WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 |

«ХОРВАТ ДМИТРИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВУЗА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования ...»

-- [ Страница 1 ] --

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ «МИСиС»

ХОРВАТ ДМИТРИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВУЗА КАК ФАКТОР

ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

СТУДЕНТОВ

Специальность

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель – Азарова Р. Н., доктор педагогических наук, доцент Москва - 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………........ 3

ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВУЗА КАК УСЛОВИЕ

СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА …...…………..…... 15

1.1. Общая характеристика образовательной среды вуза в условиях реализации компетентного подхода ………..….…...… 15

1.2. Структурно-компонентный состав образовательной среды вуза и ее модельное представление ……………..………...……... 29 Выводы по первой главе………………………………..…..…….. 42

ГЛАВА 2. ВНЕУЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СПОСОБ

ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА ……....... 44



2.1 Учебная и внеучебная деятельность как компоненты образовательной среды вуза, формирующие общекультурные компетенции студентов ….................…….……………….……… 44

2.2. Предметное содержание и формы внеучебной деятельности студентов ……..…………………………...……………………..... 54

2.3. Влияние форм внеучебной деятельности на формирование общекультурных компетенций студентов ……………………..... 69 Выводы по второй главе ………..…………..………...……...…… 82

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ

ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА ……………………...….... 84

3.1 Организационно-педагогические условия формирования общекультурных компетенций студентов в образовательной среде вуза ………………………………………………….............. 84

3.2. Структурно-содержательная модель организации внеучебной деятельности по формированию общекультурных компетенций студентов в образовательной среде вуза..……....... 112 Выводы по третьей главе ……….……..………...……………….. 124 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………….…..….. 126 БИБЛИОГРАФИЯ …………………………………………………….…..….. 129 ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………………. 145

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Одной из основных тенденций современного образования является повышение его качества. Как отмечается в новом Федеральном законе «Об образовании в РФ» (от 29.12.2012 № 273ФЗ) [94], качество образования – это комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающихся. образования, оказывающее влияние на процесс социализации человека, в частности студента, относится ко всем сферам образовательного процесса: и учебной, и внеучебной деятельности как важнейшей составляющей процесса воспитания в образовательных организациях. Компетентностный подход в образовании, определяющий современное представление результативно-целевой основы образовательного процесса и роли развития личностных качеств обучающихся при его реализации, задает цель образования в терминах ожидаемого результата, в качестве которого выступает понятие «компетенция» – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.


При этом Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО) в качестве требований к результатам образования задают формирование у выпускника вуза не только профессиональных, но и общекультурных компетенций, связанных с важными личными качествами современного человека.

В образовательных организациях высшего образования (университетах, институтах, академиях) усилия педагогического сообщества направлены на создание условий, способствующих как повышению качества профессиональной предметной подготовки студентов, так и их личностному, духовному, нравственному, физическому развитию. Одним из важнейших факторов, влияющих на создание таких условий, является образовательная среда высшего учебного заведения в целом и ее составляющая – социокультурная образовательная среда, в частности, как пространство личностного становления студентов.

Влияние образовательной среды вуза на формирование личности студента нашло отражение в многочисленных исследованиях (А. И. Артюхина, С. Л. Атанасян, В. П. Делия, А. В. Мазуренко, Э. Р. Мамонтова, Ю. С. Мануйлов Т. В. Менг, Т. А. Насонова, И. И. Палашева, Ю. С. Песоцкий, Б. И. Тенюшев и др.). В ее модельном представлении (И. И. Белякова, Е. А. Бурдуковская, В. П. Делия, Л. В. Мардахаев, Т. В. Менг, Н. А. Морозова, С. С. Полуйкова, В. А. Ясвин и др.) в качестве обязательного компонента этой среды выделяется внеучебная, внеаудиторная деятельность студентов, обладающая мощнейшим воспитательным потенциалом в системе высшего образования.

Значимость внеучебной деятельности в профессионально-личностном становлении обучающихся (студентов), важность ее развития в образовательных организациях отмечается во многих государственных документах, относящихся к образованию, воспитанию, молодежной политике, на федеральном и региональном уровнях (Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [72], Национальная доктрина образования в Российской Федерации (на период до 2025 года) [89], Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы [132], Основы государственной молодежной политики Российской Федерации на период до 2025 года [96], Государственная программа города Москвы «Столичное образование» на 2012–2016 гг. [41] и др.). Так, в Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013–2020 годы» [42] выделена подпрограмма «Вовлечение молодежи в социальную практику», целью которой является создание условий успешной социализации и эффективной самореализации молодежи, а в число конечных результатов реализации данной программы включаются создание и внедрение новых программ дополнительного образования и культурно-досуговых программ на всех уровнях системы образования.

Перечисленные выше и многие другие документы акцентируют в системе образования вообще, и в высшем образовании – в частности, значение процесса воспитания обучающихся, в том числе в рамках внеучебной деятельности вузов, для чего предусматривается создание специальных программ, методик, условий и др. Отметим, что в контексте формирования и развития общекультурных компетенций студентов в высшем образовании, особенно в технических вузах, испытывающих дефицит времени для преподавания дисциплин гуманитарного цикла, роль внеучебной деятельности студентов возрастает.

Организация этой деятельности предполагает реализацию различных направлений деятельности вуза финансовонаучно-методическое, экономическое, ресурсно-кадровое и др.). Однако проблема организации внеучебной деятельности как педагогического условия, влияющего на формирование общекультурных компетенций студентов в образовательной среде вуза, до сих пор не выступала предметом специального исследования.

Проблемой данного исследования является необходимость определения организационно-педагогических условий формирования общекультурных компетенций студентов в образовательной среде вуза. Данная проблема вскрывает противоречие между необходимостью формирования общекультурных компетенций студентов при реализации требований ФГОС средствами учебной и внеучебной деятельности и неразработанностью системы организации последней в образовательной среде вуза.

Объект исследования – образовательная среда вуза как пространство становления личности студента.

Предмет исследования – образовательная среда вуза как фактор формирования общекультурных компетенций студентов в рамках внеучебной деятельности.

Цель исследования – организация образовательной среды вуза как педагогического условия для формирования общекультурных компетенций студентов в рамках внеучебной деятельности.

Гипотеза исследования – общекультурные компетенции в образовательной среде вуза могут быть сформированы, если:

- созданная в вузе образовательная среда включает в свою структуру в качестве обязательного компонента педагогически организованную внеучебную деятельность студентов;

- определены формы внеучебной деятельности, целенаправленно влияющие на формирование общекультурных компетенций студентов;

определена и реализована совокупность организационнопедагогических условий формирования общекультурных компетенций студентов в образовательной среде вуза средствами внеучебной деятельности;

- создана и реализована модель организации внеучебной деятельности по формированию общекультурных компетенций студентов в образовательной среде вуза;

Задачи исследования:

1. Дать характеристику образовательной среды вуза как фактора становления личности в контексте компетентностного подхода.

2. Провести анализ внеучебной деятельности студентов как компонента образовательной среды вуза, целенаправленно влияющего на формирование общекультурных компетенций студентов.

3. Определить цели, средства, содержание, формы реализации внеучебной деятельности, соотнесенные с формируемыми в образовательной среде вуза общекультурными компетенциями.

4. Определить организационно-педагогические условия формирования общекультурных компетенций студентов средствами внеучебной деятельности в образовательной среде вуза.

5. Разработать модель организации внеучебной деятельности по формированию общекультурных компетенций студентов в образовательной среде вуза.

Основные понятия, использованные в исследовании:

Компетентностный подход – подход, акцентирующий внимание на результате образования, в качестве которого рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях.

Общекультурные компетенции – ключевые компетенции, связанные с личностными качествами человека, его способностью ориентироваться в социальном и культурном окружении, опытом освоения культурного пространства.

Образовательная среда – совокупность условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Внеучебная деятельность – специфический вид деятельности, направленный на социализацию, развитие творческих способностей обучающихся во внеучебное время, основанный на принципах выбора, самообразования, добровольности.

Культурно-досуговая деятельность – вид деятельности, связанный с использованием свободного времени, позволяющий культурно и духовно обогащать личность и способствующий развитию ее положительных качеств.

Формирование (в педагогической практике) – применение приемов и способов (методов, средств) воздействия на личность обучающегося с целью создания у него системы определенных ценностей и отношений, знаний и умений.

Организационно-педагогические условия – совокупность необходимых возможностей, обстоятельств взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающая успешное достижение целей педагогической деятельности.

Фактор – причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер.

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступают:

теоретические исследования образовательной среды вуза А. И. Артюхина, Е. А. Бурдуковская, А. К. Вишнякова-Вишневецкая, А. А. Вербицкий, В. П. Делия, С. Д. Дерябо, Л. В. Мардахаев, Т. В. Менг, Н. А. Морозова, М. А. Недосекина, В. А. Ясвин, П. Г. Щедровицкий и др.);

- теоретические концепции компетентностного подхода (В. И. Блинов, А. А. Вербицкий И. А. Зимняя, А. Н. Лейбович, А. В. Пономарев, Ю. Г. Татур, Ю. В. Фролов, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.);

- теоретические исследования проблематики культурно-досуговой деятельности в широком контексте воспитания и дополнительного образования (Р. Н. Азарова, А. Д. Жарков, В. Т. Лисовский, Б. А. Трегубов, Т. А. Турбина, В. Я. Суртаев, А. В. Фатов, Т. А. Юзефавичус, В. А. Ядов, Н. Н. Ярошенко и др.);

основные положения отечественной теории деятельности Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.) В ходе исследования применялись теоретические (анализ научной литературы по проблеме исследования, обобщение, моделирование) и эмпирические (анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, проектирование) методы исследования.

Экспериментальной базой исследования является Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС».

Основные этапы исследования.

Первый этап (2009 – 2010 гг.) – теоретико-поисковый. На данном этапе изучалось современное состояние проблемы исследования; был проведен анализ научной литературы по проблеме исследования (в т. ч. более 10 моделей образовательной среды вузов), нормативно-правовой документации, опыта организации внеучебной деятельности студентов в вузах. Были определены исходная гипотеза исследования и его теоретикометодологическая база.

Второй этап (2010 – 2013 гг.). Данный этап включал в себя эмпирическое исследование по определению предпочтений студентов вузов во внеучебной деятельности, влиянию форм внеучебной деятельности на формирование общекультурных компетенций; определение организационнопедагогических условий формирования общекультурных компетенций студентов и разработку структурно-содержательной модели организации внеучебной деятельности в образовательной среде вуза; формулировку первичных выводов.

Третий этап (2013 – 2014 гг.) – заключительно-обобщающий – включал обработку, анализ и систематизацию результатов исследования, уточнение модели организации внеучебной деятельности; практическое обоснование организационно-педагогических условий формирования общекультурных компетенций студентов, обобщение материалов исследования, подготовку текста диссертации.

Научная новизна:

1. Разработана и внедрена структурно-содержательная модель организации внеучебной деятельности студентов в образовательной среде вуза, построенная на основе субъект-субъектного взаимодействия студента и преподавателя, организатора внеучебной деятельности, определяющая мотивацию, самоорганизацию студентов, их вовлеченность во внеучебную деятельность на основе сформулированных организационно-педагогических условий формирования общекультурных компетенций студентов. Важными звеньями модели являются система студенческого соуправления и системная подготовка преподавателей и специалистов-организаторов воспитательной работы для реализации внеучебной деятельности в образовательной среде вуза.

2. Раскрыто предметное содержание внеучебной деятельности как компонента образовательной среды вуза, определены ее предмет, субъекты, внутренние и внешние мотивы, средства, способы.

3. Выявлены и проверены формы внеучебной деятельности, оказывающие наибольшее влияние на формирование общекультурных компетенций студентов. Получена «матрица формирования компетенций», позволяющая оценить возможности образовательной среды вуза в обеспечении полноты формирования соответствующих общекультурных компетенций при помощи различных форм внеучебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

1. Теоретически обоснована необходимость включения в структуру образовательной среды вуза внеучебной деятельности для целенаправленного формирования общекультурных компетенций студентов.

2. Теоретически обоснованы организационно-педагогические условия формирования общекультурных компетенций студентов в образовательной среде вуза: совокупность общекультурных компетенций, предпочтения и ценностные ориентации студентов, формы внеучебной деятельности;

наличие студенческого соуправления, системы профессиональной подготовки преподавателей, возможность использования материальнотехнических и организационно-управленческих и других ресурсов вуза.

Практическая значимость исследования:

1. Разработанная структурно-содержательная модель организации внеучебной деятельности по формированию общекультурных компетенций студентов в образовательной среде вуза может использоваться в практике работы образовательных организаций высшего образования.

2. Практические рекомендации по реализации форм внеучебной деятельности использованы в компетентностно-ориентированной Программе воспитательной деятельности на период обучения НИТУ «МИСиС» и могут быть применены при разработке программ обучения и повышения квалификации преподавателей и специалистов-организаторов воспитательной деятельности в вузах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Характеристика образовательной среды вуза как системы, создающей условия для формирования общекультурных компетенций студентов и включающей в свою структуру в качестве обязательного компонента целенаправленно организованную внеучебную деятельность студентов как многомерный педагогический объект.

Обобщенное, собственно деятельностное представление и 2.

предметное содержание внеучебной деятельности студентов как компонента образовательной среды вуза, целенаправленно влияющей на формирование общекультурных компетенций студентов

3. Формы внеучебной деятельности как способы реализации этой деятельности, соотнесенные с формируемыми в образовательной среде вуза общекультурными компетенциями.

Совокупность организационно-педагогических условий по 4.

формированию общекультурных компетенций студентов, включающая выбор форм внеучебной деятельности на основе предпочтений и ценностных ориентаций студентов и полноты влияния данных форм на формирование общекультурных компетенций, систему студенческого соуправления как специфическую форму внеучебной деятельности, систему профессиональной подготовки преподавателей и специалистов-организаторов воспитательной деятельности.

5. Структурно-содержательная модель организации внеучебной деятельности как обязательный педагогический фактор формирования общекультурных компетенций студентов вуза.

Достоверность и надежность научных результатов обусловлены:

обоснованностью исходных теоретических позиций, основывающихся на теории деятельности, положениях компетентностного подхода в образовании; единством общенаучных методов исследования, адекватных его задачам и логике исследования; репрезентативностью исследовательской базы (проведено анкетирование 699 студентов и 37 экспертов из числа преподавателей, в экспертной оценке приняли участие 43 преподавателя, 13 специалистов по воспитательной работе, 64 студента-выпускника), преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.

Апробация и внедрение результатов работы Основные результаты исследования представлялись на научнометодических и научно-практических конференциях: «Проблемы качества образования» (г. Уфа, 2011), «Модернизация России: ответственность молодежи» (г. Екатеринбург, 2011), «Воспитательная деятельность и молодежная политика: опыт, проблемы, перспективы развития» (г.

