - подготовка иностранных студентов к межкультурному взаимодействию в новой социокультурной среде при помощи специально разработанных форм, методов, технологий взаимодействия преподавателя и студентов; таких как просвещение, ориентирование, инструктаж, различные виды тренингов, «культурный ассимилятор» и др.;

2) научно-методическое обеспечение – разработка и реализация программы образовательных модулей, семинаров-тренингов; учебно-методические пособия (в соответствии с профилями подготовки) для иностранных студентов (учебники, адаптированные для иностранного контингента, слабо владеющего русским языком) и профессорско-преподавательского состава вуза (по вопросам межкультурной коммуникации, этнопсихологии, этнопедагогике и др.);

3) подготовка профессорско-преподавательского состава вуза – повышение уровня поликультурной и лингвометодической компетентности при помощи специально организованных циклов методических семинаров, тренингов, мастерклассов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено и дополнено понятие социокультурной адаптации иностранных студентов;

- введено и раскрыто новое педагогическое понятие – социально-адаптивная компетентность иностранных студентов (САК);

- спроектирована модель формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки как дополнительной общеобразовательной программы, обеспечивающей освоение профессиональных образовательных программ на русском языке;

- определены организационно-педагогические условия реализации модели формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки (психолого-педагогическое сопровождение, научно-методическое обеспечение процесса формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов, подготовка профессорско-преподавательского состава вуза);

уточнен спектр влияния национально-культурных и индивидуальнопсихологических характеристик иностранных студентов на процесс формирования социально-адаптивной компетентности;

- определены критерии сформированности социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки, которые характеризуются уровнем сформированности компонентов социальноадаптивной компетентности: мотивационного, когнитивного, поведенческого, эмоционального и ценностно-смыслового.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

- дополнена теория профессионального образования системой обучения на неродном языке за счёт разработки дидактических аспектов формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки в соответствии с требованиями к современному высшему профессиональному образованию;

- обогащена методика обучения иностранных студентов новыми аспектами проектирования образовательного процесса на этапе предвузовской профессиональной подготовки как дополнительной общеобразовательной программы, обеспечивающей освоение профессиональных образовательных программ на русском языке, основанного на дифференцированном подходе к обучению в зависимости от избранной специальности, национально-культурной принадлежности обучающихся и других факторов.

Практическая значимость определяется тем, что:

- разработана, апробирована и реализована образовательная программа - модуль, направленная на формирование социально-адаптивной компетентности иностранных студентов в процессе предвузовской профессиональной подготовки, способствующей процессу интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки в учреждениях высшего профессионального образования;

- разработаны и апробированы методические рекомендации, направленные на повышение результативности процесса формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов;

- содержащиеся в исследовании теоретические положения, эмпирические факты, сделанные на их основе выводы, могут использоваться для разработки программ, направленных на сглаживание адаптационных процессов профессиональной подготовки иностранных студентов в период обучения на подготовительном факультете вуза, а также для подготовки научно-методических семинаров, курсов, тренингов для профессорско-преподавательского состава вуза;

- обобщенные экспериментальные результаты могут быть использованы в проведении внеучебных мероприятий, практических занятий с иностранными студентами различной национальности в контексте психолого-педагогического сопровождения.

Соответствие диссертации паспорту специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» состоит в освещении областей исследования:

интеграция общеобразовательной и профессиональной подготовки в учреждениях профессионального образования;

- компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста;

- гуманизация профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью исходных методологических позиций, комплексным характером методики исследования, проведением масштабного эксперимента, включающего констатирующий и формирующий этапы, сочетанием качественного и количественного анализа, статистической обработкой материалов, проверкой теоретических и практических выводов исследования, апробацией результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования обсуждались: на региональных научнопрактических конференциях «Служба практической психологии в системе образования» (СПб, 2006, 2009, 2010); международных научно-практических конференциях «Профессионально-направленное обучение иностранных граждан»

(Москва, МАДИ, 2010); «Интернационализация современного российского образования» (Воронеж, ВГТА, 2010); «Международное сотрудничество:

интеграция образовательных пространств» (Ижевск, УдГУ, 2011); всероссийской научно-практической конференции «Традиции и новации образовательных технологий предвузовского обучения иностранных студентов» (Москва, РУДН, 2010); методическом семинаре-совещании, посвященном обучению мигрантов из стран СНГ (СПб, РОПРЯЛ, 2011), международной студенческой научнопрактической конференции «Мы говорим на одном языке» (СПб, РГГМУ, 2012);

межвузовской научно-практической конференции «Полиэтнический вуз в системе современного высшего образования» (СПб, ГПА, 2013); межрегиональной научно-практической конференции «Образовательные вызовы современности:

тенденции развития педагогического исследования» (СПб АППО, 2013).

Результаты исследования применяются в образовательной практике Центра международного образования Российского государственного гидрометеорологического университета.

Структура диссертации Диссертационное исследование состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии из 212 наименований (в том числе на английском языке 28), приложений. Общий объем диссертации составляет 246 страниц, включает 16 таблиц, 10 рисунков, 8 гистограмм, 15 приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-АДАПТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

В главе определены ключевые понятия исследования в их взаимосвязи:

«адаптация», «социокультурная адаптация», «социально-адаптивная компетентность»; рассмотрены основные теоретические подходы к феномену адаптации; на основе зарубежного и отечественного опыта проанализированы проблемы социокультурной адаптации иностранных студентов с целью выявления организационно-педагогических условий, способствующих формированию социально-адаптивной компетентности; разработана структурносодержательная модель формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки.

1.1. Концептуальные основания исследования процесса формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе профессиональной предвузовской подготовки Адаптация – междисциплинарный, полисемантический термин, использующийся во многих областях знаний естественнонаучного и гуманитарного профиля как инструмент познания отдельных аспектов взаимодействия социальных и природных систем. Решение проблем адаптации имеет важное теоретическое значение. Оно связано с вопросами разработки методологически эффективных средств познания общих и индивидуальных параметров культурно-исторических процессов, потенциалов инновационного развития того или иного общества, а также представляет интерес для проведения международных сравнительно-исторических исследований [2].

В свете интенсивных трансформаций современного мирового сообщества, все большее внимание специалистов различного профиля привлекает проблематика, связанная с адаптационными ресурсами человека как субъекта деятельности, общения и познания. Зародившись в недрах естественнонаучного знания, проблема изучения адаптации расширилась до области гуманитарных и социальных наук, обогатившись их идеями, приобрела новое содержание и значение [124].

Термин «адаптация» произошел от позднелатинского «adaptatio»

(приспособление) и первоначально широко использовался в биологии для описания феномена и механизмов приспособительного поведения индивидов в животном мире, эволюции различных форм жизни.

С философской точки зрения, понятие адаптации можно отнести к общенаучным понятиям, которые зарождаются на «стыках», в точках соприкосновения наук, с их последующей экстраполяцией на многие сферы знания, даже на кибернетические системы. «Адаптация, как общенаучное понятие, содействует синтезу, объединению знаний различных (природных, социальных, технических) систем. Наряду с философскими категориями, общенаучные понятия способствуют объединению исследуемых объектов различных наук в целостные теоретические построения» [161, с. 6].

Определение понятия «адаптация» представляет собой сложную философско-методологическую проблему. На основе сравнительного анализа большого числа определений адаптации А.Б. Георгиевский (1989) показал, что все дефиниции данного понятия могут быть объединены в три группы.

К первой группе можно отнести так называемые тавтологические определения, в которых понятие адаптации интерпретируется как буквальный перевод с латинского «adapto» в значении приспособления организма к среде, то есть «адаптация – это процесс и результат приспособления строения и функций организма (особей, популяций, видов) и их органов к условиям среды» [25, с.

216].

Во второй группе адаптация определяется через выраженность ключевого аспекта структурно-функциональной организации индивида. Ключевые аспекты выделяются на следующих уровнях: биохимическом, морфологическом, физиологическом и поведенческом.

К третьей группе автор данной классификации относит полисемантические определения, которые подчеркивают многозначный, многоаспектный характер самого явления адаптации как процесса и как результата.

П. Медавар (Medawar Р., 1951) рассматривает еще один аспект адаптации:

«адаптация есть нечто такое, что организм или популяция вырабатывают у себя и обладают в потенциале для успешного существования в условиях, которые изменяются в будущем» [по: 124, с. 16]. То есть еще одной «семантической осью»

в дефинитивном пространстве понятия адаптации является понимание ее как основы для формирования и проявления некоторых новых качеств личности, новообразований.

А.Б. Георгиевский предлагает свое, синтезированное понятие адаптации:

«Адаптация есть особая форма отражения системами воздействия внешней и внутренней среды, заключающаяся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия» [42, с. 27].

А.А. Реан и коллеги интерпретируют адаптацию как: «процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования» [124, с. 17].

С.А. Шапкин и Л.Г. Дикая рассматривают три основных направления исследований феномена адаптации.

Первое направление исследований связано с психологическими компонентами адаптации в стрессовых ситуациях, где исследуются в первую очередь внутриличностные процессы (динамика потребностно-мотивационной сферы личности, установление контакта субъекта адаптации с собственным «Я» и др.). Психологический аспект адаптации заключается в приспособлении человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. То есть психологическая адаптация – явление, характеризующее наиболее оптимальное приспособление психики человека к условиям среды жизнедеятельности, частным условиям [94, с. 12]. Психологическая адаптация определяется активностью личности и выступает как единство аккомодации (усвоение правил среды) и ассимиляции (преобразование среды) [12, с. 29].

Л.И. Божович считает, что существует зависимость характера адаптации от стадии онтогенеза. На ранних этапах онтогенеза психические особенности возникают путем приспособления ребенка к требованиям окружающей среды.

Позже эти психические особенности и качества приобретают самостоятельное значение и в порядке обратного влияния определяют дальнейшее развитие личности. В процессе формирования сознательной регуляции поведения субъект из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, превращается в творца этого опыта [23].

Механизмы адаптивного поведения с психологической точки зрения изучала А.А. Цахаева. Исследователь рассматривает процесс адаптации на макрои микроуровнях (адаптация к большой и малой социальной группе), на интро- и экстранаправлениях (адаптация к образу «Я» и к образу окружающего мира), как экзотерическую и эмпирическую составляющие (адаптация к будущей деятельности и реальной сиюминутной реализации адаптивного потенциала) [170, 171].

Второе направление исследований С.А. Шапкин и Л.Г. Дикая связывают с психофизиологическим описанием функционирования отдельных органов или систем органов, а также психических процессов, которые они обеспечивают, в условиях изменений социально-профессиональной среды. В рамках данного направления адаптация выступает как процесс уравновешивания, перестройки психофизиологических систем организма, направленный на достижение и поддержание гомеостаза. В этом контексте под физиологической адаптацией следует понимать совокупность физиологических особенностей, обусловливающих уравновешивание организма с постоянными или изменяющимися условиями среды. Процесс физиологической адаптации представляет собой единство трех фаз – нарушение гомеостаза, разрушение старой программы, формирование новой программы. Неполное прохождение этих фаз или «застревание» на второй фазе означает затрудненную или неполную адаптацию, которая проявляется в повышенном реагировании на любые нагрузки, ухудшении самочувствия или возобновлении старых заболеваний [96].

К третьему направлению исследований феномена адаптации С.А. Шапкин и Л.Г. Дикая относят работы по изучению психических и функциональных состояний человека в трудовой деятельности. Рассматриваемая в этом контексте адаптация предстает как взаимодействие «субсистемных» и «метасистемных» противоречий, существующих как вне, так и внутри человека (Ломов Б.Ф., 1984). В этом направлении структура и динамика адаптации изучаются как процесс уравновешивания в открытой системе, в ходе которого приобретаются новые системные качества [91, 175].