Екатеринбург, 2012), «Управление образовательным процессом в современном вузе: опыт, проблемы, перспективы» (г. Красноярск, 2012), «Совершенствование качества образования в университете» (г. Братск, 2013), «Современное образование: опыт и тенденции развития» (г. Ульяновск, 2013), «Проектирование компетентностно-ориентированного процесса в высшей школе» (г. Уфа, 2013), «Оптимизация процесса социальной адаптации студентов к новым условиям жизнедеятельности: теоретические и методические аспекты» (г. Москва, 2013), «Развитие студенческого самоуправления» (г. Самара, 2014), а также обсуждались на заседаниях Совета по воспитательной работе НИТУ «МИСиС».

Основные результаты диссертационного исследования были положены в основу компетентностно-ориентированной «Программы воспитательной деятельности на период обучения», разработанной в Национальном исследовательском технологическом университете «МИСиС» в 2013 году.

Результаты исследования используются при организации системы внеучебной деятельности студентов НИТУ «МИСиС», применяются в практике работы возглавляемого автором Управления культуры и молодежной политики университета.

По материалам диссертационного исследования опубликованы 3 статьи в изданиях, включенных в перечень журналов, рекомендованных ВАК: «Педагогическая организация культурно-досуговой работы в вузе в контексте качества нового образования», «Педагогическая организация культурно-досуговой работы среди студенческой молодежи в условиях социокультурной образовательной среды (на примере технического вуза)», «Организация культурно-досуговой деятельности студента как форма воспитательной работы в вузе»; 10 работ в сборниках трудов научных конференций: «Педагогическая организация культурно-досуговой работы в вузе в условиях социокультурной образовательной среды», «Воспитательный потенциал культурно-досуговой работы в вузе среди студенческой молодежи», «Социокультурная образовательная среда как фактор реализации компетентностного подхода в вузах», «Общие подходы к формированию культурно-досуговой компетентности студентов в условиях социокультурной образовательной среды вуза», «Социокультурная образовательная среда как условие формирования культурно-досуговой компетентности у обучающихся в вузе», «Социокультурная образовательная среда как пространство личностного становления студента и формирования его культурно-досуговой компетентности», «Моделирование культурно-досуговой работы в социокультурной образовательной среде вуза», «Социокультурная образовательная среда как пространство личностного становления студента», «Социокультурная образовательная среда вуза как фактор культурнодосуговой деятельности студентов», и учебно-методическом пособии:

«Приложения к Программе воспитательной деятельности на период обучения в НИТУ «МИСиС».

Структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, 7 приложений, библиографический список из 151 наименования.

ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВУЗА КАК УСЛОВИЕ

СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

1.1. Общая характеристика образовательной среды вуза в условиях реализации компетентностного подхода Одним из важнейших факторов, влияющих на создание в современных образовательных организациях высшего образования условий, способствующих повышению качества профессиональной предметной подготовки студентов, а также их личностному, духовному, нравственному, физическому и т.д. развитию является образовательная среда высшего учебного заведения. Понятие «среда» определяется в педагогике как совокупность условий, влияющих на развитие и формирование способностей, потребностей, интересов, сознания личности [93, с. 3-4].

В данной работе будем считать основополагающим определение образовательной среды В. А. Ясвина, который понимает ее как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [144, с. 14]. При этом возможность понимается как особое единство свойств образовательной среды и самого обучающегося, т.е. возможность является в равной мере как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом личности [там же, с.

11]. Автор особо подчеркивает активный характер человека, осваивающего среду, и взаимный характер влияния человека и среды.

Важной для нашего исследования также является данная автором количественная характеристика образовательной среды (по параметрам:

широта, интенсивность, осознаваемость, эмоциональность, когерентность, социальная активность, мобильность, устойчивость), используемая при ее моделировании и оценке [там же].

Рассматривая непосредственно образовательную среду современной образовательной организации (в нашем случае вуза), отметим, что значимость категории «образовательная среда» и ее влияния на формирование личности молодого человека (студента) подтверждают многочисленные исследования, в которых образовательная среда высшего учебного заведения получило широкое рассмотрение (А. И. Артюхина, С. Л. Атанасян, А. А. Вербицкий, В. П. Делия, В. А. Караковский, А. В. Мазуренко, Л. В. Мардахаев, Т. В. Менг, Н. А. Морозова, Т. А. Насонова, И. И. Палашева, Ю. С. Песоцкий, Б. И. Тенюшев, В. А. Ясвин и др.).

Значимость образовательной среды определяется в целом проблемой средового подхода к образованию, который разрабатывали многие исследователи (В. П. Делия, С. Д. Дерябо, Ю. С. Мануйлов, В. Д. Семёнов, В. А. Ясвин и др.). По определению Ю. С. Мануйлова, например, средовой подход связан с процессом формирования и развития личности в зависимости от условий окружающей среды, оказывающей влияние на жизнь человека, находящегося во взаимодействии с ней [81, с. 77]. А. И. Артюхина указывает на методологическую функцию средового подхода, состоящую в исследовании и использовании в педагогических целях таких факторов развития личности, которые выходят за рамки возможностей их преднамеренного конструирования и управления ими и даны как объективные предметы и обстоятельства (выделено нами), влияние которых, опосредовано педагогическим «управлением через среду» и избирательностью самой формирующейся личности [7, с. 18-19].

Как правило, исследователи рассматривают образовательную среду вуза как часть социальной среды, которая понимается исследователями как «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его развития, существования, формирования и деятельности…» [114], как «конкретное проявление публичных отношений, в которых развивается конкретная личность, социальная общность…» [13, с. 41]. По определению В. Т. Лисовского, социальная среда – это совокупность общественных условий, факторов, отношений и т. д., в которых существует личность, которые ее окружают и оказывают то или иное воздействие на ее сознание и поведение [97, с. 48].

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО), разработанные на основе компетентностного подхода, представляют собой комплекс требований к профессиональной и личностной подготовке выпускников вуза.

Реализация компетентностного, подхода в системе высшего образования обусловливает переход от традиционной, знаниевоориентированной схемы построения учебного процесса к схеме, позволяющей обеспечить формирование у студентов требуемых компетенций, понимаемых как «готовность личности к мобилизации внутренних и внешних ресурсов для решения задач профессиональной и внепрофессиональной деятельности (В. И. Блинов, М. В. Артамонова) [20, с.

291]», т. е. смещение центра тяжести с процесса обучения на его результаты

– профессиональную и личностную подготовленность выпускников вуза.

Переход к реализации компетентностного подхода рассмотрен в работе целого ряда ученых (В. И. Блинов, А. А. Вербицкий И. А. Зимняя, А. Н. Лейбович, А. В. Пономарев, Ю. Г. Татур, Ю. В. Фролов, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.).

Все ФГОС ВО включают перечень профессиональных и общекультурных компетенций, которые должны быть сформированы у студентов к моменту окончания вуза. Естественно, что перечни профессиональных компетенций для различных направлений подготовки должны быть различны, в то время как перечень общекультурных (с некоторой вариативностью) будет практически повторяться для всех направлений подготовки (инвариантен). Так, перечень общекультурных компетенций в образовательных стандартах НИТУ «МИСиС» включает культуру мышления, коммуникативную компетенцию, коммуникативную языковую компетенцию, информационную культуру, социальное взаимодействие, ответственность, самосовершенствование, гражданственность, здоровьесбережение, что вполне коррелируется с актуальным составом общекультурных компетенций разных образовательных организаций.

Выполнение требований ФГОС, особенно в части формирования общекультурных компетенций, неизбежно приведет к изменению образовательного процесса и, как следствие, к становлению новой образовательной среды.

Следует сказать, что подвижность и многокомпонентность образовательной среды отмечаются всеми исследователями. Так, например, по мнению А. А. Вербицкого, «…любая новая образовательная модель затрагивает все структурные звенья педагогической системы, предполагая их определенную «переналадку»: цели, содержание, формы, методы и средства обучения и контроля, деятельность обучающих и обучающихся, образовательную среду» [25]. Автор включает в понятие «образовательная среда» цепочку последовательно взаимосвязанных элементов: цели образования - результаты обучения и воспитания; субъект-субъектные отношения (деятельность преподавателя – деятельность студента), взаимодействие которых обеспечивается содержанием обучения, организационными формами, методами обучения и воспитания, средствами обучения и воспитания. Это, собственно и составляет образовательную среду, способствующую качественному освоению образовательной программы. «Изменение хотя бы в одном структурном звене неизбежно приводит к системному эффекту – изменению в каком-то отношении (лучшем или худшем) функционирования всей системы и качества ее работы» [26].

По определению В. П. Делия, вузовская образовательная среда рассматривается как «система формирования определенного типа личности и освоения ею профессиональных знаний и умений» и отмечается, что «образовательная среда во многом определяет влияние на личность будущего специалиста» [46, с. 67]. Усиливая данную позицию, Л. В. Мардахаев дает определение образовательной среды вуза в контексте «специально организованного пространства (территории) обучения человека, группы, отличающегося своей социокультурной средой, профессорскопреподавательским составом, своеобразием (спецификой) профессиональной подготовки и составом учебных групп, педагогическими технологиями обучения» [82, с. 22].

Другой исследователь, Т. В. Менг, рассматривает образовательную среду вуза как «многомерное социально-педагогическое явление, связанное в единое целое различными коммуникативными механизмами и оказывающее ситуативное влияние на развитие ценностных ориентаций личности, отношений и способов поведения, актуализирующихся в процессах освоения, потребления и распространения социокультурных ценностей» [83]. Выделяя, таким образом, ценностные ориентации и отношения, формируемые у студентов в условиях вузовской образовательной среды, автор задает определенные основания для дальнейшего рассмотрения и создания педагогических условий в вузе по личностному становлению студента.

Исследуя педагогический феномен образовательной среды вуза, А. И. Артюхина представляет ее как «развивающийся континуум пространственно-временных, социально-культурных, деятельностных, коммуникативных, информационных и др. факторов, которые предстают как целенаправленно создаваемые и спонтанно возникающие условия взаимодействия развивающейся личности и объективного мира высшей школы. Это взаимодействие проявляется в форме ситуаций-событий, возникающих в сферах деловых и межличностных контактов, творческих структур научно-педагогических школ, предметно-пространственного и информационного окружения, интегрирующим началом которых является обеспечение личностно-профессионального становления будущих специалистов» [7, с. 17-18]. Автор выделяет вузовскую образовательную среду как необходимый компонент целостного механизма профессиональной социализации, источник коллизий, жизненно-профессиональных ситуаций, обеспечивающих вхождение студентов в образ жизни, мышления и профессионального поведения специалиста [там же].

Обобщая определения российских исследователей (Б. Н. Боденко, Л. А. Боденко, Б. З. Вульфов, В. В. Давыдов, В. И. Панов, В. В. Рубцов, Н. Л. Селиванова, В. И. Слободчиков, В. Ю. Тенюшев, В. А. Ясвин и др.), Н. А. Морозова представляет образовательную среду образовательного учреждения, с одной стороны, как совокупность ряда компонентов, среди которых выделяются: состояние качества преподавания; уровень предъявляемых к ученику в процессе обучения требований; установленный тип стандарта образования; принятые в данном учебном заведении нормы поведения и стиль общения; заранее обусловленные позитивные ценностные ориентации, к формированию которых стремится выпускник и др. [129, 123, 22, 144], с другой – как совокупность социальных, культурных и иных условий, в которых совершается учебная деятельность индивида [28, с. 199].

При этом автор отмечает, что в данном контексте образовательная среда характеризуется в большей степени как учебная, познавательная, информационная и в меньшей степени как воспитательная, хотя любая образовательная среда является воспитывающей [84, с. 295-296].

Таким образом, выполнение требований ФГОС по формированию у выпускников вузов (особенно не гуманитарных) общекультурных компетенций неизбежно приведет к увеличению гуманитарной составляющей образовательной среды.

Подчеркивая многомерность образовательной среды, многие исследователи признают комплексность проблемы ее формирования. «Такая среда не может быть создана только в рамках системы образования. Многое находится за пределами этой системы, а именно: в экономике, политике, культуре, средствах массовой информации, в качестве и образе жизни людей» [5, с. 32].

Исследуя данную проблему, Н. А. Морозова и М. Э. Жуковская, основываясь на позиции И. А. Зимней [54, с. 43], определяющей «образовательное (воспитательное) пространство, как ряд встроенных (от межгосударственного уровня до индивидуально-типической основы «Я»)»

образовательных уровней и позиции В. А. Ясвина [144], рассматривающего образовательную среду в качестве совокупности взаимопроникающих образовательных сред различного уровня: от макросреды (общекультурная, федеральная и др. образовательные среды) до микросреды (локальные образовательные среды – семейная, школьная и др. образовательные среды), рассматривают образовательную среду образовательного учреждения «как целостность, объединяющую две составляющие: внешнее (по отношению к образовательному учреждению) образовательное пространство и внутреннюю образовательную среду образовательного учреждения» [85, с.

12-13].

При этом внешнее образовательное пространство интегрирует в образовательную среду вуза влияние органов управления, научных учреждений, учреждений культуры и спорта, учреждений, осуществляющих профессиональную практику студентов, других профильных вузов и т.д. на формирование общекультурных компетенций студентов. Внутреннюю образовательную среду вуза авторы определяют как «систему условий ряда локальных сред: культурной, гуманитарной, исследовательской, социокультурной, информационной, виртуальной, учебной, спортивной, трудовой и др., комплексно влияющих на становление специалиста, развитие его личностных качеств, формирование профессиональных и общекультурных компетенций.

В контексте необходимости формирования общекультурных компетенций студентов в образовательном процессе значимыми для данного исследования являются две локальные среды, входящие в образовательную среду вуза: гуманитарная и культурная.

Первая в обобщенном виде понимается нами как пространство духовного и нравственного развития человека, а вторая – как пространство жизнедеятельности людей, что подробно представлено в исследованиях разных авторов (А. В. Иванов, С. Б. Каверин, Н. А. Коваль, В. Н. Косырев, Н. Б. Крылова, Н. А. Морозова, Б. И. Тенюшев, П. Г. Щедровицкий и др.).

По определению В. Н. Косырева и С. Б. Каверина, гуманитарная среда

– это духовно-нравственная атмосфера, складывающаяся в конкретном подразделении социальной среды и являющаяся прямым отражением общественных отношений [74, с. 3].

Н. А. Коваль рассматривает гуманитарную среду как духовное пространство, откуда индивид черпает и куда возвращает ценности в виде духовно обновленной позиции, созданного продукта уже в процессе самостоятельной профессиональной деятельности [69, с. 12].

С тех же позиций в исследовании Б. И. Тенюшева показано, что гуманитарная среда становится фактором духовного развития человека лишь в той мере, в которой происходит взаимодействие человека с ней.

Это взаимодействие, как многоплановое явление, характеризуется:

- процессуальностью и развернутостью во времени,

- влиянием комплекса детерминирующих факторов, важнейшие из которых – особенности личности человека, с одной стороны, а с другой стороны – ценностные и смысловые характеристики среды;

- активностью процесса, так как и сам человек, и среда по своей природе активны.

Благодаря своему свойству активности, гуманитарная среда «может воздействовать на все уровни регуляции психического состояния, прежде всего на личностный уровень – уровень мотивационно-смысловой регуляции» [123, с. 20-21, 27].

Н. Б. Крылова характеризует культурную среду как окружающее человека пространство, освоенное им и неосвоенное (но потенциально возможное), предметное и знаковое, ценностное для него и нейтральное. Это

– и макросреда, и непосредственное социокультурное поле общения, микросреда, где личность активно действует и реализует себя как субъект культуры, выбирая наиболее значимое как материал для самообразования и самостроительства. Культурная среда – это пространство потенциальных возможностей культурного развития человека» [74, с. 190].

В своем исследовании образовательной среды вуза мы опираемся на точку зрения И. А. Ильина, который утверждал, что для того, чтобы укрепить внутренний мир человека и его мировоззренческую культуру, следует «…овладеть искусством образовывать свой духовный мир. Умение соединять высшие ценности мирового значения с ценностями своего бытия есть наивысшее проявление в формировании, развитии и корректировке собственной мировоззренческой культуры личности» [64, с. 42-43].

П. Г. Щедровицкий, исходя из известной трактовки образования как формы практики культуры, рассматривает культурную среду одновременно и как культурно-образовательную, в которой происходит вхождение субъектов в культуру в процессе их жизнедеятельности [140]. Данное утверждение находит свое развитие в работах других исследователей (Е. П. Белозерцев, Р. А. Войко, Д. А. Пряхин и др.) рассматривающих культурнообразовательную среду как «средоточие природных, исторических, религиозных, культурных, материальных, социальных условий, в которых протекает жизнь и деятельность человека» (Е. П. Белозерцев) [17, с. 193], как «составляющую бытия, в которой субъекты в процессе жизнедеятельности имеют возможность удовлетворять потребности в образовании, расширять способы познания мира, развивать личностные качества» (Р. А. Войко), при этом ее духовное содержание определяется как степенью развития общей культуры, духовных потребностей, ценностных ориентаций и интересов людей, так и социальных и материально-хозяйственных условий сообщества [31].

Для нашего исследования важна акцентуация на деятельностный характер среды, которая, с точки зрения А. В. Иванова, предполагает «процесс взаимодействия ее элементов, пространственно-временной аспект формирования, развития и угасания, создание условий и механизмы развития и саморазвития субъектов среды, наличие средств для удовлетворения целей субъектов, имеющихся в ее арсенале» [61, с. 19].

При этом «культурная среда», определяемая А. В. Ивановым как часть социальной среды, является пространством, создающим, в свою очередь, разнообразные среды: социокультурную, семейную, образовательную, этнокультурную и другие [62].

Основываясь на приведенных определениях, современные исследователи образовательной среды вуза (Н. А. Морозова, М. Э. Жуковская), описывают многомерное и решающее воздействие социальной и культурной сред на формирование и развитие личности, т. е.

процесса социализации личности [85, с. 10]. В данном случае под социализацией понимается «процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта» [115, с. 316]. Исходя из вышеуказанных определений, с точки зрения данного аспекта мы можем рассматривать и гуманитарную среду, вносящей свой вклад в процесс социализации молодого человека.

Все эти перечисленные среды в той или иной степени «приобщают индивида к участию в общественной жизни, обучают его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей» [141, с. 51], взаимодействуя при этом с другими людьми (участниками социума) в окружающем его пространстве, в окружающей среде, которая у многих современных исследователей получила название «социокультурная среда». Здесь социокультурная среда определяется как «конкретное, непосредственно данное каждому человеку широкое социальное пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи общества» [62, с. 17], которое, в свою очередь способствует освоению им общечеловеческих ценностей, национальных культурных традиций.

Различные подходы исследователей к теоретическому обоснованию состава образовательной среды позволили нам выделить наиболее важные характеристики образовательной среды, которые, очевидно, должны сохраняться и при формировании образовательных сред, обеспечивающих выполнение требований ФГОС ВО.

А. К. Вишнякова-Вишневецкая отмечает, что «взаимодействие личности и образовательной среды является значимым благодаря свойствам среды вовлекать субъекта образовательного процесса в освоение, потребление, обмен и распространение культурно-образовательных ценностей, приводящим, в конечном итоге, к самоопределению и самореализации личности» [29, с. 11].

Автор также выделяет условия образовательной среды, оказывающие влияние на развитие личностных компетенций обучающихся:

первая группа условий – взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе – учет субъектами потребностей друг друга; создание уважительной атмосферы по отношению друг к другу;

реализация преподавателями функций помощника, консультанта, тьютора;

создание преподавателем условий для взаимодействия студентов с научным и профессиональным сообществом, учреждениями культуры;

- вторая группа условий – взаимодействие субъектов с базовыми характеристиками образовательной среды – открытость, вариативность, креативность, технологичность, культурная направленность и стабильность образовательной среды;

третья группа условий – использование субъектами образовательного процесса ресурсов вуза для личностного и профессионального развития – стабильность и профессионализм профессорско-преподавательского состава, сформированность партнерских взаимоотношений вуза, материально-технические ресурсы вуза [там же, с.

13-14].

В. П.

Делия определяет следующие функции, выполняемые образовательной средой:

- предоставляет свободу выбора мировоззренческих взглядов, идеалов;

личностно-ориентирована, развивает внутренний потенциал студента и способствует развитию свойств профессиональной личности;

- адаптирована к социальным условиям, установкам общества, динамична;

- рассматривается как часть макросоциума, детерминируя развитие индивидуальной компоненты в профессиональной подготовке специалиста;

- толерантна к наследию прошлого и способна взаимодействовать с другими культурами в режиме диалога» [46, с. 67-68].

Взяв за основание представление о личностно-смысловом восприятии человеком образовательной среды вуза, А. И.

Артюхина выделила ряд функций, присущих образовательной среде:

- интегративная (образовательная среда, интегрируя воздействие на человека множества факторов, способствует проявлению и становлению в студенте тех его индивидуальных свойств, которые адекватны целеполаганию данного образовательного процесса и соответствуют нравственным и профессиональным ценностям, культивируемым в данном вузе);

адаптивная (обеспечивает условия полноценного вхождения субъекта в образовательный процесс, нивелируя проявления нормативных и прочих кризисов, способствуя усвоению норм и ценностей образовательной среды, а также преобразованию среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности);

- социокультурная (характеризует передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, ориентацию на ценностно-смысловое вхождение человека в культуру);

- профессионально-личностного развития и саморазвития индивида разнообразие жизненных ситуаций и профессиональную (сочетают ориентированность учебной и внеучебной сфер развития участников образовательного процесса) [7, с. 19].

Т. В. Менг обобщает социокультурные функции образовательной среды, выделяя три наиболее общих: адаптивная, синдикативная, креативная [83].

Представление функций образовательной среды дает нам возможность рассмотреть ее с набором сущностных характеристик, включающих такие компоненты, как деятельность; формы, виды, средства;

мотивация студентов и т.д., а также с рядом специфических характеристик (Л. И. Туктаева): содержательность наполнения среды, скорость ее изменения, полизависимость, изменчивость [129, с. 14].

Рассматривая образовательную среду как средство достижения социально желаемого результата в условиях становления личности студента при реализации вузом компетентностного подхода, в структуре образовательной среды современного вуза выделяются следующие факторы:

- фактор познавательного развития, представленный проблемным полем профессиональных значений и познавательной деятельности по его освоению;

- фактор развития личности;

- фактор развития личности, представленный диапазоном норм и ценностей социума, в котором вращается индивид, а также спектром собственно гуманитарных (психологических) и общечеловеческих, общекультурных значений и деятельностью человека по их освоению;

- фактор нравственного, духовного развития личности;

- фактор общения как фактор социализации, который представлен общением в широком смысле и общением с преподавателями;

- фактор творчества как создания нового, креативной деятельности студента как более высокой формы профессиональной деятельности, выходящей за пределы заданной ситуации [18, с. 32].

Рассматривая процесс воспитания в вузах в широком контексте гуманизации образования, И. А.

Зимняя фиксирует несколько уровней [55, с.85] воспитательного воздействия образовательной среды:

- управленческий;

- социокультурный (включает организацию труда, отдыха, быта, развлечений обучающихся; образовательная среда в социокультурном аспекте формирует и поддерживает высокую культуру общения);

- учебно-предметный (профессионализм преподавательского состава, форма организации учебного процесса);

личностный (организация форм эмоциональной разрядки обучающихся).

Также автор относит к основным составляющим (условиям) образовательной среды вуза следующие:

1. Личность преподавателя, ее воспитательное воздействие;

2. Воспитательный потенциал предметного содержания учебных дисциплин;

3. Субъектно-субъектная схема педагогического взаимодействия (диалогичность общения);

4. Проблемность в методах преподавания, реализация задачного подхода;

Активизация познавательной деятельности студентов, 5.

интеллектуального, творческого роста, включенность студентов в исследовательскую работу;

Создание благоприятного психологического климата, 6.

психологическая поддержка, психологическая служба;

7. Включение студентов в общественно значимые поручения, общественно-полезную деятельность;

8. Организация наглядной культурно-просветительской работы;

9. Пропаганда здорового образа жизни как ценности, профилактика курения, алкоголизма и др.;

Культивирование чувства гражданской ответственности, 10.

значимости активной гражданской позиции [59].

Таким образом, образовательная среда вуза есть совокупность ряда компонентов, призванная решать задачи обучения и воспитания студентов и целенаправленно влияющая на формирование их профессиональных и общекультурных компетенций.

1.2. Структурно-компонентный состав образовательной среды вуза и ее модельное представление Представление о составе образовательной среды формируется на основе ее дескриптивных характеристик, и прежде всего ее модельного представления.

Моделирование является методом теоретического исследования, при помощи которого можно обобщенно подходить к решению многих педагогических проблем, при этом данный метод можно рассматривать как в определенной степени самостоятельную технологию практической работы и научных исследований. Такой подход нашел отражение в работах ряда авторов, посвященных педагогическому моделированию (А. П. Аношкин, С. И. Архангельский, В. П. Воробьев, В. М. Глушков, О. Л. Князева, Л. А. Козлов и др.) 6, 8, 33, 40, 68, 70.

В. А. Ясвин определяет научное моделирование как метод исследования различных объектов на их моделях – аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности. Принципиальной особенностью метода моделирования, которая отличает его от других методов научного познания, автор считает опосредованное изучение объекта, проводимое с помощью исследования другого объекта, аналогичного первому [144, с.34]. А. А. Братко определяет моделирование как «научный метод исследования различных систем путем построения моделей этих систем, сохраняющих некоторые основные особенности предмета исследования, и изучение функционирования моделей с последующим переносом получаемых данных на предмет исследования» [23, с.18].

Применение метода моделирования возможно в том случае, когда между объектами установлено отношение типа эквивалентности, когда один из них подвергается исследованию как имитация (модель, аналог) другого, и полученные при этом данные могут служить посылками для вывода о другом [там же, с.22].

В основе метода моделирования лежит понятие «модель», т. е. объект, который соответствует другому объекту (оригиналу), заменяет его при познании и дает информацию о нем или о его частях [76, с. 126].

Одно из первых определений понятия «модель» дал Г. Клаус (1963) понимавший под моделью «… отображение фактов, вещей и отношений определенной области знания в виде более простой, боле наглядной материальной структуры этой области или другой области» [66, с.262].

В дальнейших исследованиях многие авторы значение понятия «модель» приближают по смыслу к слову «аналог». Так, А. А. Братко подразумевал под моделью «… искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другому явлению (предмету, процессу, ситуации и т.п.), исследование которого затруднено или вовсе невозможно», [23, с.10]. По Е. Киндлеру, модель – это «…такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» 65, с. 188.

Наиболее общее определение модели раскрывает содержание данного понятия следующим образом: это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрублённом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [45, с. 21].

Данные определения позволяют утверждать, что в педагогике модель может выступать как средство научного исследования, как предмет исследования и как средство деятельности с. При этом [32, 4].

педагогические явления возможно описывать посредством нескольких отличающихся друг от друга моделей для выяснения необходимости различного вида ограничений и более четкого определения понятий [145, с.

102]. Модель, воспроизводя структуру оригинала, упрощает его, являясь результатом абстрактного обобщения практического опыта. Используя модели, можно характеризовать различные процессы, структуры и связи:

устанавливать и описывать компоненты изучаемого объекта и взаимосвязь между ними, давать сведения об управлении объекта и прогнозировать его развитие. Метод моделирования также является незаменимым средством при прогнозировании различных явлений (в случае невозможности анализа всех обстоятельств или проведения наблюдений и измерений) [76, с. 127-130]. В данном исследовании представлена структурно-содержательная модель организации внеучебной деятельности студентов в образовательной среде вуза (см. параграф 3.2).

Предложенное в исследованиях многих авторов (А. И. Артюхина, Е. А. Бурдуковская, В. П. Делия, Н. А. Морозова и др.) и практике работы отечественных вузов модельное представление образовательной среды вуза показывает различные подходы к ее структурированию и определению ее компонентного состава. Проведенный в рамках данного исследования анализ более десяти предложенных разными авторами моделей образовательной среды показал, что в качестве важных компонентов в структуре образовательной среды вуза и ее социокультурной составляющей особо выделяются воспитательный компонент (В. И. Иванова), общественная деятельность (И. А. Зимняя), внеучебная сфера развития (А. И. Артюхина), внеаудиторная самостоятельная работа студентов (Н. А. Морозова, М. Э. Жуковская).

Ниже представлены и подробно разобраны ряд моделей образовательных сред различных вузов страны.

В Российском государственным педагогическом университете им.

А. И. Герцена в качестве одного из путей решения задач модернизации образовательной деятельности университета предлагается развитие социокультурной среды как воспитательной среды и среды реализации молодежной образовательной политики [107, с. 15]. Обладая высоким воспитательным потенциалом, эта среда создает условия для студента, способствующие овладению им необходимыми компетенциями, активному включению в социальную практику, развитию и проявлению таланта т.д.

Характеристики предлагаемой воспитательной среды конкретизируются так:

1. Это среда, построенная на ценностях, устоях российского общества, нравственных ориентирах, принятых университетским сообществом.

2. Это правовая среда, где в полной мере действуют основной закон нашей страны Конституция РФ, законы, регламентирующие образовательную деятельность, работу с молодежью, Устав университета и правила внутреннего распорядка.