В.А. Петровский, рассматривая проблемы развития личности, ввел понятие неадаптивности, которое в его интерпретации теряет смысл отклонения от нормы, а рассматривается как феномен развития личности. Автор утверждает, что возникающая неадаптивная активность субъекта образует ядро развивающейся личности. При анализе категорий «адаптивность-неадаптивность» раскрываются тенденции функционирования целеустремленной системы, которые определяются соответствием или несоответствием между ее целями и достигаемыми результатами в процессе деятельности.

Тогда адаптивность – это согласованность целей и результатов функционирования целеустремленной системы; а неадаптивность – это противоречие между целью и результатом активности индивида: намерение не совпадает с деянием, замысел – с воплощением. Это противоречие В.А. Петровский считает источником существования и развития индивида, рассматривая неадаптивность как принцип динамической организации личности [114,115].

Г.А. Балл рассматривает феномен адаптации, исходя из тенденции к установлению равновесия между компонентами реальных систем. Тенденция к достижению равновесия имеет место на всех уровнях развития материи, охватывает все формы ее движения - от физической до социальной. Автор доказывает, что категория адаптации применима для анализа процесса развития личности, его психологических механизмов. Г.А. Балл предлагает такое определение: адаптация – это процесс, направленный не только на сохранение и воспроизведение некоторого заранее данного отношения, но и на выход за рамки данной психологической ситуации [16].

С учетом важности комплексного подхода к многомерному явлению адаптации и необходимости выявления динамики личностных изменений в ходе адаптации мы будем основываться на следующих концептуальных положениях рассмотрения феномена адаптации:

- субъектом адаптации, является человек, ее «активный носитель» [30];

адаптация является комплексным феноменом, анализ которого подразумевает изучение всех его измерений. В качестве основных измерений адаптация будет рассматриваться как процесс, как результат и как основание для новообразований [124].

По мнению А.А. Реана и А.В. Брушлинского процессуальный аспект адаптации основывается, прежде всего, на выделении ее временных характеристик. В рамках данного направления происходит выявление основных элементов адаптационного процесса, связанных в единую временную и логическую последовательность. При этом во многих областях медицинской, психологической и педагогической науки исследованы различные стороны процесса адаптации – от психофизиологических механизмов адаптации человеческого организма до стадий социальной адаптации [30, 124].

Результативный аспект адаптации традиционно используется как ключевой элемент при оценке успешности адаптивных процессов в целом, поэтому результативный критерий положен в основу большинства современных классификаций феномена адаптации, от простейшей дихотомии (адаптациядезадаптация) до многомерных теоретических построений.

Аспект рассмотрения адаптации, связанный с формированием новообразований, интегрирует два ранее выделенных подхода (процессуальный и результативный). В этом аспекте объектом рассмотрения является совокупность психических качеств, которые сформировались или развились в процессе адаптации и привели к определенному результату. При этом в совокупность новообразований включаются не только множество знаний, умений, навыков, но и сложная система межличностного взаимодействия с профессиональным и социальным окружением.

Большинство исследователей феномена адаптации считают, что полноценная адаптация включает в себя целый спектр самоизменений и приобретение новых личностных качеств, поскольку в данной концепции речь идет об активной самокоррекции личности в соответствии с требованиями среды [124].

Ж. Пиаже описывает два основных механизма, способствующих приспособлению человека к условиям окружающей среды. Это процессы ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция, по Пиаже, это - совокупность интеллектуальных действий индивида, направленных на включение факторов окружающей среды в уже сложившиеся у него когнитивные структуры. «… Психическая ассимиляция есть включение объектов в схемы поведения, которые сами являются не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться» [116, с. 66]. Процесс воздействия среды на субъекта, направляющего собственную активность на изменение уже сформировавшихся когнитивных структур, изменяющий действия и представления в соответствии с новыми обстоятельствами, называется аккомодацией.

В фокусе рассматриваемых теоретических аспектов Л.Ф. Бурлачук приводит определение интеллекта, связанное с интеллектуальным обеспечением процессов адаптации: «Интеллект – это то, что обеспечивает эффективность адаптации, поведения в сложной среде» [31, с. 38].

Р. Кеттелл предлагает двухфакторную модель интеллекта. В соответствии с этой концепцией он рассматривает интеллектуальные модели адаптации, которые обеспечиваются за счет двух основных факторов – текучего (fluid) и кристаллического (crystallized) интеллектов. Текучий интеллект позволяет отражать и перерабатывать новые социальные отношения и зависимости, а кристаллический интеллект, формирующийся онтогенетически более поздно, аккумулирует уже сложившиеся ранее когнитивные схемы адаптации человека [по 124, с. 37].

Под социальным интеллектом Дж. Гилфорд понимает результат применения операции «познание» к содержанию операции «поведение».

Соответственно, понятие «социальный интеллект» включает в себя следующие аспекты: способность выделять из ситуации отдельные элементы поведения, распознавать их общие свойства, выделять отношения между различными характеристиками поведения, идентифицировать смысл поведения людей в различных ситуациях, понимать изменения сходного поведения в контексте разных ситуаций, определять последствия того или иного поведения [по: 124, с.

37- 38].

Подобную точку зрения можно найти в трудах С.Л. Рубинштейна, который доказывает, что понятие интеллекта раскрывается только в контексте конкретных взаимоотношений индивида с окружающей средой [130].

К.А. Абульханова-Славская рассматривает взаимосвязи между социальнокогнитивными структурами и адаптацией человека к социальным изменениям. В качестве такой когнитивной структуры выступает социальное мышление личности: «Предметом мышления личности является вся социальная действительность в совокупности феноменологических и сущностных характеристик (социальных процессов, событий, ситуаций, отношений и поведения людей, их личностей), а также ее собственная жизнь.

...Мышление личности выражает ее отношение к социальной действительности в целом, а также к конкретным формам этой действительности, на которые последняя структурируется в данном обществе в данную эпоху: моральным, правовым, политическим и главное – собственно ценностным (духовным, культурным)» [по:

124, с. 40].

Ряд исследователей рассматривают подход к адаптации как к процессу формирования субъектом когнитивных стратегий по преодолению стрессогенных ситуаций.

Впервые термин «стресс» был описан Г. Селье (Selue Н., 1979) как неспецифическая реакция организма в ответ на любые неблагоприятные воздействия (голод, усталость, холод, угроза, боль и др.). Центральным понятием разработанного им учения о стрессе является понятие адаптационного синдрома, обеспечивающего мобилизацию психофизиологических ресурсов организма для адаптации в сложных жизненных условиях [133].

Стресс как особое психическое состояние связан с проявлением эмоций, но он не исчерпывается только эмоциональными феноменами, а детерминируется и отражается в когнитивных, мотивационно-волевых, характерологических и других структурных компонентах личности.

По мнению R.S. Lazarus и R.S. Launier (1978) стресс является реакцией не столько на физические свойства ситуации, сколько на особенности взаимодействия между личностью и окружающим миром [по 124, с. 250-253].

Подход к адаптации как к процессу формирования субъектом когнитивных стратегий по преодолению стрессогенных ситуаций позволил С.А. Шапкину и Л.Г. Дикой построить континуум стратегий адаптации: «…успешная адаптация и дезадаптация образуют …континуум, на одном полюсе которого – сочетание наиболее эффективных стратегий: «гибкой» или «мобилизационной»

когнитивных стратегий, большое количество ресурсов и высокий уровень контроля за негативными эмоциональными переживаниями; на другом – сочетание неэффективных когнитивных стратегий, малого количества ресурсов и слабой эмоциональной регуляции. Другие сочетания, возможные на этом континууме, могут характеризовать ту или иную степень адаптации или дезадаптации» [175, с. 32].

В этом контексте под дезадаптацией мы будем понимать несоответствие социопсихологических и психофизиологических возможностей человека требованиям ситуации жизнедеятельности, что в свою очередь, не позволяет ему адаптироваться в условиях среды его существования [94].

В настоящее время в зарубежной и отечественной психологии активно изучается поведение преодоления, совладания с трудными жизненными ситуациями, или так называемый копинг (S. Hobfoll, 1996; R.S. Lazarus, S. Folkman, 1984). Под «копингом» (от англ. to cope - справиться, совладать) подразумеваются постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие попытки справиться со специфическими внешними и/или внутренними требованиями, которые оцениваются как напряжение или превышают возможности человека справиться с ними. Понятие coping/ coping behavior используется для описания характерных форм поведения, отражающих готовность индивида решать жизненные проблемы [120, 141].

Мы рассмотрим предназначение преодолевающего поведения применительно к процессу адаптации иностранных студентов в инокультурной среде. Использование активных копинговых стратегий облегчает процесс вхождения иностранного гражданина в новую социокультурную ситуацию путем овладения, ослабления или смягчения требований данной среды, тем самым редуцируя стрессовое воздействие ситуации.

Социальные перемены являются условием человеческого развития, но эти перемены оказываются возможными в силу механизма адаптации, благодаря которому охраняется и передается универсальный человеческий опыт и осваиваются новые общественные практики.

Процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды называется социальной адаптацией. Социальная адаптация осуществляется путем усвоения представлений о нормах и ценностях данного общества (как в широком смысле, так и применительно к ближайшему социальному окружению общественной (в том числе учебной) группе, трудовому коллективу, семье).

Основные проявления социальной адаптации - взаимодействие человека с окружающими людьми и его активная деятельность. Важнейшим средством достижения успешной социальной адаптации являются общее образование и воспитание, а также трудовая и профессиональная подготовка [26].

Многочисленные исследования по проблемам социальной адаптации представителей различных научных школ можно сгруппировать в несколько направлений.

Психоаналитические концепции взаимодействия личности и социальной среды. В словаре аналитической психологии В. Зеленского дано следующее определение адаптации: (аdaptation; аnpassung) - процесс вхождения в согласие с внешним миром, с одной стороны, и со своими собственными уникальными психологическими характеристиками - с другой, что подразумевает способность распознавать субъективные образы, образы внешнего мира, а также умение эффективно воздействовать на среду. При этом адаптивные процессы называются аллопластическими, когда индивид изменяет среду в пользу своих потребностей и желаний; эти же процессы называются аутопластическими, когда происходят внутренние или психические модификации в ответ на восприятие внешнего мира [65].

Психоаналитическая концепция адаптации была разработана немецким психоаналитиком Г. Гартманом (Hartmann, 1958), но многие аспекты адаптации были рассмотрены в работах З. Фрейда, А. Фрейд (Freud A., 1946) и др. Согласно теории Г. Гартмана, проблема межличностной адаптации возникает у человека со дня его рождения. Личность адаптируется также к той социальной среде, которая частично является результатом активности предыдущих поколений и его самого.

Человек не только участвует в жизни общества, но и активно создает те условия, к которым должен адаптироваться. Г. Гартман вводит понятие «социальная уступчивость» для обозначения того явления, когда социальная среда «исправляет» нарушения адаптации таким образом, что неприемлемые в одних социальных условиях формы поведения становятся приемлемыми в других [194].

В рамках этого направления социальная адаптация трактуется как результат, выражающийся в гомеостатическом равновесии личности с требованиями внешнего окружения (среды).

Представители необихевиористского направления в психологии, например, Г. Айзенк (H.J. Eysenck) и его последователи (W. Arnold, R. Meili), предлагают под социальной адаптацией понимать процесс (или состояние, достигающееся как результат этого процесса) физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически-групповом поведении, социальных отношениях или в культуре. В функциональном отношении смысл и цель такого процесса зависит от перспектив улучшения способности выживания групп или индивидов, а также от способа достижения значимых целей [по: 101, с. 8-9].

Гуманистические концепции взаимодействия личности и среды. В рамках этого направления исследования проблем социальной адаптации в качестве цели адаптации рассматривается достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценностям социума. При этом предполагается развитие у адаптирующегося индивида необходимых личностных качеств.

Авторы Г. Оллпорт (G. Allport), А. Маслоу (A. Masloy), К. Роджерс (C. Rogers), В. Франкл (V. Frankl) критикуют понимание адаптации в рамках гомеостатической модели. В противовес идее гомеостаза выдвигается положение об оптимальном взаимодействии личности и среды, при этом состояние оптимальности трактуется как динамическое. Основным критерием адаптированности здесь выступает степень интеграции личности и среды.

Когнитивный подход к проблеме взаимодействия личности и среды.

Данный подход в исследовании социальной адаптации связан с концепциями когнитивной психологии личности (Festinger L., 1957; Lasarus R.S., 1966).

Представители данного направления предполагают, что если в процессе информационного взаимодействия со средой личность сталкивается с информацией, противоречащей имеющимся у нее установкам, то возникает расхождение между содержательным компонентом установки и образом реальной ситуации. Это рассогласование (конфликт как когнитивный диссонанс) переживается как состояние дискомфорта (угроза). Угроза стимулирует личность к поиску возможностей для уменьшения степени когнитивного диссонанса или полного избавления от него [по: 124, с. 74-76].

Согласно интеракционистской (от англ. interaction – взаимодействие) концепции адаптации, которую развивает, в частности, Л. Филипс (Philips, 1968), все разновидности адаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами. В этом контексте адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для реализации своих целей, ценностей и стремлений.

Основными признаками эффективной адаптированности, согласно интеракционистам, являются следующие:

а) адаптированность в сфере «внеличностной» социально экономической активности, где индивид приобретает знания, умения и навыки, добивается компетентности и мастерства; б) адаптированность в сфере личных отношений, где устанавливаются интимные, эмоционально насыщенные связи с другими людьми…» [101, с. 11].

Л.Л. Шпак рассматривает социальную адаптацию как исторически обусловленную практическую деятельность, основное содержание которой составляет приспособление и привыкание личности к изменяющимся условиям, формам и способам общественной жизни, а также преобразование конкретной социальной среды в соответствии с личными и общественными потребностями [180,181].

А.А. Налчаджян (1988) считает, что создание полноценного научного определения социально-психической адаптации возможно только на основе идеи социализации, если определение этого понятия отражает тот реальный и чрезвычайно сложный процесс, благодаря которому индивид превращается в личность, обладающую основными чертами социально-психической зрелости.

В философском энциклопедическом словаре онтогенетическая социализация определится как процесс взаимодействия индивида и социальной среды, в ходе которого, оказываясь в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений, индивид приобретает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера, а также их комплексы, которые в целом имеют адаптивное значение [162].

И.С. Кон утверждает, что социализация – это «процесс усвоения индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность»

[73, с. 22].

Б.Д. Парыгиным социализация определяется как процесс вхождения индивида в социальную систему; как приспособление и освоение социальных функций [109].

Отечественные исследователи В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,

Е.Н. Шиянов рассматривают процесс социализации как единство двух тенденций:

с одной стороны, это стремление к социальной типизации, а с другой – к автономии, независимости, формированию личностной позиции, индивидуальности [136].

Интересна идея «со=бытийной общности» В.И. Слободчикова, которая рассматривается применительно к процессу социализации. Термин «со=бытие»

автор характеризует как живую общность, сплетение и взаимосвязь жизней, их внутреннее единство и внешнюю противоположность. Смена форм со=бытийной общности, характер других, входящих в общность, их со=в=местное бытие определяют путь, ступени и конкретные облики субъективности на разных этапах развития личности [137,138].

Таким образом, каждый процесс преодоления проблемных ситуаций можно считать процессом социально-психической адаптации личности, в ходе которого она использует приобретенные на этапах своего развития и социализации навыки и механизмы поведения или открывает новые способы поведения, новые программы и планы внутрипсихических процессов.

А.А. Налчаджан характеризует социально-психическую адаптированность как такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою деятельность, удовлетворяет свои социогенные потребности, в полной мере соответствует тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней социальная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей. Тогда адаптация является тем социальнопсихологическим процессом, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности [101].

Н.И. Сарджвеладзе, изучая взаимодействие личности с социальной средой, выделяет динамические стороны системы «личность-социум», которые представляет в виде трех составляющих: модальность, источник и способ взаимодействия.

Деятельность человека автор описывает в виде двух форм:

адаптивной и преобразовательной. Варианты социального и внутриличностного взаимодействия автор представляет четырьмя динамическими тенденциями:

адаптация к среде, самоадаптация, преобразование среды, самопреобразование.

Особое внимание в данной теории уделяется понятию самоадаптации, так как во время этого процесса происходит формирование социальной и личностной идентичности [131].

А.В. Петровский рассматривает процесс вхождения личности в социальную сферу, выделяя при этом три фазы: адаптация, индивидуализация, интеграция.

Автор считает, что для формирования устойчивой структуры личности необходимо многократное воспроизведение успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции, что происходит на протяжении всей жизни человека, так как он входит не в одну социальную группу, а во многие [106].

Вопросы социальной адаптации и нравственного воспитания личности изучал А.П. Растигеев. Автор утверждает, что социальная активность личности является необходимым условием успешной социальной адаптации. Социальная адаптация рассматривается в сочетании с социальной ответственностью личности, основу этих взаимообусловленных процессов составляет объективная необходимость согласования личного интереса с общественным. В данной теории процесс адаптации состоит из трех фаз: 1) усвоение норм, принципов и символов социальной группы, к которой адаптируется личность; 2) формирование моральной мотивации (долг, совесть, честь); 3) воспитание идеалов и ценностных ориентаций [112, 113].

А.А. Баранов, А.Р. Кудашев, А.А. Реан разработали модель социальной адаптации интегративного типа, используя идеи А.Н. Жмырикова. Авторы данной модели выделили критерии адаптации внутреннего и внешнего плана.

Внутренний критерий связан с психоэмоциональной стабильностью, внутриличностным комфортом, состоянием удовлетворенности, отсутствием дистресса и ощущения угрозы. Внешний критерий отражает соответствие поведения личности установкам общества, требованиям среды, принятым в социуме правилам и нормам поведения. Исходя из этих позиций, дезадаптацией по внешнему критерию можно считать конфликтное, асоциальное и делинквентное поведение. При этом, по мнению авторов данного подхода, может иметь место адаптированность по внутреннему критерию (внутренняя гармония).

Критериями адаптированности в этом подходе являются: выходные параметры деятельности личности, степень интеграции личности с макро- и микросредой, степень реализации внутриличностного потенциала, эмоциональное самочувствие [124, с. 78-82].

Обобщая приведенные доводы, авторы концепции предлагают свое определение: системная социальная адаптация есть адаптация по внешнему и внутреннему критериям, которая завершается появлением нового системного образования – способности личности к самоактуализации в гармонии с социумом. Это определение представляется нам вариантом, наиболее полно соответствующим задачам нашего исследования [124, с. 79-80].

Подробно рассмотрев научные подходы к исследованию социальной адаптации, перейдем к изучению одной из многочисленных граней этого понятия

– социокультурной адаптации. Особый научный интерес к данному виду адаптации в нашем исследовании связан с изучаемым нами контингентом учащихся, а именно – иностранными студентами.

Пребывая в новую страну для обучения, иностранный студент попадает в новый социум, который ему предстоит узнать, принять и научиться в нем не только выживать, но и успешно заниматься учебно-познавательной деятельностью.

Различные виды адаптации – физиологическая, биологическая (перестройка организма, связанная с изменением климата, часовых поясов, пищи и воды), психологическая (внутренние психические изменения, включающие внимание, память, мышление, волю), педагогическая, академическая, дидактическая (приспособление к условиям обучения конкретного вуза) будут проходить в чужой для иностранного студента социокультурной среде, усугубляющей возникшие трудности.

В рамках данного диссертационного исследования как частный случай социальной адаптации мы будем рассматривать социокультурную адаптацию иностранных студентов. Наиболее близкими этому понятию по смыслу являются межкультурная и кросскультурная адаптация. Некоторые исследователи (Южанин М.А., 2007 и др.) рассматривают эти виды адаптации как синонимы. М.А.

Иванова объединяет все три вида адаптации одним родовым понятием – культурная адаптация, интерпретируя ее как «процесс вхождения в новую культуру, постепенное освоение ее норм, ценностей и образцов поведения» [68, с.

85].

Т.Г. Стефаненко выделяет три базовых измерения социокультурной адаптации: социально-психологическое, этнокультурное и социальноэкономическое [145, с. 349-365].

Социально-психологическая адаптация относится к совокупности внутренних (личностных или этногрупповых) процессов, состояний и последствий вхождения в иноэтническую среду. При успешной адаптации это – достижение гармоничных отношений с ближайшим окружением, чувства внутренней удовлетворенности, психологического комфорта.

Этнокультурная адаптация связана с совокупностью поведенческих паттернов адаптантов в новом этнокультурном окружении (способность разрешать проблемы в бытовой, семейной, образовательной, профессиональной и других сферах).

Y.F. Cohen (1968) считает, что «культура - основной механизм адаптации к окружающей среде, средство адаптации к функциональным требованиям существования, своеобразная «иммунная система», защищающая человека.

Каждая культура может быть истолкована как стратегия человеческой адаптации, а каждый элемент уникальной социальной модели – как средство для получения из среды обитания максимальной энергии» [по: 108, с. 36].

Культура является наиболее важным адаптивным средством для человека, основным механизмом, с помощью которого человеческие коллективы адаптируются к окружающей среде. Выступая в роли специфического «медиатора», культура проявляет себя как особая категория, способная менять свои формы в пространстве и во времени (Spiro М.Е., 1987). Этнокультура – это особая система, эволюция которой определяется потребностью адаптации к специфическим для каждой культуры природным условиям, она сплачивает людей воедино, выступает как результат и как стимул общественного развития [по: 108, с. 36].

Социально-экономическая адаптация связана с условиями существования человека в социуме: наличием или отсутствием работы (учебы), степенью удовлетворенности ею, уровнем профессиональных достижений и степенью материального благосостояния в новой социокультурной среде.

Л.Л. Шпак трактует социокультурную адаптацию как «форму взаимоприспособления субъектов и социокультурной среды на основе обмена духовно-практическими возможностями и результатами деятельности в конкретных адаптивных ситуациях» [181, c. 106].

На основе своего определения автор выделяет следующие функции социокультурной адаптации:

- праксеологическая (творческое преобразование адаптанта и адаптивной среды в ходе их взаимодействия);

- коммуникативная (установление социальных связей в процессе общения);

- аксиологическая (ценностно-ориентационная);

- нормативно-регулятивная.

М.А.

Южанин предлагает дополнить существующий перечень следующими функциями:

социализационная (освоение атрибутов новой культуры, новых социальных ролей и поведенческого репертуара);

- психокоррекционная (преодоление психологического дискомфорта в новой среде, достижение позитивного психоэмоционального состояния адаптанта);

социально-перцептивная (формирование образов восприятия иноэтнического окружения);

- социальной мобильности (продвижение адаптанта в системе социальной стратификации, обретение им определенного социального статуса в новой среде) [183].

Измерения социальной адаптации (социально-психологическое, этнокультурное и социально-экономическое) в своем единстве подчеркивают двусторонний характер социокультурной адаптации в иноэтнической среде:

внутренняя сторона отражает социально-психологическое самочувствие адаптантов, внешняя – степень вовлеченности адаптанта в социально-культурную жизнедеятельность принимающего сообщества и характер взаимодействия с его членами [145].

При этом формы адаптации являются гибкими, имеющими бесконечное множество вариаций, считает E.F. Moran (1979), реагирующими на изменение в среде обитания и в отношениях с другими человеческими коллективами.

Человеческое общество – самоорганизующаяся система, которая способна воспринимать информацию об изменениях состояния окружающей среды и в зависимости от этого изменять определенные характеристики социокультурной системы [по: 108].

Проанализировав и синтезировав теоретический материал по проблеме адаптации, мы разработали схему адаптации иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки (рис. 1.1.).

Предлагаемая схема основана на определении адаптации как комплексного феномена, включающего в себя три основных измерения, описанных выше:

адаптация рассматривается нами как процесс, как результат и как основание для новообразований (Реан А.А., 2008). В схеме представлены четыре стороны многогранного феномена адаптации иностранных студентов – социокультурная, физиологическая, психологическая и педагогическая.