3. Это высокоинтеллектуальная среда, содействующая развитию инновационного потенциала студентов и приходу молодых одарённых людей в фундаментальную и прикладную науку.

4. Это гуманитарная среда, поддерживаемая современными информационно-коммуникционными технологиями.

5. Это среда высокой коммуникативной культуры, толерантного диалогового взаимодействия студентов и преподавателей, студентов друг с другом, студентов и сотрудников университета.

6. Это среда, открытая к сотрудничеству c работодателями, с различными социальными партнерами, в том числе с зарубежными.

7. Это среда, ориентированная на психологический комфорт, здоровый образ жизни, богатая событиями, традициями [124, с. 42-43].

Высокий воспитательный потенциал такой среды создает условия, способствующие овладению студентами необходимыми компетенциями, активному включению студентов в социальную практику, развитию и проявлению таланта и др.

Модель многокомпонентной и многофакторной образовательной среды Волгоградского государственного медицинского университета (рис.

1) построена на трех структурных уровнях организации:

- как динамическая целостность, интегрирующая взаимодействия пространственных отношений локальных сред: педагогической, социокультурной (гуманитарной), материально-технической, информационной и др.;

- как совокупность выстроенных по концентрическому принципу компонентов (образовательная среда кафедры, факультета, среда обучения курса, группы, среда медицинского учреждения);

как духовная общность, возникающая в межсубъектном взаимодействии и способствующая профессионально-личностному становлению будущего специалиста [7, с. 43-44].

Рис. 1 Модель образовательной среды Волгоградского государственного медицинского университета Представленные авторами и используемые в практике ряда вузов модели образовательной среды имеют разную фокусировку своей структуры.

Так, в центре модели образовательной среды Института экономики, управления и права (рис. 2) находится студент. При этом на него оказывают целенаправленное воздействие компоненты четко реализованной организационно-управленческой структуры (учебная группа, преподаватель, методы, технологии и средства обучения, организационная культура учебного процесса, информационное обеспечение, материально-техническая база и др.).

Рис. 2 Модель образовательной среды Института экономики, управления и права

В центре модели Брянского государственного университета (рис. 3) находится личность обучаемого (студента), на которого одновременно оказывают воздействие как внутренние, так и внешние факторы. К первым относятся взаимосвязанные компоненты вузовской образовательной среды (организационно-управленческий, учебный, воспитательный, научноисследовательский, ресурсно-информационный и др.), ко вторым социально-экономические направления развития страны, конъюнктура рынка труда, рынок образовательных услуг, нормативно-правовая база государства и др.

При этом в модели выделены критерии эффективности воздействия образовательной среды, находящейся под постоянным внутривузовским и внешним контролем качества.

Внешние факторы

–  –  –

Е. А. Бурдуковская, М. А. Недосекина рассматривают отдельно социокультурную среду вуза как пространство совместной жизнедеятельности студентов, преподавателей, сотрудников, структура которого детерминирована особенностями образовательного учреждения в обеспечении выбора ценностей, освоения культуры, жизненных смыслов, способов культурной самореализации, раскрытия индивидуальных ресурсов личности [24]; непосредственно данное пространство, которое способно изменяться под воздействием субъектов, культивирующих и поддерживающих при этом определенные ценности, отношения, традиции, правила, нормы, символы в различных сферах и формах жизнедеятельности вузовского коллектива [90].

Е. А. Бурдуковская предлагает свою модель социокультурной образовательной среды вуза (рис. 4), делая акцент на непосредственном взаимодействии находящегося в центре модели студента с другими субъектами социокультурной среды.

При этом сама вузовская социокультурная образовательная среда представляет собой встроенные друг в друга по концентрическому принципу разноуровненвые среды:

- микроуровень (субъектное пространство личности),

- мезоуровень (отношения и деятельность),

- макроуровень (социокультурная инфраструктура вуза),

- мегауровень (социокультурное пространство вне вуза).

Таким образом, предложенная модель описывает пространство личностного становления студента [24].

Рис. 4 Модель социокультурной образовательной среды вуза (по Е. А. Бурдуковской)

В теоретическом исследовании В. П. Делия вводится понятие «инновационная образовательная среда», которая определяется как «… образовательное пространство учебного заведения, объединенное корпоративной культурой, комплексно воздействующее на развитие личности, способствующее педагогическому творчеству, формированию нетрадиционного мышления у обучаемых» [47, с.

22]. С этой точки зрения модель инновационного образовательного пространства современного вуза дает возможность прогноза алгоритма его формирования и развития, где инновационная образовательная среда вуза – это открытая система, позволяющая устанавливать продуктивные контакты и связи с организациями, предприятиями, администрацией, ученым сообществом и т.д.

Центральным элементом структурной модели образовательной среды инновационного гуманитарного вуза (рис. 5) выступает сотрудничество субъектов образовательного процесса, проявляющееся в учебной и учебнометодической работе, воспитании, научно-исследовательской деятельности, самоуправлении и самостоятельной работе студентов. При этом данная структура в свою очередь является фактором влияния на внешние составляющие инновационной образовательной среды: позволяет вести целенаправленное распределение выпускников, заключать с работодателями целевые договоры, делать для них проектные изыскания, вести учет и анализ успешности деятельности выпускников вуза, изучение потребностей региона и др. [там же, с. 35-36].

Рис. 5 Структурная модель образовательной среды инновационного гуманитарного вуза В рамках разработки компетентностно-ориентированных образовательных программ, авторскую модель вузовской образовательной среды, составной частью которой является социокультурная образовательная среда вуза, предложили Н. А. Морозова и М. Э. Жуковская [85, с. 44] (рис. 6).

АСДС – аудиторная самостоятельная деятельность студентов;

УИРС – учебно-исследовательская работа студентов;

ИПДС – исследовательско-проектная деятельность студентов НИРС – научно-исследовательская работа студентов ВСРС – внеаудиторная самостоятельная работа студентов;

Компоненты социокультурной ОС:

1 – содержательно- методический; 2 – социально-коммуникативный;

3 – материально-технический; 4 – общекультурный.

Рис. 6 Модель целостной образовательной среды (по Н. А. Морозовой и М. Э. Жуковской)

Данная модель, центральное место в которой занимает взаимодействие студента и преподавателя, включает в себя три основные составляющие (локальные среды, которые являются взаимосвязанными, взаимовлияющими и взаимодополняющими друг друга, и, таким образом, комплементарными друг относительно друга):

1. Учебную образовательную среду, доминирующее значение в которой придается формированию общепрофессиональных и специальных компетентностей (представлена такими видами учебной деятельности, как аудиторная учебная деятельность, включающая учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность; аудиторная и внеаудиторная самостоятельная работа; исследовательская проектная деятельность);

2. Социокультурную образовательную среду, для которой наиболее значимым является формирование общекультурных (социальных) компетентностей (преобладают творческая самостоятельная работа, учебноисследовательская и научно-исследовательская проектная деятельность, а также самоуправление, вместе формирующие у студентов компетентности гражданственности, здоровьесбережения, общения, социального взаимодействия и другие);

3. Информационную образовательную среду вуза, как совокупность компьютерных средств и способов их функционирования, используемых для реализации образовательной деятельности (включает две состоящие:

традиционную и виртуальную).

В модели выделены следующие компоненты социокультурной образовательной среды:

содержательно-методический (нормы, ценности, традиции, культурные стереотипы, правила внутреннего распорядка, методическое обеспечение в виде сценариев, Положений о смотрах, конкурсах и др.);

- материально-технический (дворец культуры, помещения для репетиций, кабинеты для самостоятельной работы, кабинеты с необходимым оборудованием для выполнения исследовательских и проектных работ и др.);

- социально-коммуникативный (система социальных отношений и коммуникативных каналов, обеспечиваемых данной образовательной средой;

взаимоотношение субъектов образовательной среды; распределение статусов и ролей; система коммуникативных тренингов и др.);

- общекультурный (паспорта общекультурных компетентностей, представленных в ФГОС ВПО; перечень форм, обеспечивающих формирование компетентностей; связь с культурными учреждениями города, региона; вузовская Концепция воспитания и др.).

В данной модели показано влияние на вузовскую образовательную среду внешнего, по отношению к ней, образовательного пространства, активно на нее воздействующим на нескольких образовательных уровнях:

международном, федеральном, региональном, городском (как пример законодательные акты, аккредитация, аттестация, подготовка педагогических кадров, внешняя независимая экспертиза и пр.) [85, с. 26-28].

Таким образом, проведенный анализ более 10-ти представленных разными авторами моделей образовательной среды показал их разную фокусировку. В одних моделях отмечена структура самой социокультурной образовательной среды, где в центре находится студент (Е. А. Бурдуковская, Институт экономики и права, Брянский государственный университет), в других случаях – сотрудничество преподавателя и студента (В. П. Делия).

Однако анализ представленных моделей образовательной среды вуза показывает, что несмотря на наличие в них внеучебных, внеаудиторных компонентов, их влияние на формирование общекультурных компетенций неочевидно. Иллюстративной в этом плане является модель образовательной среды Н. А. Морозовой, М. Э. Жуковской, где специально выделяется социокультурная образовательная среда, но которая понятийно не соотносится с внеучебной деятельностью и рядоположена внеаудиторной самостоятельной работе студентов.

Однако работа автора по разработке и внедрению компетентностноориентированной Программы воспитательной деятельности на период обучения в НИТУ «МИСиС» показала безусловную результативность целенаправленно организованной и педагогически обеспеченной внеучебной деятельности студентов как компонента образовательной среды вуза.

Выводы по первой главе

1. Образовательная среда вуза рассматривается исследователями как сложное явление, многокомпонентная совокупность, определяемая как пространство совместной деятельности студентов, преподавателей, сотрудников, взаимодействие которых обеспечивает содержание образования организационными формами, методами и средствами обучения и воспитания.

Совокупность этих элементов и составляет образовательную среду вуза, служащую качественному освоению образовательной программы.

2. Исследование средового подхода, рассмотрение среды с набором ее сущностных характеристик позволило нам рассматривать социокультурную образовательную среду как важнейшую составляющую образовательной среды вуза.

3. Проведенный анализ более 10-ти моделей образовательной среды показал их разную фокусировку. В одних моделях в центре находится студент (обучающийся), в других – студент и преподаватель, в модели инновационной среды все компонуется вокруг сотрудничества в инновационной деятельности. Следует отметить, что во всех моделях присутствует в той или иной форме гуманитарная составляющая (социокультурная среда), однако доля ее в общей структуре образовательной среды никак не обозначена.

Компетентностно-ориентированные ФГОС ВО требуют 4.

обеспечения формирования у выпускников вуза, наряду с профессиональными, общекультурных компетенций, необходимых для всестороннего развития личности студента. Условием, обеспечивающим формирование общекультурных компетенций студентов, является образовательная среда вуза, и особенно ее социокультурная составляющая, включающая учебный и внеучебный компоненты.

5. В нашем исследовании мы будем рассматривать образовательную среду вуза и ее социокультурную составляющую как систему, создающую условия для воспитательного воздействия на личность студента, формирование общекультурных компетенций, в том числе с помощью целенаправленно организованной внеучебной деятельности студентов.

ГЛАВА 2. ВНЕУЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СПОСОБ

ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА

2.1 Учебная и внеучебная деятельность как компоненты образовательной среды вуза, формирующие общекультурные компетенции студентов Формирование общекультурных компетенций, предусмотренных ФГОС ВО как результат образования выпускников вузов, требует значительного расширения программ как учебной, так и внеучебной деятельности.

Анализ опыта вузов по психолого-педагогической поддержке студентов в их социализации, выполненный при участии автора данного исследования в рамках разработки «Программы воспитательной деятельности на период обучения в НИТУ «МИСиС»», показал, что авторы программ предлагают разнообразные формы и методы формирования общекультурных компетенций. Существуют и подробно разработанные программы обучения, и предложения по «фрагментарному» формированию той или иной компетенции в рамках отдельного спецкурса.

Совершенно очевидно, что расширение существующих программ гуманитарных дисциплин и введение новых программ и спецкурсов значительно легче осуществить в вузах гуманитарного профиля или вузах, имеющих в своих программах значительную гуманитарную составляющую.

Так, например, технологии учебной деятельности по формированию коммуникативной компетенции студентов вузов предложены О. Ю. Афанасьевой (Челябинский государственный педагогический университет, Челябинский юридический институт МВД России) [10]. Это такие технологии, как информационные и проблемные лекции, лекции вдвоем, лекции с запланированными ошибками, семинары-дискуссии, семинары-исследования, игровое проектирование, семинары-практикумы, курсовые работы и квалификационный проект. Автор определяет доминирующую роль занятий, методы предъявления учебной информации студентам и тип доминирующей коммуникации на каждом этапе обучения.

Назовем некоторые методы предъявления учебной информации студентам:

совместный поиск и принятие решения коммуникативной задачи, моделирование реальной ситуации, связанной с общением, постановка теоретических вопросов двумя специалистами (лекция вдвоем), интеллектуальные игры (лекция с запланированными ошибками), решение коммуникативных задач с учетом квалификации будущих специалистов.

В докторском исследовании Е. А. Смирновой (Шуйский государственный педагогический университет) [113] представлена опытноэкспериментальная работа по определению наиболее эффективных методов формирования коммуникативной компетенции студентов на базе двух вузов

– технологического и педагогического. Особенности компетенции общения специалистов разных профилей потребовали введения различных дополнительных учебных курсов. Так, на экономическом факультете изучались «Русский язык и культура речи», «Этика делового общения», «Управление персоналом», факультативный курс «Этика бизнеса»; на технологическом факультете – «Управление персоналом» в соединении с факультативным спецкурсом «Мотивация и коммуникация в управлении»; на факультете педагогики и психологии – «Основы педагогического общения» и «Управление образованием».

В данных случаях общекультурные компетенции являются результатом учебной деятельности, общественный характер которой, по Д. Б. Эльконину, проявляется в ее направленности на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством [143]. Формирование общекультурных компетенций студентов неизбежно потребует, кроме использования возможностей образовательной среды вуза, выхода во внешнюю социальную среду с максимальным использованием ее свойств, т.е. использования в педагогических целях свободного времени студентов, связанного с понятием «досуг».

Само понятие «досуг» претерпело за время своего существования значительные изменения. Словарь В. И.

Даля трактует понятие «досуг» так:

«свободное, незанятое время, гулянки, гулячая пора, простор от дела» [44, с.

440];

«Досуг – свободное от работы время» (С. И. Ожегов) 95, с. 177;

«… время, незанятое работой или другим делом, отдельные моменты свободного времени, промежутки между работой» (Д. Н.Ушаков) 126, с.

300.