Виды адаптации, рассматриваемые в схеме, будут определяться следующим образом:

социокультурная адаптация – достижение субъектом (в нашем случае - иностранным студентом) соответствия (совместимости) с новой культурной средой (ощущение гармонии и благополучия в иноязычной и инокультурной среде);

–  –  –

физиологическая адаптация – совокупность физиологических особенностей, обусловливающих уравновешение организма с изменяющимися условиями внешней среды (вода, пища, климат, временные пояса);

- психологическая адаптация – психологическая подготовленность студента, включающая его внимание, память, мышление, волю; определяется активностью личности и выступает как единство аккомодации (усвоение правил среды) и ассимиляции (преобразование среды) [12, с. 29];

- педагогическая адаптация характеризует наибольшую приспособленность человека к обучению и воспитанию в среде конкретного учебного заведения (возможность приобретать знания, умения, компетенции/компетентности в новой образовательной среде; принятие вузовской системы контроля знаний, системы самоподготовки, форм и методов обучения).

Таким образом, адаптацию личности можно определить как сложный по структуре феномен, представляющий собой взаимодействие различных видов адаптации [12, с. 22].

Предложенная схема будет нами использоваться при разработке комплексной программы формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки, которая будет описана в 3 главе.

При дальнейшем рассмотрении процесса социокультурной адаптации невозможно обойти понятие культурного шока и сходные с ним понятия – шок перехода, культурная утомляемость.

Термин «культурный шок» был введен американским антропологом, К. Обергом (1960), который считал, что процесс вхождения в новую культуру сопровождается такими негативными последствиями как: потеря социального статуса и друзей, чувство отверженности и дискомфорта при осознании различий между культурами, смена ценностных ориентаций, утрата социальной и личностной идентичности [201].

А. Фернхем и С.

Бочнер утверждают, что культурный шок обусловлен тремя группами условий:

- культурными различиями;

- индивидуальными различиями;

- опытом пребывания в иной культуре [по: 12].

Согласно исследованиям [12], [68], [141], [145] и др., чаще всего культурный шок имеет негативные последствия для иностранного гражданина, но у этого феномена существует и позитивная сторона – у некоторых индивидов первоначальный дискомфорт ведет к принятию новых ценностей и моделей поведения, что имеет важное значение для саморазвития и личностного роста.

Я. Ким (Kim, 1988) считает, что при благоприятных условиях вхождения в новую культуру индивид проходит цикл «стресс – адаптация – личностный рост».

Подобной точки зрения придерживается и канадский психолог Дж. Берри (1997).

Он предложил вместо термина «культурный шок» использовать понятие «стресс аккультурации», так как термин «шок» ассоциируется только с негативным опытом, а в результате межкультурного контакта возможен и позитивный опыт – положительная переоценка проблем и нахождение путей их преодоления [163].

Meintel (1973) доказывает, что культурный шок в большей степени является «шоком самооткрытия», чем шоком, вызванным чужой культурой. Автор утверждает, что, погружаясь в новую культуру и приспосабливаясь к иному образу жизни, каждый иностранец узнает много нового о себе. Осознание факта, «что шок находится внутри нас, а не в новой культуре» может потрясти человека до глубины души [по: 198].

Проблема культурного шока чаще всего рассматривается в контексте теории кривой процесса адаптации. Одним из наиболее интересных следствий приведенных классификаций является дискуссия в научных кругах о U- и Wобразной кривой.

Идея U-образной кривой была предложена С. Лисгаардом ( Lysgaard S., 1955). Изучая 200 норвежских студентов, обучающихся в США, он сделал вывод, что в новой культуре люди проходят через три фазы приспособления: начальная адаптация, кризис и последующая адаптация. Классическим вариантом Uобразной кривой считается модель американского социолога Г. Триандиса (1994), который выделяет пять этапов процесса адаптации визитеров (людей, длительное время проживающих в чужой стране): хорошо, хуже, плохо, лучше, хорошо [211].

По мнению ряда исследователей, этапы реадаптации («шок возвращения») повторяют U-образную кривую. Развивая идею С. Лисгаарда Дж. Т. Гуллахорном и Дж. Е. Гуллахорном (Gullahorn T., Gullahorn E., 1963) была предложена форма W-образной кривой, описывающей полный цикл социокультурной адаптации.

Однако многочисленные исследования зарубежных авторов ставят под сомнение универсальность U- и W-образных кривых [по: 163].

В науке накоплены данные о значительных различиях в протекании процесса социокультурной адаптации и его продолжительности – от нескольких месяцев до 4-5 лет – в зависимости от личностных особенностей адаптантов, особенностей родной и принимающей культуры и многих других факторов [145], которые будут рассмотрены в следующем параграфе.

В научном мире существуют две принципиальные позиции, принадлежащие разным научным школам, изучающим проблемы адаптации иностранных граждан в чужой культуре (Брислин К., 1976). Позиция, характерная для американской научной школы, состоит в том, что люди, адаптирующиеся к новой культуре и испытывающие культурный шок, имеют психологические проблемы и требуют традиционного психотерапевтического воздействия [по: 12, 68].

Вторая точка зрения принадлежит британской научной школе (Бочнер С. и др., 1981). Представители данной концепции считают, что при вхождении в новую культуру главной задачей иностранного гражданина является приобретение необходимых социальных навыков, которые позволят ему эффективно работать, учиться и преодолевать стрессовые состояния [по: 12].

Мы поддерживаем концепцию британской научной школы, считая, что для успешного завершения социокультурной адаптации иностранным студентам необходимо выработать специфические навыки в когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах, которые будут способствовать формированию социальноадаптивной компетентности (САК).

Под социально-адаптивной компетентностью иностранных студентов (САК) мы будем понимать совокупность знаний, представлений, алгоритмов действий, системы ценностей и отношений, актуализированных в процессе социокультурной адаптации на этапе предвузовской профессиональной подготовки, обеспечивающей интеграцию общеобразовательной и профессиональной подготовки в учреждениях высшего профессионального образования.

Подробно это понятие будет раскрыто ниже, при рассмотрении методологической базы нашего исследования: компетентностного, системнодеятельностного и гуманистического подходов в педагогике.

Содержание социально-адаптивной компетентности возможно определить, основываясь на изучении условий и факторов, способствующих успешной социокультурной адаптации иностранных студентов. В свою очередь, выделить и классифицировать условия и факторы можно при изучении проблем иностранных студентов, возникающих в принимающем социуме.

1.2. Анализ проблем формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов:

зарубежный и отечественный опыт исследования Интерес к проблеме адаптации иностранных студентов в научной среде связан с большим количеством молодых людей, желающих обучаться за границей. Несмотря на то, что практика обучения студентов за рубежом существует уже несколько веков, предметом научного исследования она стала сравнительно недавно. Исследования, связанные с трудностями пребывания иностранных студентов за рубежом, появились сразу после второй мировой войны.

В середине двадцатого века международное образование рассматривалось в контексте послевоенного восстановления мира. Во времена «холодной войны»

такие программы, как Australian Colombo Plan, The American Fulbright Schem декларировали своей целью стимуляцию экономики развивающихся стран с помощью подготовки иностранных специалистов. Затем возникла тенденция успешных студентов оставаться в стране обучения на постоянное жительство. Это тенденция получила название «утечки мозгов» - «brain drain» - (Adams W., 1968;

Klineberg О., 1981) и вызвала большую озабоченность в мировом образовательном пространстве, так как искажала основополагающие принципы, на которых строились студенческие обмены [163].

В более поздний период в рамках исследования проблем оптимизации процесса межкультурного взаимодействия и социокультурной адаптации в США учрежден журнал «International Journal of Intercultural Relations» (1977), основана профессиональная ассоциация «Society for Intercultural Relations», американскими социальными психологами, социологами и педагогами разработано свыше 20 тыс.

обучающих программ для иностранных студентов и других социальных групп.

Но, несмотря на большое количество исследований, посвященных адаптации иностранных студентов, большинство авторов рассматривает локальные проблемы студентов определенных этнических групп в стране обучения. Практически отсутствуют работы, предлагающие системный подход, оптимизирующий процесс социокультурной адаптации этой категории учащихся в педагогической среде вуза.

Большая часть исследований по интересующей нас проблематике проводилась за рубежом. Поэтому вначале мы предлагаем обзор исследований, проведенных зарубежными авторами, в которых отражены особенности социокультурной адаптации иностранных студентов различных этнических групп, обучавшихся в разных странах мира.

Трудности иностранных студентов, связанные с национальными особенностями принимающего социума, в том числе социально-бытовые проблемы (проживание, смена социального статуса и т. д.) описали: А. Кэрей (Carey А., 1956), Р. Стил (Still R., 1961), А. Сингх (Singh А., 1963), Х. Таджфель, Дж. Доусон (Tajfel H., Dawson J.L., 1965), А. Анумонье (Anumonye A., 1970), Ф. Прюитт (Pruitt F. J., 1978), О. Клинеберг, У. Халл (Klineberg О., Hull W., 1979), И. Бабикер с соавторами (Babiker I., Cox J.L., Miller P.M., 1980), А. Фернхэм, С.

Бочнер (Furnham А., Bochner S., 1982), T. Tanaka, J. Takai, T. Kohyama, T. Fujihara (1994) и др.

А. Кэрей (Carey А.Т.), в своей работе «Colonial Students», опубликованной в Лондоне в 1956, изучив процесс адаптации «колониальных» студентов из стран Азии и Африки в Великобритании, отмечал, что Азия связана в общественном сознании англичан с «множеством наций и странными, но сильными религиями и философскими направлениями; Африка же для многих британцев представляется до прихода туда европейцев сплошным хаосом и непроглядной тьмой» [по: 163].

Несоответствие между излишне оптимистическим ожиданием от пребывания в стране обучения и действительностью вызывало у студентов депрессивные состояния. Проявление расизма со стороны коренного населения и бытовые проблемы усугубляли негативное впечатление о стране обучения.

В Лидском университете Р. Стил (Still R. Mental health in overseas students // Proceedings of the British Health Association. 1961. Р. 61) проводил эмпирическое исследование психологических проблем британских и зарубежных студентов.

Опубликованные результаты показали, что в среднем 14% британских студентов испытывают психологические проблемы. Среди иностранных студентов эти показатели оказались выше: Египет (22,5%), Нигерия (28,1%), Турция (21,0%), Ирак (28,2%), Иран (29,7%), Индия (17,6%), Пакистан (18,7%). Автор пишет, что в половине всех случаев психологические проблемы выражались в виде ипохондрии: «Характерно, что иностранные студенты, страдающие ипохондрией, постоянно находят источник дискомфорта в той или иной части своего тела.

Обычно физические признаки болезни, которые могут быть обнаружены при осмотре, тривиальны или не существуют» [по: 163].

Адаптацию африканских студентов к американскому обществу изучал F. J. Pruitt (1978). Автор выявил корреляционные связи, которые свидетельствуют о том, что африканские студенты лучше относятся к ценностям американского общества и культуры, если: а) они являются выходцами из состоятельных семей;

б) ранее были ориентированы на образование в США; в) проводили больше времени с американцами, чем с африканцами. 55% респондентов высказалось негативно о стиле жизни и американских ценностях, 24% - положительно. Более того, 47% опрашиваемых отмечают, что американские ценности и стиль жизни хуже, чем они ожидали до приезда в США, но 7% отмечают, что действительность превзошла их ожидания. Однако 85 % студентов были очень довольны американским образованием. Следует также отметить, что франкоговорящие африканцы хуже адаптируются к среде вуза, чем англоговорящие, т. к. они предпочитают французскую систему образования [203].

Концепцию культурной дистанции разрабатывал И. Бабикер с соавторами (Babiker I.E., Cox J.L., Miller P.M., 1980). Исследователи доказали, что уровень отчуждения и вытекающие из этого психологические проблемы зависят от дистанции между родной культурой иностранного студента и культурой принимающей страны.

Авторы идеи разработали понятие индекса культурной дистанции (CDIcultural distance index), который дает наиболее объективную оценку различий между двумя культурами. Для определения индекса вводились следующие переменные: климат, одежда, религия, пища и структура семьи. Корреляционный анализ показал, что существует связь между культурной дистанцией и уровнем тревоги, испытываемой иностранными студентами в конце учебного года, а также с количеством визитов в медицинские учреждения. На академические успехи (успехи на экзаменах) положительно влиял фактор материальной обеспеченности [187]. Теория культурной дистанции была подтверждена более поздним исследованием А. Фернхэма и С. Бочнера [193].

А. Фернхэм и С. Бочнер (1982) определили четыре типа проблем, с которыми сталкиваются иностранные студенты в период адаптации в новой социокультурной среде. К первой группе относятся проблемы, с которыми сталкиваются все представители иной культуры: расизм, языковой барьер, социобытовые сложности, сепаративные реакции, кулинарные предпочтения, финансовые проблемы, психологические проблемы (ностальгия, депрессия).

Ко второй группе трудностей можно отнести проблемы, свойственные всем представителям юношеского возраста. Третья группа объединяет проблемы, возникающие у всех студентов, а не только у иностранных. К ним относятся учебные стрессы, плохие бытовые условия и материальные затруднения.

Проблемы, относящиеся к четвертой группе, связаны с национально-культурными различиями (культурная дистанция) и с тем фактом, что этническая принадлежность часто мешает иностранным студентам устанавливать социальные связи с местным населением. Авторы уверены в том, что стресс, испытываемый иностранными студентами, во многом порожден отсутствием набора социальных навыков, с помощью которых можно преодолеть специфические социокультурные ситуации [193].

А. Сингх (Singh A.K., 1963) на примере 300 индийских студентов, обучающихся в Великобритании, отметил три группы проблем, возникающих в период адаптации: эмоциональные (ностальгия, одиночество, недостаток социальной поддержки и др.), академические (языковые проблемы, различие в педагогических стилях, трудности во взаимоотношениях «студентпреподаватель»), социально-бытовые проблемы (проживание, социальный статус, продолжительность пребывания, социальные навыки). А. Сингх сделал следующие выводы: во-первых, эмоциональное напряжение иностранных студентов в значительной степени связано с адаптационным процессом; вовторых, академическая успеваемость положительно коррелирует с успешностью процесса адаптации; в-третьих, выявлена положительная корреляция между наличием социальных навыков и адаптацией [206].

Проблемы иностранных студентов, связанные с психоэмоциональными состояниями (ностальгия, одиночество, депрессия, ипохондрия, стресс и др.) отразили в своих работах T.A. Lambo (1960), Р. Стил (Still R., 1961), А. Сингх (Singh А., 1963), Л. Уард (Ward, 1967), А. Анумонье (Anumonye, 1970), О. Клинеберг, У. Халл (Klineberg О., Hull W., 1979), A. Noudehou (1982), А. Фернхэм, С. Бочнер (Furnham A., Bochner S., 1982), B. Harvey (2007), C. Brisset, S. Safadar, R. Lewis, C. Sabatier (2010) и др.

Существование «синдрома иностранных студентов» доказывал Л. Уард (Ward L., 1967). Л. Уард считал, что данный синдром характеризуется частыми жалобами на здоровье, замкнутым стилем общения, небрежным внешним видом иностранных студентов. В период культурного шока иностранным студентам свойственно придумывать себе проблемы со здоровьем.

Это дает им основание обращаться в клиники за медицинской помощью, а не психологической [212].

А. Анумонье (Anumonye A., 1970) на примере 150 африканских студентов, обучавшихся в Великобритании, выявил причины, вызывающие фрустрирующее воздействие, разделив их на неизбежные проблемы и на проблемы, которых можно избежать, подготовившись к ним заранее (табл. 1.1.).

Таблица 1.1.

Причины психологического стресса, возникающего в период адаптации (на примере африканских студентов, обучавшихся в Великобритании)

–  –  –

Исследование А. Анумонье [186] возвращает нас к мысли о том, что большое количество проблем, ожидающих иностранных студентов в новом социуме, можно предотвратить с помощью специальной подготовки либо до приезда в страну обучения, приобретая знания и навыки заранее, либо в вузе, где будет проходить обучение. В нашем исследовании мы будем опираться на эти выводы при определении организационно-педагогических условий, повышающих эффективность формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов.

Исследовав свой личный опыт пребывания в разных культурах (итальянской и испанской) с разными целями (обучение и работа), B. Harvey (2007) сделал следующие выводы. Стрессовое состояние, вызванное культурным шоком, влияет на коммуникативную компетентность иностранца. Положительное или отрицательное влияние будет оказано, определяется личностными характеристиками иностранного гражданина. По мнению B. Harvey, обучение за рубежом – это не просто изучение нового языка и культуры, это шанс участвовать в ином обществе, при этом изменяя себя. Он предлагает создавать международные корпорации, обучающие людей, которые впоследствии будут работать или учиться в других культурах [195].

Академические проблемы иностранных студентов (различие в педагогических системах и стилях, трудности во взаимоотношениях «студентпреподаватель», языковые проблемы изучали в своих работах:

А. Сингх (Singh А., 1963), Х. Таджфель, Дж. Доусон (Tajfel H., Dawson J.L., 1965), А. Анумонье (Anumonye A., 1970), О. Клинеберг, У. Халл (Klineberg О., Hull W., 1979), И. Бабикер с соавторами (Babiker I., Cox J.L., Р.М. Miller, 1980), T. Tanaka, J. Takai, T. Kohyama, T. Fujihara (1994) и др.

T. Tanaka, J. Takai, T. Kohyama, T. Fujihara (1994) определили ряд факторов, вызывающих трудности обучения иностранных студентов в японских университетах. К ним относятся: 1) ошибочная политика университетов в отношении иностранных учащихся, которая заключается в том, что некоторые университеты составляют учебные программы только для иностранцев; поселяют иностранных студентов в специальные «международные дома», закрытые для японских студентов, что ограничивает возможность общения с коренными жителями; другие университеты, наоборот, интегрируют иностранных и местных студентов без учета академической деятельности, что затрудняет процесс обучения; 2) фактор культурной специфичности Японии: Япония известна своими уникальными культурными особенностями.

Авторы исследования отметили также, что существенную роль при адаптации к чужой культуре играет уровень ожидания трудностей. Одной из «находок» исследования является вывод о том, что японцы более доброжелательно относятся к тем иностранцам, которые менее информированы об их стране [210].

Недостаток социальной поддержки, как один из самых важных факторов, отрицательно влияющих на процесс вхождения в социально-культурный слой страны обучения, отметили в своих работах: А. Anumonye (1970), P.G. Bourn (1975), B.M. McLeod (1976), O. Klineberg, W. Hull (1979), F. Orr (1979), A. Furnham, S. Bochner (1982), Z. Cemalcilar, T. Falbo, L.M. Stapleton (2005), G.I. Iversen (2009), C. Brisset, S. Safadar, R. Lewis, C. Sabatier (2010), K. Williams, L. Johnson (2010) и др.

Добавим, что под социальной поддержкой мы будем понимать различные формы и виды помощи, которые предлагаются индивиду другими людьми или социальными группами, способствующие преодолению жизненных трудностей.

Лонгитюдное исследование О. Клинеберга (Klineberg О., Hull W., 1979) рассматривает 2536 иностранных студентов из 139 стран, обучающихся в 11 странах. Концепция данного проекта утверждалась на международном семинаре при участии пятнадцати ученых из разных стран. Эта группа исследователей разработала специальный опросник, учитывающий культурные различия этносов.

О. Клинеберг и его коллеги обнаружили, что студенты, установившие социальные контакты с представителями местной культуры, были удовлетворены своими академическими успехами и бытовыми условиями. Однако факт, подтвержденный и другими исследованиями, состоит в том, что большинству респондентов не удалось установить тесные связи с гражданами страны пребывания. В этом же исследовании гипотеза U-образной кривой адаптации не нашла своего подтверждения. При опросе почти треть респондентов ответили, что являлись объектом расовой дискриминации, каждый четвертый из опрашиваемых находился в состоянии депрессии. Однако около 15% участников опроса высказали пожелание после окончания учебы остаться на жительство в стране пребывания [по: 163].

В своем исследовании зарубежных студентов на Гавайях С. Бочнер с коллегами (С. Бочнер, Е. Бакер, Б. МакЛеод, 1976; С. Бочнер, Б. МакЛеод, А. Лин, 1977; С. Бочнер, Ф. Орр, 1979; А. Фернхэм, С. Бочнер, 1982) создали функциональную модель образцов дружеских связей иностранных студентов.

–  –  –

Эта модель продемонстрировала принадлежность иностранных студентов к трем социальным системам (табл. 1.2.). Авторы модели подчеркивают, что для успешной адаптации иностранных студентов важны межличностные контакты (в качестве социальной поддержки), осуществляемые во всех трех социальных системах. Мы можем использовать данные этого исследования в процессе определения организационно-педагогических условий, способствующих формированию социально-адаптивной компетентности иностранных студентов, учитывая их потребность в социальной поддержке от всех трех типов социальных систем [по: 163].

Киберкоммуникации: новая возможность для адаптации иностранных студентов? Такой вопрос задали себе исследователи из Университета Техаса в Остине Z. Cemalcilar, T. Falbo, L.M. Stapleton (2005). В исследовании принимали участие иностранные студенты из 58 стран; Индия и Китай были представлены наибольшим количеством учащихся. Авторы исследовали роль установленной посредством компьютера коммуникации между иностранными студентами на ранних стадиях межкультурного перехода (включая текстовый, аудио-, видео обмены), а также форумы для дискуссий, электронную почту, телеконференции и др. Авторы выяснили, что компьютерные коммуникации (на начальной стадии социокультурной адаптации) выполняют роль социальной поддержки для иностранных учащихся, облегчая, переход к новой культуре, помогают сохранить этническую идентичность, ценности родной культуры, уменьшают степень ностальгии и депрессии, подавляют чувство неуверенности в себе, поднимают самооценку [190].

Исследователь из Норвегии G.I. Iversen (2009) изучала особенности установления дружеских связей норвежских студентов, обучавшихся в других странах. G.I. Iversen отметила факторы, затрудняющие адаптацию: наличие супруга/партнера или друга; слабая мотивация к учебе за границей; личностные особенности (необщительность, стеснительность); слабое знание языка принимающей страны; нежелание изучать новую культуру, националистические настроения [198].

Недостаточная мотивация к обучению за рубежом является еще одним фактором, затрудняющим адаптацию иностранных студентов. Этот аспект анализировали V. Chirkov, M. Vansteenkiste, R. Tao, M. Lynch (2007), G.I. Iversen (2009) и др.

Группа исследователей (V. Chirkov, M. Vansteenkiste, R. Tao, M. Lynch,

2007) изучала влияние мотивации и целеполагания на успешность адаптации иностранных студентов в стране пребывания. Эксперимент проводился при участии китайских студентов, обучавшихся в университетах Бельгии и Канады.

Была выдвинута гипотеза: самомотивация более важна для успешной адаптации, чем мотивация, связанная с давлением со стороны (родители, друзья, администрация учебного заведения). Проведенное исследование подтвердило данную гипотезу [191].

Недостаток социальных умений и навыков как фактор, затрудняющий социокультурную адаптацию иностранных студентов на начальном этапе пребывания в чужой культуре, изучали: А. Сингх (Singh А., 1963), О. Клинеберг, У. Халл (Klineberg О., Hull W., 1979), А. Фернхэм, С. Бочнер (Furnham A., Bochner S., 1982), B. Harvey (2007) и др.

Решение этой проблемы может осуществляться посредством специальной подготовки к межкультурному взаимодействию. Этот аспект будет подробно рассмотрен во второй главе нашей работы.