Созданные в ходе теоретических исследований понятий «досуг», «досуговая деятельность», «культурно-досуговая деятельность» теории, концепции, модели досуга выражают взгляд исследователей на досуг как на часть свободного времени (Р. Н. Азарова, С. Н. Иконникова, И. М. Ильинский, В. Т. Лисовский, Б. А. Трегубов Т. А. Юзефавичус, В. А. Ядов). Так, в основу широкомасштабного исследования в области досуга, проведенного Р. Н. Азаровой 3, положен ряд теорий, концепций, моделей, вошедших в современную педагогическую науку в качестве методологической основы для рассмотрения внеучебной деятельности студентов вуза.

Многие отечественные исследователи трактуют досуг как свободную, самоценную, основанную на личном интересе деятельность человека в сфере его свободного времени. Общую характеристику досуга с научной точки зрения дает В. А. Ядов: «В научном смысле досуг – часть свободного времени, которая связана с личным потреблением материальных и духовных благ или «самоценная деятельность, составляющая органический элемент быта и направленная на удовлетворение потребностей в отдыхе, развлечении, в саморазвитии» 117, с. 103. Как видим, досуг здесь представлен как часть свободного времени. Обобщая разные точки зрения авторов на определение понятия «досуг» (В. А. Суртаев, Н. И. Новиков, Г. Е. Зборовский, Г. П. Орлов и др.), В. А.

Ядов рассматривает досуг в основном с двух точек зрения:

1. Досуг как совокупность занятий, деятельность в свободное время.

2. Досуг как цель свободного времени, характеризующаяся свободным выбором занятий, направленных на удовлетворение различных потребностей личности» там же.

Большое внимание вопросам досуга уделяют и зарубежные ученые.

Важными для нашего исследования являются разработанные рядом зарубежных ученых теории, концепции досуга и культурно-досуговой деятельности. Несмотря на многообразие подходов и аспектов исследований, все авторы отмечают существенную роль содержания досуга в становлении личности человека.

В соответствии с самой распространенной в последние десятилетия теорией «цивилизации досуга», досуг предстает носителем этикоэстетической революции: человек заинтересован в использовании свободного времени не только для восстановления физических и психических сил, но и для удовлетворения своих потребностей в постижении культуры, социальных устремлений.

Последователем этой теории является французский социолог Ж. Дюмазедье, которому принадлежит авторство понятия «социокультурной деятельности» – сознательной, преднамеренной, организованной деятельности личности в сфере свободного времени. Досуг, по Дюмазедье, – это деятельность, помимо той, которая связана с работой, семьей и обществом, к которой человек обращен по своему желанию для того, чтобы расслабиться, разнообразить и расширить сферу познания и участия в общественной жизни, проявить свои творческие возможности. Автор определяет досуг четырьмя психологическими качествами: он освободителен, бескорыстен, гедонистичен, индивидуален 146.

Кроме того, Дюмазедье представляет досуг как единство трех мотивационных устремлений, играющих важную роль в развитии индивида:

а) желание добиться релаксации и разнообразия переживаний;

б) увеличить объем своих знаний, создать условия для игры эмоций и памяти;

в) расширить возможности своего участия в спонтанном социальном участии и непосредственном межиндивидуальном общении.

Т. е. человек, добиваясь в процессе досуговой активности состояния бодрости и рекреационного эффекта, способен одновременно реализовать сразу ряд своих потребностей, создавая в себе, таким образом, ощущение целостности своего внутреннего мира, полноты собственного бытия, особенно за счет наполнения досуга позитивным и конструктивным содержанием 50.

В конце XX века ряд теорий досуга предложил Дж. Келли:

социально-идентификационная теория (изучение модели отдыха и поведения человека во время отдыха), теория взаимосвязей (досуг понимается как процесс взаимодействия на отдыхе между людьми и свободы личности), институциональная теория (рассматривает досуг в системе социальных учреждений), политическая теория (объясняет досуг как инструмент политических институтов и как предмет контроля досуговой деятельности индивидуума), гуманистическая теория (досуг рассматривается в разных значениях: досуг как творчество (креативность); досуг как праздник и досуг как атрибут, принадлежащий человеку), диалектическая теория (рассматривает диалектическую спираль досуга, где досуг является социальным созданием: как существующее изначально и как социальное явление) 151.

На рубеже XX-XXI вв. возникают:

теория социокультурного обновления (Г. Блумер), отражающая обновление социокультурных норм конца XX века, теория постмодерна (постиндустриального общества – R. Inglehart), которая анализирует нормы индустриального общества «…с их нацеленностью на дисциплину, самоотвержение и достижения, которые уступают место все более широкой свободе индивидуального выбора жизненных стилей и индивидуального самовыражения» 148.

Представленные зарубежными исследователями концепции и модели досуга позволяют создать общее видение досуговой деятельности.

Выявлены концепция «революции избираемого времени»

С.-Д. Паркера, концепция общества потребления (общество изобилия) Т. Веблена, концепция досуга для образования (Д. Симпсон, Ч. Джерри, Р. Армер, Д. Шиверс), рассматривающую возможность проникновения досуга в практику образовательного пространства (по Kelly, J. R., [150).

Среди разработанных моделей досуга как методов исследования (или способов его применения в реально существующей системе) выделим 7 моделей досуга по М. Каплану: гуманистическую, терапевтическую, количественную, институциональную, эпистемологическую, социологическую, «досуг как «символ социальной дифференциации» 149.

Один из видных отечественных исследователей проблем свободного времени и досуга В. Я. Суртаев предлагает социально-педагогическую концепцию досуга как важный фактор социализации и реализации социальнокультурного потенциала молодежи 119, с. 28.

Отмечая позитивное воздействие культурно-досуговой деятельности на процесс социализации молодежи, В. Я. Суртаев называет этот вид деятельности «одним из важнейших средств реализации сущностных сил молодого человека и оптимизации социально-культурной среды, окружающей его», способствующим проявлению творческих и импровизационных способности, индивидуальных особенностей личности, формированию оценочного отношение к миру, выработке системы ценностных ориентаций в социокультурном пространстве [120, с.83-84]. По мнению автора, под воздействием культурно-досуговой деятельности «происходит формирование личностных и характерологических качеств индивида, закладываются основы внутреннего механизма саморегулирования социокультурных потребностей, осуществляется усвоение и передача нравственных и эстетических ценностей от одного поколения к другому»

[там же].

Связь досуга с социализацией – «становлением личности во взаимодействии с окружающим миром в процессе и результате усвоения и активного воспроизводства ею ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу» [139] – отмечена в исследованиях И. И. Шульги, Н. Ф. Хилько [135], А. С. Запесоцкого [53].

В работе Е. В. Швачко определены социально-педагогические особенности культурно-досуговой деятельности, проявляющиеся «в оптимизации социально-культурного пространства вуза, организации многоуровневой вузовской культурно-досуговой среды, т. е. совокупности социальных и духовных факторов и условий, непосредственно окружающих студента в процессе его обучения и воспитания» [138, с.58-59].

Автор выделяет функции воспитательной деятельности современного вуза, создающие условия для формирования социальной активности студента:

воспитательную, просвещения, организации творческой деятельности, организации отдыха и развлечений, внутриорганизационную [там же, с.57].

На воспитательном значении культурно-досуговой деятельности в период социализации человека (условно делящейся в этом контексте на познавательную, ценностно-ориентированную, практическипреобразующую, творческую деятельность) делает акцент И. М. Асанова, выделяя в качестве одной из главных функций этой деятельности «создание культурной пространственно-временной развивающей среды, организованной особым образом и предназначенной для включения личности в реальную жизнь» [9, с. 59-62].

В контексте нашего исследования наиболее важной представляется воспитательная функция культурно-досуговой деятельности, которая связана с ее педагогическим аспектом и педагогической организацией в образовательной среде вуза. Так, А. В. Фатов видит педагогическую сущность культурно-досуговой деятельности студентов в том, что досуг, как необходимый и неотъемлемый элемент их образа жизни, является пространством для удовлетворения личностью потребностей в творческом самовыражении, духовно-культурном росте, интеллектуальном и физическом совершенствовании, выполнении широкого круга социальных ролей, т.е.

может рассматриваться как наиболее благоприятное воспитательное поле.

При этом полноценная реализация широкого воспитательного потенциала досуговой сферы обусловлена педагогически целесообразной организацией с акцентом на духовно-культурный, творческий, интеллектуально и физически развивающий компоненты [131, с. 8].

Рассмотрение культурно-досуговой деятельности с позиций разных авторов показало разрозненность теорий и концепций, различную ее трактовку с точки зрения воздействия на человека. Вместе с тем, ее большой воспитательный потенциал позволяет трактовать ее как фактор воздействия на личность студента, создающий условия для социализации, личностного роста студентов, выработки их ценностных ориентаций.

Возможность придать культурно-досуговой деятельности целевую направленность, ориентировать ее на освоение образовательной программы по формированию общекультурных компетенций студентов вузов позволяет квалифицировать такую культурно-досуговую деятельность обучающихся как внеучебную деятельность. Поэтому в дальнейшем, опираясь на вышеизложенное, рассматривая программы, формы и методы формирования общекультурных компетенций студентов, мы будем употреблять термин «внеучебная деятельность».

Внеучебная деятельность, рассматриваемая как компонент образовательной среды вуза, является специфическим социальнопедагогическим пространством, определяющим возможности этой среды для развития личности студента. Для реализации ее позитивного влияния на общее развитие, воспитание личности, ориентирующееся на базовые ценности и традиции общества, развитие ее духовных и нравственных качеств, необходима организация внеучебной деятельности с точки зрения интересов и потребностей ее участников.

Внеучебная деятельность, ориентированная на добровольное самоопределение, свободу выбора видов деятельности, характеризуется спецификой целевых установок и содержания, целостностью, структурностью, взаимосвязью субъектов, управляемостью и саморегулированием [91, c. 251].

В общеобразовательных организациях внеучебная деятельность осуществляется в основном в рамках дополнительного образования школьников. Этот вид деятельности направлен на социализацию обучаемых, развитие их творческих способностей [127]. Вузы же, в которых внеучебная деятельность рассматривается как специфический вид деятельности, основанной на принципах выбора, самообразования, добровольности, имитации основных сфер деятельности будущего специалиста [60, с. 9], как правило, испытывают трудности из-за отсутствия системы организации внеучебной деятельности и недостаточной подготовленности к ней преподавателей.

О. Р. Жоголева определяет внеучебную деятельность вуза как основной фактор, влияющий на развитие личности студента, «ориентирующий и преобразующий ее, способствующий развитию духовных и нравственных качеств, позволяющий личности реально анализировать свою деятельность в соответствии с требованиями современного социума, ориентирующий на базовые ценности и традиции общества» [51, c. 9].

Влияние внеучебной деятельности на развитие личности студента отмечается и в исследовании Р.В. Дружининой, которая определяет это понятие как «совокупность преобразующих, практико-ориентированных, профессионально значимых мероприятий, осуществляемых в сотрудничестве преподавателями и студентами в дополнение к обязательным учебным занятиям и в непосредственной связи с ними и создающих благоприятные условия для развития личности и профессионального становления студентов» [49, c. 11-12].

Таким образом, целенаправленное педагогически разработанное наполнение внеучебной деятельности студентов программами, направленными на формирование общекультурных компетенций, позволит включить внеучебную деятельность студентов в решение новых задач образовательного процесса вуза. При этом особое внимание должно быть обращено на педагогическое обеспечение разработки и внедрения программ и форм внеучебной деятельности, педагогический контроль за их реализацией и оценку полученных результатов.

Л.Ф. Беликова выделяет три компонента внеучебной деятельности в вузе: внеучебная деятельность студентов, внеучебная работа преподавателей со студентами, системы управления внеучебной деятельностью [16 c. 52].

Для реализации ее позитивного влияния на общее развитие, воспитание личности, ориентирующееся на базовые ценности и традиции общества, развитие ее духовных и нравственных качеств, необходима организация внеучебной деятельности с точки зрения интересов и потребностей ее участников (субъектов).

В этой связи, в результате анализа исследований в области внеучебной деятельности и опыта работы современных отечественных вузов, выделим следующие аспекты внеучебной деятельности, необходимые для ее успешного развития:

1. Для повышения мотивации студентов и их вовлечения во внеучебную деятельность необходима реализация форм и направлений этой деятельности, основанная на позитивном опыте и традициях конкретного вуза с обязательным учетом современных ценностных ориентаций студентов.

На мотивацию студентов также оказывает влияние наличие системы материального и морального стимулирования активных участников внеучебной деятельности.

2. Большое значение имеет материально-техническая база внеучебной деятельности.

3. Одной из существенных составляющих внеучебной деятельности является система студенческого (соуправления) самоуправления, в связи с чем необходимо создание условий для функционирования и развития органов студенческого самоуправления, молодежных движений, студенческих объединений, организаций, коллективов, клубов и т.д.

4. Осуществляемая в вузе кадровая политика должна обеспечивать профессионализм организаторов внеучебной деятельности (преподавателей, кураторов, сотрудников соответствующих подразделений и служб вуза).

Т.е. можно говорить о необходимости соблюдения организационнопедагогических условий образовательной среды вуза для организации внеучебной деятельности с целью формирования общекультурных компетенций студентов. Необходима дополнительная теоретическая и практическая разработка вопросов использования внеучебной деятельности в вузах для формирования общекультурных компетенций студентов, а также для профессиональной подготовки преподавателей и специалистоворганизаторов этой работы.

2.2. Предметное содержание и формы внеучебной деятельности студентов

Для раскрытия предметного содержания внеучебной деятельности студентов как специфического вида образовательной деятельности в данном исследовании приняты в качестве исходных следующие положения А. Н. Леонтьева: отдельные деятельности, «каждая из которых отвечает определенной потребности субъекта, стремится к предмету этой потребности, угасает в результате ее удовлетворения и воспроизводится вновь», различаются между собой «по их форме, по способам их осуществления, по их эмоциональной напряженности, по их временной и пространственной характеристике, по их физиологическим механизмам и т.

д.» [98, с. 12]; «главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов»; «понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает» [77]; «отдельные деятельности отличаются по своим мотивам» [98, с. 12]. В предметном содержании деятельности исследователями были рассмотрены: предмет, способы, результат, продукт деятельности.

Как всякая деятельность, внеучебная деятельность имеет субъекта, а в данном случае – нескольких субъектов: сами студенты, обладающие социокультурными потребностями, преподаватели, специалисты по воспитательной деятельности, а также кураторы, администрация, сама образовательная организация как коллективный субъект. Множественность субъектов позволяет говорить о полисубъектности внеучебной деятельности.