Итак, мы проанализировали самые важные, с нашей точки зрения, факторы, оказывающие негативное влияние на процесс социокультурной адаптации иностранных студентов. Среди них: проблемы, связанные с национальными особенностями принимающей и родной культуры (культурная дистанция);

психоэмоциональные проблемы (ностальгия, одиночество, депрессия, ипохондрия, стресс и др.); академические проблемы (различие в педагогических системах и стилях, трудности во взаимоотношениях «студент-преподаватель», языковые проблемы и др.); личностные качества (застенчивость, необщительность и др.); недостаток социальной поддержки; недостаток социальных навыков; недостаточная мотивация к обучению за рубежом;

финансовые проблемы (Приложение 1).

Далее проанализируем работы, предлагающие средства и способы, положительно влияющие на адаптационные процессы иностранных студентов.

Положительное влияние средств массовой информации (СМИ) страны пребывания отметили в своем исследовании K. Hsu, A.E. Grant, W. Huang (1993).

Авторы изучали влияние средств массовой информации на рост культурного уровня и поведение иностранных студентов. В эксперименте участвовали 487 китайских студентов, приехавших для обучения в Университете Техаса в Остине.

Исследование подтвердило более ранние исследования (Marzolf, 1979) о том, что этнические СМИ замедляют процесс ассимиляции, поддерживая традиционные связи. СМИ с ориентацией на содержание (печатная продукция и документальные фильмы) оказывают большее влияние на процесс «вживания» в новую культуру, чем развлекательные программы и литература [196].

Вовлечение иностранных студентов во внеучебную деятельность с целью интеграции в студенческую среду иноязычного и инокультурного вуза изучали T. Toyokawa, N. Toyokawa (2002), G.I. Iversen (2009), T. Sakurai, F. McCall-Wolf, E.S. Kashima (2010) и др.

Исследователи T. Sakurai, F. McCall-Wolf, E.S. Kashima (2010) осветили проблему социального включения и культурной интеграции иностранных студентов в социокультурный контекст Австралии. Авторы ставили своей целью определить, насколько эффективно отражается на результатах социокультурной адаптации участие иностранных студентов в специальных внеучебных программах. T. Sakurai и др. рассматривали программу, основу которой составляла автобусная экскурсия. Авторы получили следующие результаты: 1) участники программы установили большее количество дружеских связей с австралийским населением, чем неучастники; 2) участники программы быстрее погружались в местную культуру, так как посредством экскурсии у них удалось вызвать интерес к австралийской культуре. Большая часть представителей контрольной группы, не участвовавшей в программе, продолжала общаться в среде своей этнической культуры [205].

J.T. Allen, D.D. Drane, K.K. Byon, R.S. Monhn (2010) изучали спорт как средство социализации и установления культурной идентичности иностранных студентов в американских университетах. Эксперимент подтвердил гипотезу о том, что спортивные достижения иностранных студентов помогают им принять новую культуру, а значит, способствуют адаптации к новому социуму. Авторы утверждают, что занятия каким-либо видом спорта обеспечивает иностранцев возможностью приобретения своего рода социального капитала, а также, что спорт развивает чувство элетизма (принадлежности к некой элите) и служит мощным механизмом для возникновения чувства исключительности [185].

Влияние групповых космополитических культур на процесс вхождения иностранных студентов в культуру принимающей страны изучала M. SobreDenton (2010) на базе университета штата Аризона (США). Автор проверяла влияние космополитизма на процесс социокультурной адаптации иностранных студентов. В эксперименте принимала участие студенческая группа под названием INTASU (Insensibility to all superiorities). Автор рассматривает космополитизм как специфическую социальную среду, облегчающую процесс социокультурной адаптации иностранных студентов в эпоху глобализации. В работе идет речь о создании многонациональной социальной сети, которая выступает в роли социальной поддержки для иностранных граждан, обучающихся в учебных заведениях США. Автор описывает возможности использования этнического юмора для смягчения межгрупповых конфликтов в процессе сближения культур, а также обсуждение в шуточной форме человеческих неудач, выступающих в качестве общего знаменателя [207].

Итак, факторы, положительно влияющие на процесс социокультурной адаптации иностранных студентов: близость родной культуры и культуры принимающей страны; владение языком страны обучения; наличие всех видов социальной поддержки; наличие подготовки к межкультурному взаимодействию;

высокая степень мотивации к обучению за рубежом; финансовое благополучие;

участие иностранных студентов во внеучебной деятельности (спорт, музыкальные коллективы, культурные программы и т.д.); использование СМИ страны обучения; этнический юмор, шутки.

Информация о факторах, положительно влияющих на процесс социокультурной адаптации иностранных студентов систематизирована и помещена в Приложение 2.

Теперь обратим внимание на исследования отечественных авторов, освещающих аспекты адаптации иностранных студентов в системе предвузовской профессиональной подготовки страны обучения.

В советской высшей школе был накоплен большой опыт обучения иностранных студентов. Советский Союз стремился к распространению по миру своей национальной философии для формирования позитивного восприятия страны. По мнению экспертов, эта цель достигалась за счет обучения иностранных студентов. Идеология интернационализма формировала позитивное общественное восприятие иностранных студентов, что способствовало созданию благоприятной среды для их адаптации [119].

В идеологическом контексте выполнен ряд исследований: Г. Горбачевски [49], О.Л. Захарова [61], М.П. Стрепетова [148] и др. рассматривали проблемы международного образовательного сотрудничества между различными странами;

А.Е. Голубев [47], Т.Ф. Рожкова [127] и др. изучали вопросы идейнополитического воздействия в учебно-воспитательном процессе.

Вопросы организации профессиональной подготовки иностранных студентов в процессе педагогического общения рассматривались Л.П. Цоколь [172]. Факторы, влияющие на академическую успешность иностранных студентов изучала И.Ф. Изотова [69]. Интернационализация воспитательного процесса иностранных студентов была предметом изучения В.Н. Вязмитиной [36].

Научно-исследовательская лаборатория проблем образования и подготовки кадров зарубежных стран Университета Дружбы народов им. П. Лумумбы (РУДН) осуществляла научно-методическое руководство темой «Подготовка национальных кадров специалистов зарубежных стран» в период 70-90-х годов двадцатого столетия. В этих исследованиях освещались вопросы адаптации иностранных учащихся к учебному процессу, проблемы организации педагогического сопровождения на этапе предвузовской подготовки [121].

В работе Л.А. Тригубовой представлен комплексный подход к организации обучения иностранных студентов, рассмотрены организационно-педагогические условия повышения эффективности подготовки зарубежных студентов [157].

Особенности социально-педагогической адаптации иностранных студентов в процессе профессиональной подготовки изучал А.П. Кормилицин [77];

дидактическую адаптацию исследовала Т.Д. Чернявская [173].

В последнее десятилетие продолжается изучение проблем, связанных с обучением иностранных студентов.

Центр истории и антропологии Института Африки РАН осуществил научноисследовательский проект «Подготовка кадров в РФ для африканских стран как инструмент формирования позитивного образа России: опыт, проблемы, перспективы». В рамках данного проекта Н.А. Жерлицына (2007) исследовала проблемы социально-культурной адаптации африканских студентов в вузах России. Исследование отразило проблемы африканских студентов связанные с проявлением расизма, дискриминации, отсутствием безопасности [59].

Вопросы, связанные с социальной (социально-психологической) адаптацией зарубежных студентов, исследовали Л.Т. Мазитова [91], А.В. Кравцов [80].

Е.И. Шарова рассматривала процесс формирования готовности иностранных абитуриентов, обучающихся по программе предвузовской подготовки, к обучению в вузе средствами учебно-исследовательской деятельности. Результаты исследования доказали, что внедрение в учебный процесс компонентов учебно-исследовательской деятельности на довузовском этапе подготовки способствует повышению качества их обучения и содействуют процессу адаптации [176].

Как было отмечено выше (см. Приложение 1), одним из факторов, негативно влияющим на процесс адаптации иностранного студента, является различие в педагогических системах и стилях. В России в настоящее время обучаются иностранные студенты, представляющие как развитые страны Европы, так и страны Азии и Африки. В результате межкультурного взаимодействия происходит встреча трех культурно-образовательных традиций: европейской, азиатской и российской, каждая из которых имеет свои национальные корни.

М.Н. Певзнер (2005) провел исследование, в ходе которого были выявлены наиболее существенные различия в образовательных традициях европейских и азиатских стран. Таблица 1.3. отражает основные различия азиатской и европейской педагогических традиций [110, с. 57].

–  –  –

Взаимодействие столь разных педагогических культур и способов мышления является сложной проблемой, негативно влияющей на адаптационные процессы иностранных студентов. Следовательно, при определении условий, способствующих повышению эффективности формирования социальноадаптивной компетентности иностранных студентов необходимо учитывать национальную специфику обучающихся на начальном этапе обучения – этапе предвузовской подготовки.

Ниже мы предложим свой вариант педагогических стратегий «управление», «взаимодействие», «проектирование», «индивидуализация», ориентированных на успешное формирование социально-адаптивной компетентности иностранных студентов, принадлежащих к различным этническим группам.

Группа российских экспертов в рамках сетевого проекта «Трансграничные миграции и принимающее общество на Востоке России: практики взаимной адаптации» провела «Межрегиональные исследования в общественных науках»

совместно с Министерством образования РФ, Институтом перспективных российских исследований им. Кеннана (США), Фондом Джона и Катрин МакАртуров (США), в котором проанализировали факторы, негативно влияющие на процесс адаптации иностранных студентов в российских вузах [119].

По мнению экспертов, в настоящее время в России не существует эффективного государственного управления процессом учебной миграции.

Студенты, обучающиеся за счет средств федерального бюджета, не имеют возможности выбирать вуз по своему усмотрению. Альтернативой представляется обучение в формате предоставления грантов. В ситуации личного выбора стипендиат может более эффективно расходовать средства – выбирать вуз и условия учебы и проживания. Такая система давно практикуется в США и странах Западной Европы. Например, в Германии существует государственная политика по управлению учебной миграцией, создавшей крупные стипендиальные программы DAAD, с отлаженными механизмами повседневной и последовательной адаптации и интеграции зарубежных учащихся в новый социум. Подобная государственная политика существует во Франции, Австралии, США, которая осуществляет адаптационные функции через специальные образовательные программы. В российских вузах пока эта проблема не решена [119].

Существенно усложняют процесс адаптации финансовые трудности, существующие у многих студентов из небогатых и многодетных семей: низкий размер стипендии, платная медицинская помощь, расходы на питание и транспорт. Следует отметить, что в советский период зарубежных студентов обеспечивали теплой одеждой, бесплатной медицинской помощью, размер стипендии был значительно выше.

Важной причиной, затрудняющей адаптацию иностранных студентов, являлся запрет на работу в период обучения, который действовал в Российской Федерации до недавнего времени. По мнению экспертов, изучавших этот вопрос, существующее в зарубежных странах законодательство, позволяющее студентам подрабатывать, стимулирует приток талантливой молодежи из небогатых семей.

Работающие студенты имеют возможность сами оплачивать свое обучение. Они глубже погружаются в новый социум, что позволяет им быстрее адаптироваться к социокультурным особенностям принимающей страны (это подтвердил в своем исследовании B. Harvey (2007)).

Традиционная педагогическая система обучения иностранных граждан в России не дает им возможности по своему желанию выбирать учебные дисциплины и преподавателей. Эта проблема со временем должна быть решена в рамках реализации программ Болонского процесса. Эксперты отмечают, что существует проблема, связанная с учебными пособиями для иностранных учащихся. Необходимо обратить внимание на доступность для них учебного материала.

Осложнение процесса адаптации иностранных учащихся в России напрямую связано с внутриполитическими факторами: социальной нестабильностью, интолерантной социальной средой (расисты, скинхеды и др.), а также с военными конфликтами и террористическими актами на территории Российской Федерации.

В результате обзора публикаций зарубежных и отечественных авторов по проблеме социокультурной адаптации иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки определим объективные и субъективные факторы, оказывающие влияние на процесс, результат и формирование новообразований – навыков, умений, личностных черт и др., необходимых для успешного функционирования в роли иностранного студента в новой социокультурной среде. Воспользуемся классификацией Д.Г. Арсеньева, А.В. Зинковского и М.А. Ивановой (2003).