Предмет этой деятельности представляет различные сферы духовной и материальной жизни студента. До последнего времени предметом внеучебной деятельности в большинстве вузов страны выступало изучение культурной, образовательной, просветительной среды обитания человека, особенностей его духовного развития. При этом, по мнению Е. М. Клюско, побудительным мотивом для нее были культурные потребности личности в познании, творчестве, общении, общественно-политической и религиозной деятельности, спорте, туризме, игровых занятиях 67, с. 14. Внеучебная деятельность давала возможности расширения жизненного опыта, осмысления собственного и чужого существования, умножения социальных коммуникаций и индивидуальных форм общения, творческого начала и др.

1, с. 64, т.е. определенным образом, пусть без четко обозначенной цели, способствовала становлению и развитию личности студента, давала студенту возможность освоения новых социальных ролей, все более полной самореализации и одновременно отвечала специфическим потребностям студента на разных этапах обучения (например, адаптационный период у первокурсников, «переломный» – у третьекурсников), способствуя таким образом формированию отдельных элементов общекультурных компетенций.

Исследователи выделяют внутренние и внешние мотивы деятельности.

В предмете внеучебной деятельности по ряду признаков отчетливо проявляются типологические различия по направлениям интересов субъектов этой деятельности, способностям и уровням их развития. Внутренние мотивы – потребности студентов – направлены на эти предметы.

«Нахождение» потребности в предмете, «встреча» потребности с предметом (по А.Н. Леонтьеву) и составляют ядро деятельности. Внешними мотивами этой деятельности могут служить возможность достижения целей, находящихся за пределами образовательной деятельности (самоидентификация личности: самостоятельность, ответственность, мобильность, адекватность всесторонним требованиям и т.д.). Например, В. Я. Суртаев определил иерархию мотивов участия молодежи в самодеятельном художественном творчестве (как одного из видов внеучебной деятельности). Ведущее место в ней занимают мотивы, связанные с художественными интересами; вторая по степени распространенности группа мотивов связана с ориентацией молодежи на участие в самодеятельном коллективе как центре общения; третья группа мотивов – с ее ориентацией на отдых (рекреацию) как смену видов деятельности; четвертая группа мотивов связана с реализацией потребностей престижного характера (быть замеченными, одобренными другими людьми, зрителями друзьями, товарищами по работе, учебе); пятая группа мотивов носит компенсаторный характер [119, с. 130-131].

Средства внеучебной деятельности – это прежде всего ценности, знания, умения, сознательно используемые индивидуальные особенности ее субъектов. Внешними («набор инструментов» идейно-эмоционального воздействия [138, с. 78]) по отношении к этим внутренним средствам выступают: материально-техническая база вуза (наличие спортзалов, концертных залов, мультимедийного оборудования и др.), ресурсноинформационные и административно-кадровые возможности.

В качестве способов этой деятельности выступают формы внеучебной деятельности, такие как: участие студентов в работе студенческих объединений, творческих студий, спортивных секций, клубов по интересам;

участие в мероприятиях (праздники, концерты, конкурсы, фестивали, соревнования, круглые столы, встречи, дискуссии и др.), специальных акциях, волонтерской деятельности, работе студенческих СМИ и т.д.

В данном контексте при более широком рассмотрении понятия «форма» будем, вслед за Р. У Богдановой, рассматривать форму воспитательной деятельности как структурную единицу воспитательного процесса [21, с.

9], обозначив наиболее важные для данного исследования ее значения:

1. Форма воспитательной деятельности – это внешнее выражение содержания воспитательной деятельности, а именно: соответствующей познавательной информации, эмоций, чувств, поведенческих норм и реакций, практических и организаторских умений, приобретаемых и развиваемых студентами в специально организованной совместной деятельности. Каждая такая форма обладает потенциальными возможностями выражения конкретного объема содержания воспитательной деятельности и определенным «порогом» воспитательных возможностей, перешагнуть который нельзя, не изменив форму [125, с. 96-98].

2. В воспитательной деятельности форма – это структура и система организации конкретного акта или цикла целенаправленной совместной деятельности преподавателей и студентов, имеющая два аспекта:

- устанавливаемый порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса, направленных на решение определенных педагогических задач (воспитательных и организационно-практических);

- сочетание организаторских приемов и воспитательных средств, регулирующих действия участников и обеспечивающих внешнее выражение содержания воспитательной деятельности [21, с. 16].

Опираясь на определение формы воспитательной деятельности, данное Р. У. Богдановой, в дальнейшем изложении нашего исследования мы будем понимать термин «форма внеучебной деятельности» как внешнее выражение содержания определенной темы (раздела) специально разработанной целенаправленной программы внеучебной деятельности по формированию общекультурных компетенций студентов в образовательной среде вуза.

В соответствии с концепцией воспитательной деятельности конкретного вуза выделяются различные направления воспитательной работы со студентами, каждое из которых требует своих специфических форм воспитательной деятельности. Выбор, модификация к конкретным целям, разработка таких форм определяется многими факторами и имеет творческий характер [21, с. 41].

Следует отметить, что, разрабатывая вопросы форм культурновоспитательной работы в вузах, исследователи указывали на необходимость наполнения их содержанием, влияющим на культурно-нравственное, гражданское, общекультурное воспитание.

Так, В. Т. Лисовский в «Концепции воспитания студентов вузов РФ»

78, с. 170-172, отмечая необходимость наполнения культурно-досуговой деятельности студентов общественно значимыми, социальнопедагогическими, духовно-нравственными формами, определяет важные направления воспитания студентов: профессионально-трудовое воспитание как путь формирования конкурентноспособности специалиста; гражданскоправовое воспитание как фактор формирования социально-активных граждан России; культурно-нравственное (общекультурное) воспитание, включающее развитие физической культуры, спорта, самодеятельности и т.д. Принимая во внимание, что формы внеучебной деятельности студенческой молодежи формируются в процессе воспитания, П. И. Бабочкин 12, с. 271-277 выделил несколько направлений воспитательной работы со студентами:

нравственное, эстетическое, правовое, семейно-бытовое, экономическое, физическое, экологическое, патриотическое, гражданское, интернациональное, религиозное. Данные направления могут быть зафиксированы как условия образовательной среды вуза.

В данном случае развитие студента под влиянием образовательной среды вуза есть «процесс и результат его социализации, т. е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации» [116, с. 101]. При этом осуществляемые в вузе в соответствии с определенными направлениями воспитательной работы со студентами формы внеучебной деятельности должны в целом задавать педагогический аспект социализации и индивидуализации личности студента и быть нацелены на формирование общекультурных компетенций студентов.

Для занятий по формированию общекультурных компетенций могут быть использованы почти все традиционные формы культурновоспитательной работы. С одной стороны, это те, которые используются в вузах разных регионов Российской Федерации, с другой – выработанные непосредственно в вузе на основе субъектно-субъектных отношений, т.е. на основе взаимодействия преподавателей, студентов, кураторов групп, органов студенческого соуправления (соуправления), администрации вуза, общественных организаций и других субъектов взаимодействия, что формирует социокультурную составляющую образовательной среды вуза.

Формами внеучебной деятельности могут быть экскурсии, спортивные мероприятия, клубы по интересам, праздники, КВН, беседы, слеты, круглые столы, фестивали, конкурсы и т.д. и т.п.

Описанные выше формы, направления, задачи внеучебной деятельности находят свое отражение во всех современных концепциях, программах воспитательной деятельности вузов, что подтверждает широкое распространение форм внеучебной деятельности в воспитательной практике образовательных организаций. Кроме того, учитывается необходимость духовного и нравственное развитие личности выпускника как одной из основных целей образовательного процесса вуза (Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин) [134, с. 39]. Анализ опыта работы российских университетов показал, что в этих документах формы внеучебной деятельности часто называются воспитательными мероприятиями, например творческие фестивали, интеллектуальные игры; конкурсы фотографий, видеороликов и статей, работа творческих коллективов, клуба интеллектуальных игр, патриотического клуба, клуба ораторов; работа спортивных секций, туристского клуба; участие студентов в научных конференциях и др. При этом, как видно из представленной таблицы (табл. 1), воспитательная деятельность понимается ее проектировщиками и организаторами как творческая деятельность и направлена на творческую самореализацию личности, развитие творческих способностей, реализацию разносторонних интересов личности.

Таблица 1 Развитие направлений и форм воспитательной деятельности вузов в зависимости от целей и задач воспитания (из опыта российских вузов) Название вуза Цели, задачи (результат) Направления и формы воспитания воспитательной деятельности вуза Красноярский Целью воспитательной деятельности государственный является профессиональнопедагогический личностное развитие будущего университет им. конкурентоспособного специалиста, В.П.Астафьева [105] обладающего ключевыми компетенциями: компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности, компетентность в сфере социально-трудовой деятельности, компетентность в Название вуза Цели, задачи (результат) Направления и формы воспитания воспитательной деятельности вуза бытовой сфере, компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности, социальнопрофессиональная компетентность, коммуникативной, информационной, когнитивной и др., высокой культурой, социальной активностью и гражданской ответственностью.

Куйбышевский Среди задач воспитательной Проведение досуга филиал деятельности: студентов во внеучебное Новосибирского - Создание условий, время, культурногосударственного способствующих становлению и массовая и творческая педагогического развитию ключевых деятельность университета [73] компетентностей у студентов (компетентность в сфере гражданско-общественной, социально-трудовой, культурнодосуговой деятельности, в бытовой сфере, коммуникативной, информационной, исследовательской и др.).

- Создание условий для формирования социокультурной компетентности личности (включая развитие нравственных, духовных и культурных ценностей и потребностей, этических норм.) Башкирский Наиболее актуальными задачами в государственный области воспитания является университет [71, с. 9] формирование у студентов компетенций в следующих сферах:

- в самостоятельной познавательной деятельности;

- в гражданско-общественной деятельности;

- в социально-трудовой и бытовой деятельности;

- в культурно-досуговой деятельности;

- в здоровьеформирующей и здоровьесберегающей деятельности.

–  –  –

Анализ данных, приведённых в таблице 1, показывает, что ни один из представленных вузов пока не располагает осмысленной, целенаправленной программой формирования общекультурных компетенций студентов в процессе их обучения в вузе. Более того, почти все либо не могут определить направления своей воспитательной деятельности, хотя и определяют цель воспитательной работы как формирование общекультурных компетенций, либо не указывают, каким целям воспитательная деятельность служит.

Описанный в параграфе 2.1 частичный перенос занятий по формированию общекультурных компетенций студентов вузов в сферу их внеучебной деятельности ставит перед педагогическим коллективом вуза очень сложную образовательную задачу. Сотрудникам вуза предстоит разработать программу внеучебной деятельности обеспечивающую формирование предусмотренных ФГОС ВО общекультурных компетенций студентов. Исходя из необходимости достижения этой цели разработчики программы должны будут отобрать содержание, решить вопросы организации и выбора форм, средств и методов образовательного процесса, выбрать образовательные технологии и, наконец, механизмы оценивания достигнутых уровней сформированности требуемых компетенций.

Представляется, что решение вопроса овладения студентами определенными ФГОС ВО общекультурными компетенциями потребует создания сквозной программы внеучебной деятельности студентов, которая будет разделена на разделы, соответствующие каждому году обучения и учитывающие растущий с каждым годом уровень сформированности общекультурных компетенций студентов. То есть каждый следующий год содержание программы должно быть глубже и шире.

Решение таких задач потребует от преподавателей вузов знания педагогического проектирования, владения управленческими аспектами проектирования образовательного процесса, педагогического выбора как функции педагогической деятельности. Преподаватель проектирует образовательный процесс, становится организатором деятельности, руководителем и куратором студентов, то есть выполняет функцию сопроводителя студентов при формировании ими требуемых компетенций.

Внеучебный статус этих занятий требует от студентов достаточно высокой мотивации их посещения. Если понимание необходимости овладения общекультурными компетенциями может быть сформировано образовательной средой вуза, то интерес к содержанию этих занятий должен быть заложен в образовательной программе. В условиях европейского и отечественного образования образовательные программы являются одной из основных стратегических составляющих компетентностного подхода. Они позволяют смоделировать образ выпускника вуза, который, кроме владения профессиональными знаниями и навыками, способен решать такие задачи, как мобильность, конкурентоспособность и трудоустраиваимость не только на отечественных, но и международных рынках труда. Однако следует отметить, что недостаточная квалификация профессорскопреподавательского состав вузов в области проектирования и реализации компетентностно-ориентированных образовательных программ, направленных на формирование у студентов целого ряда общекультурных компетенций, а также компетентностной модели выпускника требуют формирования новой педагогической культуры в системе высшего образования, направленной не столько на процесс обучения, сколько на его результат.

В контексте данного исследования нам представляется необходимым сделать акцент на педагогическом проектировании как категории педагогики и выявить те его особенности, которые связаны с реализацией в практике российского образования компетентностного подхода. Эта проблема тесно связана с задачей формирования готовности преподавателя вуза как творческой личности, к овладению ключевыми профессиональными компетенциями, среди которых важная роль принадлежит именно проектной деятельности, что предполагает владение определенными предметными знаниями, методологией, умение включаться в исследовательскую работу и пр.

Практика исследования и проектирования образовательных моделей обусловлена необходимостью совершенствования педагогического процесса в вузе, а именно педагогической поддержки, сопровождения и сотрудничества преподавателя и студентов. Эти проблемы, по мнению

М. Н Ахметовой, могут быть решены при следующих условиях:

- в педагогическом проектировании ситуаций, явлений, процессов, систем преподаватель исходит из понимания сущности, содержания и структуры проектной деятельности, а педагогический процесс строится с учетом уровней компетентности студентов в теории и практике проектирования;

- самостоятельная исследовательская работа студентов развертывается как индивидуальная траектория движения в образовательном пространстве педагогического процесса;

- сотворческие и сотруднические отношения преподавателей и студентов стимулируют работу над технологическими проектами как личностно значимым, «живым» делом;

- в процессе мониторинга, при измерении готовности будущего специалиста к проектной деятельности на разных ее этапах, будет учитываться преимущество «приращения новых знаний, умений, действий практико-ориентированного характера».

В целом М. Н.

Ахметова констатирует, что педагогическое проектирование есть:

- прикладное научное направление,

- педагого-управленческая продуктивная деятельность,

- полифункциональный процесс, направленный на преобразование педагогической действительности в форму совместной, командной деятельности,

- поэтапная разработка образовательной системы, ее элементов и действий, сопровождаемая изменением/развитием субъектов образовательного процесса 11.

По мнению С. И. Самыгиной и Л. Д. Столяренко, представленные характеристики позволяют говорить о том, что данная категория является предельным понятием, не выводимым из других и не сводимым к другим.

Педагогическое проектирование напрямую связано с основными педагогическими принципами (природосообразность, гуманизм, целостность, демократизация, культуросообразность, единства и непротиворечивость действий учебного заведения и образа жизни обучающегося и др.), а также с дидактическими принципами высшей школы (наглядность, системность и систематичность, положительный эмоциональный фон, связь обучения с жизнью, учет междисцилинарных связей и т.д.) 111.