Объективные факторы:

1. Наличие национальной установки (состояние внутренней готовности личности и групп людей на специфические для каждой из них проявления чувств, интеллектуально-познавательной и волевой активности, динамики и характера взаимодействия, общения, соответствующие сложившимся национальным традициям и др.).

2. Стереотип поведения (система из множества компонентов, которую в повседневной практике называют «образом жизни»).

3. Формы межкультурного взаимодействия (система взаимных культурных влияний между разными этносами).

4. Степень сходства или различия между культурами (индекс культурной дистанции (И. Бабикер и др.).

5. Особенности родной культуры иностранного гражданина.

6. Особенности культуры станы пребывания.

В отдельную группу коллектив авторов (Д.Г. Арсеньев, А.В. Зинковский, М.А.

Иванова) выделяет объективные факторы психологической адаптации иностранных студентов:

- стремление к преодолению информационной изоляции;

- установление коммуникативных связей с представителями принимающего социума;

- наличие мотивации для получения высшего образования за границей;

- интернациональный состав учебных групп;

- требования новой педагогической системы;

- отсутствие поведенческих навыков межкультурного взаимодействия;

- незнание языка страны пребывания.

К субъективным факторам психологической адаптации иностранных студентов авторы данной классификации относят:

- психологическую структуру личности (психологические функции и мотивы поведения);

- национально-психологические особенности студентов;

- отношение студентов к компонентам учебного процесса (на этапе предвузовской подготовки);

- удовлетворенность эффективностью процесса обучения;

- академическая успешность, в том числе, психологическая атмосфера в учебной группе.

На успешность адаптационных процессов большое влияние оказывают и ситуационные факторы [12, c.

37-41], такие как:

уровень политической и экономической стабильности в стране пребывания;

- уровень преступности;

- уровень безопасности и др. факторы.

Анализ опыта зарубежных и отечественных исследований позволяет нам, опираясь на изложенные выше положения Д.Г. Арсеньева, А.В. Зинковского и М.А.

Ивановой, определить понятие социокультурной адаптации иностранного студента следующим образом:

Социокультурная адаптация иностранного студента – это уникальный для каждой личности процесс, длительность и результат которого зависит от индивидуально-психологических характеристик, объективных и субъективных факторов, завершающийся формированием способности личности к самоактуализации в соответствии с нормами и ценностями нового социума.

Далее рассмотрим особенности предвузовской профессиональной подготовки как образовательной программы вуза, в условиях которой происходит процесс социокультурной адаптации иностранных студентов, направленный на формирование социально-адаптивной компетентности иностранных студентов.

1.3. Роль предвузовской профессиональной подготовки в процессе формирования социально- адаптивной компетентности иностранных студентов Система подготовки иностранных студентов к обучению в высших и средних специальных учебных заведениях начала складываться в середине 50-х годов прошлого столетия. Первым был открыт подготовительный факультет для иностранных граждан в Московском государственном университете (1955). К началу 90-х годов в СССР функционировало уже 57 подготовительных факультетов. А.И. Сурыгин (2000) характеризует этапы развития системы предвузовской подготовки сменой целевых ориентиров:

- 1955-1975 – задача обучения иностранных учащихся в соответствии с программой средней школы и воспитания в соответствии с идеологическими задачами СССР;

- 1975-1990 – подготовка к учебе в высших или средних специальных заведениях с учетом требований к первокурсникам и формирования дружественного отношения к СССР;

- 1991-1996 – разработка нового образовательного стандарта предвузовской подготовки, целью которого была готовность иностранного учащегося к учебной деятельности на русском языке в российском учебном заведении [150];

- 1996- 2009 – формирование способности учащегося к учебнопознавательной деятельности средствами неродного языка в неродной социокультурной среде;

- 2009- наст. вр. – разработка требований к освоению дополнительных общеобразовательных программ, обеспечивающих подготовку иностранных граждан к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке.

Во исполнение приказа № 446 от 31.05.2013 г. «Об утверждении плана Минобрнауки РФ по разработке нормативно-правовых актов, необходимых для реализации ФЗ № 273» Координационным советом центров предвузовской подготовки иностранных студентов (А.Н. Ременцов, Н.И. Зверев, В.В. Родионов и др.) были разработаны и утверждены приказом Минобрнауки РФ № 1304 от 03.04.2014 г. «Об утверждении требований к освоению дополнительных общеобразовательных программ, обеспечивающих подготовку иностранных лиц и лиц без гражданства к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке» (далее – Требования).

Требования (2014) являются модифицированным вариантом отраслевого стандарта (2007) [156] и регламентируют деятельность подготовительных факультетов, отделений, центров международного образования и других структур высших профессиональных образовательных учреждений, осуществляющих обучение иностранных граждан по дополнительным общеобразовательным программам (ДОП) на этапе предвузовской профессиональной подготовки.

Требования являются средством, обеспечивающим организацию процесса подготовки иностранных студентов к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке в процессе обучения в образовательных организациях высшего профессионального образования.

В зависимости от профессиональной направленности образовательной программы, по которой иностранный гражданин планирует обучение, разработан перечень направлений ДОП (гуманитарное, естественнонаучное, медикобиологическое, инженерно-техническое и технологическое, экономическое);

организационно-нормативное обеспечение учебного процесса; распределение учебных дисциплин по направлениям ДОП; учебные планы; требования к итоговым знаниям и умениям иностранных студентов по результатам обучения.

Цель ДОП: достижение уровня знаний, умений, навыков, необходимых для дальнейшего освоения профессиональных образовательных программ на русском языке в российских вузах.

Рассмотрим организационно-нормативное обеспечение учебного процесса ДОП.

Нормативная продолжительность ДОП – 52 недели, из них: 38 недель – аудиторные занятия, 4 недели – итоговые экзамены, 10 недель – каникулы (из них 2 недели в зимний период). Сроки итоговых экзаменов и каникул

–  –  –

Рассмотрим кратко содержание учебного плана остальных направлений обучения.

Естественнонаучная направленность: федеральный компонент - русский язык, математика, физика, химия; вузовский компонент – страноведение России, география, биология, информатика, спорт и др.

Инженерно-техническая и технологическая направленность: федеральный компонент - русский язык, математика, физика, информатика; вузовский компонент – химия, основы информатики, страноведение России, инженерная графика, спорт и др.

Экономическая направленность: федеральный компонент - русский язык, обществознание, история, математика; вузовский компонент – экономическая и социальная география, основы экономической теории, основы информатики, основы маркетинга, экономика России, экология, спорт и др.

Медико-биологическая направленность: федеральный компонент - русский язык, химия, биология, физика; вузовский компонент – математика, основы информатики, страноведение России, история медицины, анатомия, спорт и др.

Русский язык является основной дисциплиной, изучаемой иностранными студентами всех направлений обучения. По завершении обучения иностранный студент должен освоить русский язык в рамках первого сертификационного уровня.

Выпускник, обучавшийся в рамках любого профиля, должен:

знать:

основную терминологию учебных дисциплин; синтаксические конструкции, характерные для языка учебных дисциплин;

уметь:

- читать по-русски учебные тексты по дисциплинам и понимать содержание, отдельные факты, положения и связи между ними;

- понимать на слух основное содержание учебного материала по дисциплинам;

- отвечать на вопросы по изученной теме, передавать содержание прочитанного или прослушанного материала по дисциплинам с опорой на план, вопросы, графики, схемы, таблицы;

конспектировать основное содержание учебного материала, предъявленного в устной или письменной форме.

Обучение по ДОП завершается итоговыми экзаменами и выдачей выпускнику Свидетельства. Итоговые экзамены проводятся по соответствующим нормативным материалам.

Обучение иностранных студентов на подготовительных факультетах вузов имеет свою специфику. Осуществлять этот вид образовательной деятельности могут только организации, прошедшие отбор в соответствии с приказом Минобрнауки № 1284 от 27.11.2013 г. «Об утверждении Порядка и критериев отбора федеральных государственных образовательных организаций, на подготовительных отделениях…которых иностранные граждане…имеют право на обучение по дополнительным общеобразовательным программам, обеспечивающим подготовку к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке, за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета».

В соответствии с разработанным порядком отбора образовательных организаций, одним из обязательных условий инфраструктуры, обеспечивающей необходимые условия пребывания иностранных граждан, является организация и функционирование центров адаптации принятых на обучение по ДОП иностранных студентов. Задачей центров адаптации является психологическая подготовка иностранного студента к учебной деятельности в условиях новой для него социокультурной среды [156]. Способы такой подготовки будут предложены во второй главе нашего исследования.

В настоящее время продолжается работа координационного совета подготовительных отделений российских вузов совместно с представителями Минобрнауки РФ в области уточнения имеющихся и разработки новых нормативно-методических материалов, создания подзаконных актов для эффективной работы подготовительных факультетов.

При распределении иностранных кандидатов в рамках квот на обучение Минобрнауки РФ первоначально определяется вуз, в котором иностранный гражданин будет получать высшее профессиональное образование по основной образовательной программе, а затем уже ему предлагается вуз, имеющий подготовительный факультет/отделение для освоения дополнительной общеобразовательной программы. Таким образом, определяющим фактором для обучения на этапе предвузовской подготовки является выбор будущей специальности иностранного гражданина.

Поэтому мы рассматриваем предвузовскую подготовку как особую профессионально-образовательную систему, которая с первых шагов обучения обеспечивает профессиональное становление иностранных граждан в процессе их социокультурной адаптации, изучения языка и основ выбранной будущей специальности, и предлагаем использовать терминологию «предвузовская профессиональная подготовка».

Специфика обучения иностранных студентов заключается в том, что учебный процесс протекает в неродной для них социальной среде на неродном языке.

Понятие «неродной язык» является устоявшимся термином, считают Б.А. Глухов и А.Н. Щукин (1993), а обозначаемое им понятие является родовым по отношению к понятию «иностранный язык» [по: 151].

Понятие «неродной среды» определяется как противоположное по значению понятиям «родная», «привычная» социокультурная среда. Под социокультурной средой мы понимаем социальное пространство, посредством которого человек активно включается в социальные и культурные связи общества.

В глоссарии ФГОС образовательная среда описывается совокупностью факторов, формируемой укладом жизнедеятельности учебного заведения (материальные ресурсы, организация учебного процесса, питания, медицинской помощи, психологический климат) [50].

С.Д. Дерябко определяет образовательную среду как «совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных» [по: 32, с. 47]. Неродная социокультурная среда (в том числе образовательная) оказывает на личность более сильное влияние, чем привычная, родная среда. Это влияние может привести как к положительным результатам в развитии личности (в рассматриваемом нами контексте – адаптированности), так и к отрицательным – дезадаптации.

Закономерности преподавания и обучения на неродном языке в неродной среде наиболее ярко проявляются в педагогической системе предвузовской профессиональной подготовки (в этом случае образовательная среда вуза является подсистемой неродной социокультурной среды).

Теорию обучения на неродном языке разрабатывал А.И. Сурыгин [151].

Автор этой теории участвовал в разработке отраслевого стандарта (2007) по обучению иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки [156].

А.И.

Сурыгин представляет общую цель предвузовской профессиональной подготовки в виде трех взаимосвязанных компонентов:

- языковой (формирование коммуникативной компетентности);

общенаучный (формирование общенаучной/общепрофессиональной компетентности);

- адаптационный (достижение состояния адаптированности иностранными учащимися как результата адаптации).

А.И. Сурыгин определил систему принципов обучения на неродном языке:

- взаимосвязь языкового, предметного и адаптационного компонентов;

профессиональная направленность обучения (учет будущей профессиональной деятельности иностранных учащихся);

- коммуникативность (создание оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности учащихся);

- учет уровня владения языком обучения;

- учет адаптационных процессов (учет уровня социально-психологической (включая академическую) и физиологической адаптированности учащихся);

- учет национально-культурных особенностей (создание благоприятных психологических условий для межкультурного взаимодействия в процессе обучения и воспитания);

- лингвометодическая и поликультурная компетентность преподавателей.