Опираясь на педагогические принципы, рассмотрим формы внеучебной деятельности, оказывающие эффективное влияние на формирование общекультурных компетенций студентов. Так, изучение досуговых предпочтений молодежи позволяет выделить безусловный интерес к посещению театров, музеев, выставок, чтению литературы и т.д., однако самым предпочтительным А. Л. Андреев 4 называет общение с друзьями. В свою очередь, В. А. Березина 19, с. 115 отмечает рост интереса к таким формам деятельности студентов, как творческие объединения, кружки художественного творчества, спортивные секции и т.п.

Для выяснения общекультурных предпочтений студентов нами было проведено исследования среди студентов Национального исследовательского технологического университета «МИСиС» (НИТУ «МИСиС»). В анкетировании, проведенном в 2012 году, приняли участие 345 студентов (1-й курс – 115, 2-й курс – 50, 3-й курс – 103,4-й курс – 77).

На вопрос «Чем Вы обычно занимаетесь в свободное от учебы время?» (рис. 7), наибольшее число студентов (73 %) ответили, что предпочитают проводить время с друзьями. Более половины студентов предпочитают ходить в кинотеатры и на концерты (62,3 %), проводить время у компьютера (58,3 %), читать книги (39,1 %), заниматься спортом (51,3 %). Причем на втором курсе наблюдается резкое снижение (по сравнению с первым) выбора студентами большинства вышеуказанных форм, что можно связать с нехваткой свободного времени в целом у студентов второго курса из-за специфики учебных программ в НИТУ «МИСиС».

90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 % 40,0 30,0 20,0 10,0

–  –  –

В рамках данного анкетирования также выявлено, что почти половина (47,5 %) студентов удовлетворена возможностями для реализации своих интересов, предоставляемых университетом, в то время как 40,3 % не совсем удовлетворены. Полностью результаты анкетирования студентов представлены в Приложении 1. Эти результаты должны быть учтены при формировании предметного содержания программы внеучебной деятельности по развитию у студентов общекультурных компетенций.

На основании проведенного в данном диссертационном исследовании анализа представленных отечественными вузами планов, программ воспитательной внеучебной работы, содержащей все существующее разнообразие ее форм, нами выделены 60 форм, имеющих наибольшую частотность.

Важно также отметить, что внеучебная деятельность студентов вуза, относящаяся к сфере воспитания и формирования общекультурных компетенций, труднее всего подвергается количественным методам измерения, представляя собой социально-культурный феномен без формализованной меры определения. Выбор форм внеучебной деятельности студентов обусловлен возможностями, способностями самих субъектов.

Существенно, что представленные формы на основе экспертной оценки были соотнесены со специфическими задачами воспитательной работы на каждом курсе обучения. Представленная совокупность форм была положена в основу организации внеучебной деятельности студентов в образовательной среде вуза.

Таким образом, решая поставленную в данном параграфе задачу определения предметного содержания программы по формированию требуемых ФГОС ВО общекультурных компетенций, автор исследования считает необходимым учитывать существующие общекультурные предпочтения студентов с учетом дифференцирования форм в зависимости от возраста, курса, профессиональной подготовки (см. Приложения 2, 3), одновременно постоянно повышая общекультурный уровень самой программы.

2.3 Влияние форм внеучебной деятельности на формирование общекультурных компетенций студентов ФГОС ВО предусматривает представление результатов образования в виде актуальной совокупности компетенций выпускников образовательных организаций и соответствующих уровней сформированности этих компетенций. Формирование общекультурных компетенций у выпускников вузов рассматривается в данных стандартах в качестве требования к результату образования.

Разработчики компетентностного подхода (В. И Байденко, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур. Ю. В. Фролов, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.) рассматривают его не только как относящийся к цели и результату образования, но и в значительной мере определяющий его содержание. Т. е., в соответствии с этим подходом, цель образования задается в терминах ожидаемого результата. В качестве такого термина выступает понятие «компетенция/компетентность». Причем это понятие включает не только когнитивную и операциональную составляющие, но также мотивационную, этическую, социальную и поведенческую [118, с. 14].

И. А. Зимняя, подтверждая значимость компетентностного подхода, указывает, что он не является исключительным и единственным, а относимые к различным сторонам образовательного процесса подходы, взаимодействуя, дополняют друг друга.

В контексте системного подхода все формируемые компетенции1 рассматриваются как элементы целостной системы личностных свойств человека.

Многие исследователи отмечают гуманистическую направленность формирования социально-профессиональных компетентностей человека при личностно-деятельностном подходе, который в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся (студент) как личность. Личностно-деятельностный подход соотносит цель – «формирование социальных компетентностей в учебном процессе» – с глобальной целью любой образовательной системы – развитием личности обучающегося. Также данный подход предполагает активную схему субъект-субъектного взаимодействия обучающегося и педагога, при которой факторами, влияющими на освоение обучающимся компонентов формируемой компетентности, являются как содержание, так и организационно-управленческие формы образования [58, c. 25, 56, c. 33].

Один из первых исследователей компетентностного подхода

А. В. Хуторской выделил следующие образовательные компетенции:

ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, В настоящей работе используется термин «компетенция». Термин «компетентность» употребляется в тех случаях, когда он используется в цитируемом материале или ссылке на него.

информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная [136, с.

9, 10].

Многочисленные исследования компетенций/компетентностей, относящихся к личности выпускника, представляют их в терминах «общекультурные», «социальные», «личностные» и т. д.

Так, в материалах ЮНЕСКО обозначается перечень компетенций, рассматриваемый как желаемый результат образования. Одна из данных глобальных компетенций сформулирована Ж. Делором: «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [48, с. 37]. Среди пяти ключевых компетенций (групп компетенций), которыми «должны быть оснащены молодые европейцы», В. Хутмахер [147, с. 11] выделяет межкультурные компетенции, такие как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий с целью контроля за проявлением расизма и ксенофобии, развитием климата нетолерантности.

Отечественные исследователи Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин рассматривают формирование основных (базовых) компетентностей в качестве цели образовательного процесса в вузе, выделяя среди них общекультурные (мировоззренческие) компетентности, которые «формируются прежде всего в процессе освоения дисциплин гуманитарного, социально-экономического направления, а также естественно-научных дисциплин» [134, с. 39]. В исследовании А. В Пономарева отмечается многофункциональность социально-личностных компетентностей, способствующих решению проблемных ситуаций в повседневной, профессиональной и социальной сферах. По мнению автора, формирование социально-личностных компетентностей осуществляется в образовательном процессе в системе учебной деятельности (опираясь на определенный уровень интеллектуального развития); ценность же и потенциал внеучебной деятельности в их формировании носит в основном декларативный характер [103, с. 94-95].

В качестве показателя результата образования многие ученые разрабатывали компетентностные модели выпускника вуза, в которых особое место занимало формирование общекультурных компетенций. Например, В. Д.

Шадриков предлагает системную модель специалиста – бакалавра и магистра, в которой выпускник должен характеризоваться «компетенциями социально-личностными:

относящимися к человеку как индивиду, субъекту деятельности и личности;

социальными, определяющими его взаимодействие с другими людьми;

относящимися к умению учиться» [137, с. 31].

Разграничивая понятия «компетенция» и «компетентность», И. А. Зимняя определила «обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме» [56, с. 31]. Понятие «компетентность» трактуется И. А. Зимней как «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [57, c. 35]. Компетентностный подход (по И. А. Зимней) предполагает «направленность образования на развитие личности обучающегося в результате формирования у него таких личностных качеств, как компетентность, средствами решения профессиональных и социальных задач в образовательном процессе». В этом контексте, по И. А.

Зимней, компетентность включает в себя следующие компоненты (аспекты):

1. Мотивационный аспект (готовность к проявлению компетентности);

2. Когнитивный аспект (владение знанием содержания компетентности);

3. Поведенческий аспект (опыт проявления компетентности в разнообразных ситуациях);

4. Ценностно-смысловой аспект (отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения);

5. Эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [58, c. 23].

При этом, по утверждению Ю. Г. Татура [122], следует полагать, что о реальном уровне сформированности компетентности можно будет судить лишь тогда, когда выпускник непосредственно приступит к самостоятельной профессиональной деятельности, в процессе же обучения в вузе можно оценивать только компетенции, в том числе общекультурные.

В данной работе для исследования были выбраны 10 общекультурных компетенций, формирование и развитие которых предусмотрено Программой воспитательной деятельности на период обучения в НИТУ «МИСиС» в соответствии с образовательными стандартами НИТУ «МИСиС» (как национального исследовательского университета, самостоятельно формирующего стандарты) и с учетом требований основных заинтересованных сторон (работодатель, студент, преподаватель):

- целенаправленно работать с информацией во всех формах: устной, письменной, печатной и электронной. Использовать для ее получения, обработки и передачи современные информационные компьютерные технологии (информационно-технологическая);

- уметь принимать и гибко менять стиль управления адекватно разным ситуациям, статусно-ролевым позициям участников профессионального взаимодействия, неизменно проявлять уважение к его партнерам (организационно-управленческая);

- соблюдать права и обязанности гражданина, учитывать этические и правовые нормы в межличностном профессиональном общении (гражданственность);

- согласно различным ситуациям выражать свою мысль и представлять информацию в устной и письменной форме, принимать и понимать высказанное собеседником сообщение (общение на родном языке);

активно применять знание иностранного языка на уровне, достаточном для решения задач в контексте обще-социального общения, профессионального общения, учебной и исследовательской деятельности в интернациональном коллективе (общение на иностранном языке);

- готовность к индивидуальной и командной работе, готовность руководить людьми и подчиняться (социальное взаимодействие);

готовность к самосовершенствованию и повышению своей квалификации и мастерства в течение всей жизни (самосовершенствование);

- владеть и использовать методы и средства укрепления здоровья, поддерживать определенный уровень физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности (здоровьесбережение);

владеть культурой мышления, обобщать и анализировать информацию, ставить цель и выбирать пути ее достижения (культура мышления);

демонстрировать личную ответственность, приверженность и готовность следовать профессиональной этике и нормам ведения комплексной профессиональной деятельности (ответственность).

К настоящему времени в педагогической практике назрела необходимость новой организации внеучебной деятельности студентов на основе использования разных ее форм, в т.ч. воспитательных мероприятий, для обеспечения формирования общекультурных компетенций студентов.

Представляются необходимыми организация внеучебной деятельности в тесной связи с учебным процессом и внедрение механизма мониторинга и оценки сформированности общекультурных компетенций на базе педагогической организации внеучебной деятельности студентов.

Авторы многих исследований, выполненных за последнее десятилетие в вузах страны, предлагают разнообразные формы и методы воспитательного воздействия образовательной среды во внеучебной деятельности, направленные на формирование общекультурных компетенций.

М. Э. Жуковская, анализируя опыт вузов по вопросам психологопедагогической поддержки студентов в их социализации [52, с. 84], представляет, вслед за И. А. Зимней, формирование данных компетентностей в их поликомпонентном составе (знание содержания компетентности;

умение, опыт проявления компетентности в разнообразных ситуациях;

ценностное отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения; эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности; готовность к проявлению компетентности в деятельности, поведении).

Интересно, что наибольшее количество программ и моделей, разработанных в вузах, направлены на формирование компетентностей гражданственности и здоровьесбережения. Для формирования компонента «знание» данных компетентностей применяются в основном традиционные формы: круглые столы, диспуты, дискуссии, экскурсии, встречи с общественными деятелями, конференции по проблемам здоровьесбережения, тематические выставки, проведение спортивных и оздоровительных мероприятий и др., а для компонента «опыт и готовность реализации знаний»

– специальные структуры и объединения, такие как спортивнооздоровительные секции, клуб любителей и группы поддержки здоровья, студенческая научно-исследовательская лаборатория по проблемам здоровьесбережения (Я. М. Герчак, опыт Новосибирского филиала РГТЭУ) При этом в Южно-Уральском государственном университете [37].

преподаватели опираются и на «подростковую моду» – сноуборд, дайвинг и т.д.. что «дает возможность через ситуацию успеха воспринимать физкультурно-оздоровительную деятельность как ценностную составляющую будущей успешности» [27].

Для формирования гражданственности в Чувашском государственном университете (И. Г. Трофимова) [128] используются занятия по изучению иностранного языка с применением учебных текстов о культуре, науке, социальном развитии России и своего региона, имеющих моральноэтическую и социально-правовую направленность. В РГПУ им А. И. Герцена среди различных направлений воспитания гражданственности [108] выделяются воспитание интереса к культуре и истории своей страны, толерантности. Для эффективной социальной адаптации первокурсников из регионов России студенты вовлекаются в проектную деятельность: начиная с выполнения мелких поручений, студент включается в социокультурную среду вуза и города. Как примеры можно назвать проект «Радуга культур», способствующий формированию межкультурной среды, клубное объединение «Люди будущего», вовлекающее студентов в волонтерскую деятельность, которая имеет большой потенциал в воспитании опыта, ценностного отношения, готовности как компонентов гражданственности.

Программа гражданско-патриотического воспитания студентов УГТУУПИ (Уральского Федерального университета) [30] содержит мероприятия в рамках нескольких направлений – исторического, информационного, нравственно-эстетического, спортивного, гражданско-правового. Проведение фестиваля по военно-прикладным видам спорта, встречи студентов с ветеранами, оформление фотостендов лучших студентов, сотрудников и преподавателей университета и т.п.

В рамках осуществляемой в МГТУ им. Н. Э. Баумана Комплексной целевой программы «Здоровьесберегающие технологии и профилактика социально-значимых заболеваний в образовательно-воспитательной среде»

(приведена в диссертации Г. А. Мысиной) [88] разработан комплекс мер по организации и проведению добровольного наркотестирования и развитию антинаркотического волонтерского движения, по психологопедагогическому и медико-социальному сопровождению студентов.

Программа формирования социальной ответственности студентов в Тамбовском государственном университете (диссертация М. Г. Иванова [63]) предусматривает функционирование правового дискуссионного клуба, научного кружка в рамках внеучебной деятельности, включающей такие формы, как дискуссия, ролевая правовая игра, «рефлексивный портфолио», «портфолио достижений», добровольческую деятельность социальноправовой направленности, а также проведение выходной диагностики уровня сформированности социальной ответственности студентов.