Следование приведенным принципам в проектировании процесса обучения, считает А.И. Сурыгин, повышает эффективность функционирования педагогической системы предвузовской профессиональной подготовки иностранных студентов и эффективности адаптационных процессов, на фоне которых осуществляется учебно-познавательная деятельность данной категории учащихся.

Под педагогической системой мы предлагаем понимать, вслед за Н.В. Бордовской, «совокупность элементов педагогического процесса и их связи в статике и динамике, отражающую поэтапную смену целей, средств их достижения, характера деятельности педагога и учащихся, результатов педагогического процесса» [28, с. 501].

Педагогический процесс Н.В. Бордовская определяет как «процесс постановки и определения целей педагогической деятельности, средств и условий их реализации, организацию этой деятельности через педагогическое взаимодействие с объектами педагогического воздействия, контроль за ходом этой деятельности, оценку ее результативности и эффективности» [28, с. 501].

Итак, мы рассмотрели историю развития, особенности, цель, учебный процесс (с учетом профилей: гуманитарного, естественнонаучного, технического, медико-биологического, экономического) системы предвузовской подготовки как совокупности дополнительных общеобразовательных программ, обеспечивающих подготовку иностранных граждан к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке.

Этап предвузовской профессиональной подготовки рассматривается нами как временной и пространственный интервал, в контексте которого происходит процесс формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов. Приведенные требования к знаниям, умениям, навыкам выпускников ДОП будут учитываться нами при определении критериев сформированности социально-адаптивной компетентности иностранных студентов.

1.4. Модель формирования социально-адаптивной компетентности иностранных студентов на этапе предвузовской профессиональной подготовки Целью приезда иностранных студентов в чужую страну является получение высшего образования. Следовательно, ведущим видом деятельности для них является учебно-познавательная деятельность, образующая специфический социальный фон. Д.Г. Арсеньев, А.В. Зинковский, М.А. Иванова считают, что адаптация студентов к учебно-познавательной деятельности определяется рядом социально-психологических и психолого-педагогических факторов.

К социально-психологическим факторам адаптации можно отнести:

- когнитивную установку на получение будущей специальности;

- мотивацию к выбору вуза;

- интерес к избранной специальности;

- отношение к педагогической системе;

- личностные способности;

- характерологические черты;

- знания, умения, навыки.

Психолого-педагогические факторы определяются:

- характером направленности обучения;

- уровнем профессиональной компетентности преподавателя;

- педагогическими способностями преподавателя [12, с. 26].

Между иностранными студентами и студентами, обучающимися в родной стране, существуют принципиальные различия. Эти различия обусловлены спецификой природных, демографических, социально-экономических, политических, социокультурных и многих других факторов.

Процесс вхождения в новое общество осложняется тем, что в ходе первичной социализации на родине иностранные граждане уже усвоили ценности, социальные нормы, стереотипы поведения своей культуры. В новом обществе им необходимо менять социальные реакции и формы активности, осваивать новые знания и навыки принимающего социума. По выражению А.Г. Асмолова (1990), необходимо овладеть навыками «социотипического» поведения, которое, выражая «типовые программы данной культуры и регулируя поведение в стандартных для данной общности ситуациях, освобождает индивида от принятия индивидуальных решений» [по: 93, с. 45].

В процессе проектирования модели мы опираемся на теорию П.Я. Гальперина о шкале поэтапного формирования умственных действий учащихся. В основе этой теории лежат идеи Л.С. Выготского об интериоризации.

Под интериоризацией понимается процесс преобразования внешней (предметной) деятельности во внутреннюю (психическую) деятельность. Таким образом, внутренние интеллектуальные структуры психики человека формируются посредством усвоения внешней социальной действительности [35], [39].

П.Я. Гальперин считал, что любое умственное действие (мышление, воображение, понимание) наступает после соответствующего вида внешней деятельности. Процесс, обусловливающий переход от внешней деятельности к внутренней (психологической), состоит из нескольких этапов. При этом автор доказывает, что любой вид деятельности может считаться обучением, так как в процессе любой деятельности приобретаются новые знания, умения, усваивается новая информация.

Шкала поэтапного формирования умственных действий по Гальперину включает шесть этапов:

1) формирование мотивации к обучению;

2) создание схемы ориентационной основы деятельности (получение исходных данных о цели и предмете деятельности);

3) формирование материальной деятельности (самостоятельное выполнение действий с природными объектами, с математическими или физическими моделями);

4) внешняя речь (обобщение действия путем вербализации в устной и письменной речи);



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«ТАРАН ИРИНА ИВАНОВНА ГЕНДЕРНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ 13.00.04 теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры (психологические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук Санкт-Пе...»

«Социология кино © 1995 г. С.А. ИОСИФЯН, В.А.ПЕТРОВСКИЙ КИНЕМАТОГРАФ: ДЕТСКИЙ И ПОДРОСТКОВЫЙ ЗРИТЕЛЬ Исследования киноповедения детско-подростковой аудитории позволяют получить информацию не только о художест...»

«Программа вступительного испытания по дисциплине «Основы общей педагогики» для лиц, имеющих профессиональное образование, поступающих на направление подготовки бакалавриата 44.03....»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» Институт психолого-педагогического образования РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» С. А. МАРТЬЯНОВА ПЕРСОНАЖ В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ Учебное посо...»

«ФИЛОЛОГИЯ И ЧЕЛОВЕК НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ Выходит четыре раза в год №3 Филология и человек. 2010. №3 Учредители Алтайский государственный университет Алтайская государственная педагогическая академия Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина Горно-Алтайский государственный университет Редакц...»

«НАУЧНОЕ СООБЩЕСТВО СТУДЕНТОВ XXI СТОЛЕТИЯ. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ Электронный сборник статей по материалам XXVI студенческой международной заочной научно-практической конференции № 11 (26) Ноябрь 2014 г. Издается с Октября 2012 года Новосибирск УДК 009 ББК 6\8 Н 34 Председатель редколлегии: Дмитриева Наталья Витальевна — д-р...»

«РЕ П О ЗИ ТО РИ Й БГ П У ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Коллектив как человеческая общность является ведущим фактором формирования общественной сущности личности, всестороннего развития индивидуальности, а также культуры...»

«Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Институт Государственного управления, права и инновационных технологий (ИГУПИТ) Выпуск 3, май – июнь 2014 Опубликовать статью в журнале http://publ.naukovedenie.ru Связаться с редакцией: publishing@naukovedenie.ru УДК 378.4 Мухаметшина Ольга Викторовна ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогич...»

«© 1998 г. Ж.Т. ТОЩЕНКО СОЦИАЛЬНОЕ НАСТРОЕНИЕ ФЕНОМЕН СОВРЕМЕННОЙ СОЦИОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ТОЩЕНКО Жан Терентьевич член-корреспондент Российской Академии наук. В чем ограниченность современной социологии? Кризис общества не может прой...»

«УДК 159. 9: 316. 35 ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ У СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА © 2014 А. Н. Бондарева соискатель каф. психологии, педагог-психолог ОКСКОУ «КСКО школа» e-mail: AnnaBond0071988@mail.ru Курский государственный университет В статье анализируются условия повышения активности школьников в одо...»

«Богомолова Елена Анатольевна Индивидуальные варианты умственного развития младших школьников Специальность 19.00.13 психология развития, акмеология Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Калуга 2002 Работа выполнена в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э.Циолковско...»

«Титульный лист программы обучения по Форма дисциплине Ф СО ПГУ 7.18.3/37 (Syllabus) Министерство образования и науки Республики Казахстан Павлодарский государственный университет им. С. Торайгырова Факультет Филологии, журналистики и искусст...»

«ГОЛУБОЙ СТАЛАГМИТ ===================== Константин Б.Серафимов ГОЛУБОЙ СТАЛАГМИТ www.sumgan.com.Если чуть не рассчитать, то возможны осложненья: С рифмы, может, и соскочишь, но подсядешь на абзац. М.Волков НЕОБХОДИМЫЕ ПОЯСНЕНИЯ ======================= На абзац я подсел с детства. Минуя стихотворчество. Те, детские, сочинения еще ждут своего перевода н...»

«Аннотация по ОП к дополнительной общеразвивающей общеобразовательной программе «Музыкального исполнительство «Фортепиано» Данная образовательная программа предназначена для обучающихся в МБОУ ДО «ДМШ». Цель программы – создан...»

«Науковий вісник. Серія «Філософія». – Харків: ХНПУ, 2014. – Вип.43 208  УДК 141.336 ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ «ПАМЯТОВАНИЯ» ОБ АЛЛАХЕ – ( ZHIKR) ЗИКР С.С. Еськов, аспирант Харьковского национального педагогического университета им. Г.С. Сковоро...»

«УТВЕРЖДАЮ Директор МАУК «Районный Дворец культуры и искусства» Муниципального района Янаульский район Республики Башкортостан Л.Ф. ШИБАНОВА ПРОГРАММА Образцового детского хора «Колокольчик» Составила: Наси...»

«РАЗРАБОТАНА УТВЕРЖДЕНА Кафедрой агрономии Ученым советом аграрного факультета 06.02.2014, протокол № 7 13.03.2014, протокол № 6 ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ для поступающих на обучение по программе подготовки научно-педагогических кадров в 201...»

«Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология 2009. Вып. 1 (12). С. 94–107 СТРУКТУРА ТВОРЧЕСТВА: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Е. Ю. КРАСКО В статье раскрывается структура творческого процесса и его восприятия. И хотя предметная область, границы и объем теории и практики художественного творч...»

«Е. И. Рогов M=`reльн= jнlг= #!=jrlче`jeгe #`l.eлeг= Часть 1 Система работы психолога с детьми разного возраста 4-е издание, переработанное и дополненное Книга доступна в электронной библиотечной системе biblio...»

«Основная образовательная программа по направлению подготовки 050100.62 Педагогическое образование профиль: Начальное образование Философия Цели и задачи дисциплины 1. Целью курса является овладение основами филос...»

«Р. С. Немов Общая психология Том II. Познавательные процессы и психические состояния Учебник 6-е издание, переработанное и дополненное Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших педагогических учебных заведений Книга до...»

«КООРДИНАЦИОННЫЙ СОВЕТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЯЗАНСКОЙ ОБЛАСТИ ОБЛАСТНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ЗАГС ПО РЯЗАНСКОЙ ОБЛАСТИ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЛИАЛ НОУ ВПО «МПСУ» В г.РЯЗАНИ ГУ «КОМПЛЕКСНЫЙ ЦЕНТР СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ НАСЕЛЕНИЯ «СЕМЬЯ» МОЛОДЕЖЬ, СЕМЬЯ, ОБ...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный университет путей сообщения» (ФГБОУ ВПО УрГУПС) РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «Психология и педагогика» (Наимено...»

«УДК37.015.31 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ОРГАНИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ © 2014 Т. А. Антопольская, С. С. Журавлева докт. пед....»

«РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ ПУ Министерство образования Республики Беларусь БГ Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический универстет имени Максима Танка» Л.Г. Степанова Й РИ АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ГЕНДЕРНОЙ ПСИХ...»

«Богатова Лариса Михайловна ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ПОЛА: СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ ДИСКУРС ПРОБЛЕМЫ Специальность 09.00.11 – социальная философия Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук Казань – 2009 Работа выполнена на кафедре философии Татарск...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Внедрение образовательных стандартов второго поколения ставят перед школой задачу общекультурного, личностного и познавательного развития учащихся и как с...»

«КАЗАНСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ ФИЛОЛОГИИ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ Кафедра музыкального искусства и хореографии ВАЛИАХМЕТОВА АЛЬФИЯ НИКОЛАЕВНА ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ХОРОВОГО ДИРИЖИРОВАНИЯ ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЧТЕНИЯ ХОРОВЫХ ПАРТИТУР Конспект лекций Казань – 2014 Направление подготовки: 050100.62 Педагогич...»









 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.