Модель формирования социально-организационной компетентности студентов во внеаудиторной самостоятельной работе С. С. Гайдуковой (Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт) [35] задает содержание воспитательной работы с использованием таких видов и организационных форм деятельности, как: кейс-метод, ролевые игры, проекты, дискуссии, круглые столы, олимпиады, тренинги и т.п. В работе А. В. Авдеевой, выполненной в Тамбовском государственном техническом университете [2], описаны методики ориентирования студентов на ценностное осмысление лидерских компетенций, приобщения их к лидерским действиям через посещение спецкурсов, факультативных занятий, выполнение коллективных проектов, участие в творческих конкурсах. В результате у студентов формируется умение работать в команде в качестве организаторов и исполнителей, принимать решения, брать ответственность на себя и др. Для обогащения лидерского опыта обучающиеся включаются в организацию и проведение культмассовых мероприятий, публичную самопрезентацию через участие в студенческих научно-практических конференциях и др.

Один из этапов экспериментальной программы формирования у студентов компетентности социального взаимодействия, предлагаемая М. В. Гуковской (Оренбургский государственный педагогический университет) [43], предполагает включение студентов в различные виды социальной деятельности путем разработки и реализации социальных проектов. Это решает задачи формирования мотивации к социальнопедагогической деятельности и социально значимых умений взаимодействия, развития умения рационального выбора форм и методов устного и письменного общения, апробации социально-педагогических технологий в образовательной сфере.

С целью экспертной оценки степени влияния форм внеучебной работы со студентами на формирование и развитие общекультурных компетенций в НИТУ «МИСиС» был проведен опрос, в котором приняли участие сотрудники подразделений вуза, имеющие опыт организации и проведения мероприятий с участием студентов университета или опыт участия в деятельности студенческих организаций вуза (управление культуры и молодежной политики, управление международной академической мобильности, управление науки, кафедра физкультуры и здоровья, студгородок и др.).

Экспертам было предложено оценить, насколько формы внеучебной работы со студентами (60 ранее выбранных форм, имеющих наибольшую частотность) влияют на формирование у них каждой из десяти общекультурных компетенций: информационно-технологической, организационно-управленческой, гражданственности, общения на родном языке, общения на иностранном языке, социального взаимодействия, самосовершенствования, здоровьесбережения, культуры мышления и ответственности. В каждой строке экспертного листа было предложено выбрать один из вариантов ответов, которым при обработке результатов были присвоены определенные весовые значения: влияет на всех студентов – весовое значение 1; влияет на организаторов и участников мероприятия – весовое значение 2/3; не влияет – весовое значение 0; влияние зависит от руководителя, организации мероприятия – весовое значение 1/3.

При дальнейшей обработке результатов для каждого мероприятия был определен его итоговый (агрегированный) коэффициент влияния на формирование каждой общекультурной компетенции. В качестве порогового значения группой разработчиков Программы была выбрана величина коэффициента, равная 0,4.

Далее мероприятия, имеющие значение итогового коэффициента выше порогового, были распределены по курсам (с 1-го по 4-й), студенты которых принимают участие в мероприятиях, с указанием оценочного количества студентов-субъектов данного мероприятия и формы их вовлеченности в проводимое мероприятие (участник, наблюдатель, организатор и др.). Также для каждого мероприятия было указано ответственное за его организацию подразделение университета или студенческое объединение.

Возможности влияния каждого мероприятия на формирование каждой общекультурной компетенции были дополнительно оценены группой разработчиков по пяти аспектам: когнитивный аспект, поведенческий аспект, ценностно-смысловой аспект, эмоционально-волевая регуляция, мотивационный аспект. Влияние мероприятий на каждый из компонентов было оценено рабочей группой по бинарной шкале (влияет/не влияет).

Полученная в результате этой работы «матрица формирования компетентнций» (фрагмент представлен в Приложении 4) позволяет: оценить возможности образовательной среды вуза в обеспечении полноты формирования соответствующих общекультурных компетенций при помощи различных форм внеучебной деятельности; выявить недостаточные условия для формирования общекультурных компетенций и предложить для реализации другие формы работы, предоставляющие возможности восполнения этих «пробелов».

По данным экспертного опроса выявлены формы внеучебной работы, оказывающие наибольшее суммарное влияние на формирование общекультурных компетенций: издание студенческой газеты; проведение конкурсов стихов, статей, фотографий, видеороликов и др. на патриотическую тематику; организация работы Клуба интернациональной дружбы; проведение конкурсов статей, фотографий, видеороликов и др. на тему здорового образа жизни; проведение Дня национальностей и т.д. В качестве наиболее значимых для формирования общекультурных компетенций студентов форм внеучебной деятельности были выбраны 10 современных форм, применяемых в практике работы НИТУ «МИСиС».

Влияние форм внеучебной деятельности на формирование общекультурных компетенций представлено в таблице 2.

Данная часть исследования легла в основу разработанной в НИТУ «МИСиС» компетентностно-ориентированной «Программы воспитательной деятельности на период обучения» (Приложения 2, 3, 4, 5).

Таким образом, решение поставленной в данной главе задачи определения влияния форм внеучебной деятельности на формирование общекультурных компетенций студентов (по самооценке испытуемых и по экспертной оценке) показало, что использованные формы по-разному влияют на формирование требуемых компетенций, так как существует избирательная связь отдельных форм и отдельных конкретных общекультурных компетенций.

Таблица 2 Влияние форм внеучебной деятельности на формирование общекультурных компетенций (фрагмент) Общекультурные компетенции

–  –  –

1. Общая характеристика внеучебной деятельности, данная на основе анализа существующей литературы и опыта ее реализации в вузе, позволила выделить ее специфику как компонента образовательной среды вуза. При этом внеучебная деятельность студентов может рассматриваться как способ социализации человека, его трудовой занятости, формирования его личностных качеств, направленных на общекультурное развитие личности.

2. Собственно деятельностная трактовка внеучебной деятельности позволила нам рассмотреть субъекты, предмет, мотивы, средства, способы этой деятельности, впервые, таким образом, раскрыв ее предметное содержание. В качестве способов этой деятельности выступают формы внеучебной деятельности, которые дают человеку возможности для личностного роста, освоения новых социальных ролей, все более полной самореализации и одновременно отвечают специфическим потребностям студентов на разных этапах обучения (адаптационный период у первокурсников, «переломный» у третьекурсников и т.д.).

3. Проведенное теоретико-эмпирическое исследование показало, что при реализации форм внеучебной деятельности должны учитываться общекультурные предпочтения студентов с учетом дифференцирования форм в зависимости от возраста, курса, профессиональной подготовки.

4. Внеучебная деятельность студентов, являясь важным компонентом образовательной среды вуза, обеспечивает условия формирования общекультурных компетенций студентов, компенсируя при этом дефицит времени для преподавания специальных гуманитарных дисциплин в технических вузах. Определение влияния форм внеучебной деятельности на формирование общекультурных компетенций показало, что используемые формы по-разному влияют на формирование требуемых компетенций, так как существует избирательная связь отдельных форм и отдельных конкретных общекультурных компетенций.

5. Необходима дополнительная теоретическая и практическая разработка вопросов использования внеучебной деятельности в вузах для формирования общекультурных компетенций студентов, в том числе определение организационно-педагогических условий образовательной среды вуза, а также профессиональной подготовки преподавателей и специалистов-организаторов внеучебной деятельности.

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ

ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА

3.1. Организационно-педагогические условия формирования общекультурных компетенций студентов в образовательной среде вуза Одним из важнейших условий результативности качества внеучебной деятельности по формированию общекультурных компетенций студентов в образовательной среде вуза мы считаем организационнопедагогические условия организации этого процесса.



Pages:   || 2 |



Похожие работы:

«Департамент культуры города Москвы ГБУДО г. Москвы ДШИ «Родник» Направление деятельности: художественно-эстетическое Образовательная программа ПО ДОПОЛНИТЕЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ «Компьютерная графика и дизайн»Составитель: Педагог дополнительного образования ГБУДО г. Москвы ДШИ «Родник» Герасимова О.Ю. Срок реализации программы – 3 года Возр...»

«УДК 101.1:340.114.5(470 + 571) Акопян Гоарик Арамаисовна Akopyan Goarik Aramaisovna кандидат философских наук, PhD in Philosophy, Senior Lecturer, старший преподаватель Армавирского Armavir Institute of социально-психологического института Social Science and...»

«АРКАДИИ БОРМАН A.B. Тыркова Вильяме по ее письмам и воспоминаниям сына Лувэн Вашингтон Tous droits rservs pour tous pays l'auteur ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие Автобиографический набросок A.B. Тырковой-Вильямс Гл. 1. Детство и юность 11 Гл. 2. Первое замужество 29 Гл. 3. Трудное начало независимой жизни... 37 Гл. 4. Политическа...»

«ОРГАНИЗАТОР Проект проходит при поддержке Управления образования Администрации города Екатеринбурга, МОО «Форум Женщин УрФО», ГУ Свердловское региональное отделение Фонда социального страхования РФ, Ас...»

«Департамент образования Вологодской области Вологодский институт развития образования О.И. Дорофеева ФОРМИРОВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО О...»

«26 февраля (11 марта) Священномученик Петр (Варламов) Священномученик Петр родился в 1897 году в селе Дияшево Белебеевского уезда Уфимской губернии в бедной крестьянской семье Иакова и Елены Варламовых. Отец умер, когда Петру было девять лет, и мать сама воспитывала трех сы...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Гатчинская средняя общеобразовательная школа № 4 с углубленным изучением отдельных предметов» Приложение к образовательной программе утверждённой приказом № 78 от 30.08.2016г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по учебному предмету «Музыка» для 1-4 классов, реализующего ФГОС НОО Учитель Резникова Татьяна...»

«Добина Наталья Иосифовна ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА КОНФЛИКТНОСТИ СТУДЕНТОВ С РАЗЛИЧНЫМ СОЦИОМЕТРИЧЕСКИМ СТАТУСОМ Специальность 19.00.05 – социальная психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степен...»

«Йогическая практика великолепного славного Ваджрасаттвы (Практика Херуки Ваджрасаттвы) [dpal mchog rdo rje sems dpa’i rnal ‘byor bzhugs so] Тибетский текст садханы взят из книги Туптена Еше «Тантрический пут...»

«Паспорт дополнительной образовательной программы психолого-педагогического сопровождения одаренных детей Наименование программы Дополнительная образовательная программа психолого-педагогического сопровождения одаренны...»

«« Джентльмены, удачи!» Старт фильма в прокате: 27.12.12. Жанр: комедия Режиссеры: Александр Баранов В ролях: Сергей Безруков, Гоша Куценко, Антон Богданов, Дато Бахтадзе, Марина Петренко, Кирилл Жандаров Египет. Наши дни. Полиция, разыскивающая украденную и...»

««ПРИНЯТО» «УТВЕРЖДАЮ» Решением Педагогического совета Директор МАОУ «СОШ № 17» МАОУ «СОШ № 17» Е.В. Ивашева ГО Краснотурьинск « _» 2016 г. Протокол № 1 от 30.08.2016 г. Адаптированная основная общеобразовательная про...»

«Специальное и коррекционное образование в ДОУ СПЕЦИАЛЬНОЕ И КОРРЕКЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДОУ Кирман Наталья Юрьевна учитель–логопед Леонова Ирина Львовна учитель–логопед НДОУ «Детский сад № 204 ОАО «РЖД» г. Аб...»

«©2000 г. Л.Е. ПЕТРОВА СОЦИАЛЬНОЕ САМОЧУВСТВИЕ МОЛОДЕЖИ ПЕТРОВА Лариса Евгеньевна кандидат социологических наук, доцент кафедры социологии Уральского государственного педагогического университета. Научный инструментарий отечественной социологии прет...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Глазовский государственный педагогический институт имени В...»

«Сетевые методы и модели в анализе текстовой информации Научно-учебная группа Интернет-проектирования «e-Socium» Laboratory of SocioMining Projects «e-Socium» Научно-исследовательский проект «Развитие методов, моделей и алгоритмов...»

««Музыка как средство развития творческой индивидуальности» Музыка — сильное и яркое средство развития творческой индивидуальности, духовного становления личности. Она неоспоримо оказывает огромное влияние в формировании индивидуальности, развитии духовного становления человека, начиная с раннего дет...»

«Том 7, №5 (сентябрь октябрь 2015) Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» publishing@naukovedenie.ru http://naukovedenie.ru Интернет-журнал «Науковедение» ISSN 2223-5167 http://naukovedenie.ru/ Том 7, №5 (2015) http://naukovedenie.ru/i...»

«Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология 2011. Вып. 4 (23). С. 150–155 ГЕНЕЗИС ВОКАЛИЗАЦИЙ В ДОСЛОВЕСНОМ ПЕРИОДЕ 1 Г. А. МИШИНА, Ю. Д. ЧЕРНИЧКИНА В статье рассматривается понятие «вокализация» с точки зрения разных научных подходов; анализируются...»

«ИНФОРМАЦИОННАЯ СПРАВКА Бюджетное дошкольное образовательное учреждение г. Омска «Детский сад № 90 комбинированного вида» (далее – Учреждение) создано в соответствии с Гражданским кодексом...»

«Пульс современной литературы НАО Нарьян-Мар Современная литература Ненецкого автономного округа ГБУК «Этнокультурный центр Ненецкого автономного округа» В сборнике представлены стихи и проза современных авторов, проживающих в Ненецком автономном округе: русских, ненцев, коми и других национальностей – инженеров,...»

«ЗАНЯТИЕ №1. Проведение субъективного исследования ребенка и оценка анамнеза детей разных возрастных периодов. Место проведения – доклинический кабинет. Продолжительность занятия – 4 часа (180 минут) Система оценки – КУЗ 10 балл...»

«ISSN: 2072-7593 ISSN (online): 2311-7036 Experimental Psychology (Russia) ' 16 2016 •Том 9 •№ 3 Экспериментальная психология Experimental Psychology (Russia) Ежеквартальный научный журнал (основан в 2008 году) Quarterly scientific journal (founded in 2008) Ро...»

«ГУСЕВА ЛЮДМИЛА ВЛАДИМИРОВНА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ СИТУАЦИИ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ Специальность 13.00.02 – Теория и методик...»

«Т.М. Мищенко. ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ У ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ ДЕКОРАТИВНО– ПРИКЛАДНОГО ТВОРЧЕСТВА тогда, когда педагогически рационально и целенаправленно используется весь воспитательный потенциал содержательной и про...»

«1 Ю.И. Борсяков Воронежский государственный педагогический университет Воронеж, Россия Повседневность бытия М. Хайдеггера На протяжении длительного периода времени проблема повседневности не входила в перечень наиболее актуальных социальнофилософских проблем. Данная позиция в отношении повседневности кардинальным образо...»

«ДИСЦИПЛИНА «ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ» 1. Цель и задачи дисциплины Дисциплина «Основы педагогики и психологии высшего образования» относится обязательным дисциплин...»

«Кафедра психологии Кадровый состав кафедры психологии 1. Умнов Владислав Семенович Занимаемая должность: заведующий кафедрой, доцент Уровень образования: высшее профессиональное Наименование направления подготовки и (ил...»







 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.