WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«ИЗМЕНЕНИЯ В СОДЕРЖАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В МАГИСТРАТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

на правах рукописи

НИКУЛИНА Евгения Геннадьевна

ИЗМЕНЕНИЯ В СОДЕРЖАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В

МАГИСТРАТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Специальность 13.00.08 – теория и методика

профессионального образования (педагогические наук

и)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Чекалева Н. В.

ОМСК - 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза

1.1. Тенденции изменений в профессиональной подготовке в магистратуре педагогического вуза

1.2. Содержание профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза

1.3. Обоснование способа построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза

Выводы по главе 1

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по построению содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза.



............... 109

2.1. Анализ практики построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза

2.2. Апробация способа построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза

2.3. Методические рекомендации по построению содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза............. 170 Выводы по главе 2

Заключение

Список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Современное общество находится на этапе перемен. Россия идет путем инновационного развития, и образование, как система формирования интеллектуального капитала нации и одна из главных сфер производства инноваций, является основным ресурсом движения в данном направлении.

Воспроизводство прежней системы образования, созданной для индустриальной экономики, в условиях информационного общества и глобального инновационного уклада стало не эффективным. Поэтому в нашей стране сформировался устойчивый и рациональный запрос на изменения в области образования, который на государственном уровне нашел отражение в ряде документов: Концепции долгосрочного развития России на период до 2020 года, Стратегии инновационного развития, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы и др.

При этом особое внимание отводится подготовке педагогов, поскольку кадровый ресурс является основным в реализации и поддержании устойчивости образовательных изменений (П. Берман, М. МакЛафлин, М. Фуллан и др.).

Современному педагогу предназначено играть роль внутреннего трансформатора системы образования, настроенного на реализацию задач по переходу к обществу инновационного уклада.

В российской системе высшего образования магистратура педагогического направления имеет потенциал подготовки педагогов-исследователей для сопровождения образовательных изменений (А. Е. Волков, И. А. Гусева, Я. И. Кузьминов, Ю. А. Маленков, Ю. В. Соляников и др.). Однако четкие ориентиры для создания качественных магистерских программ все еще отсутствуют: постоянно меняется нормативный контекст функционирования магистратуры, работодатели еще не способны предложить дифференцированные требования к подготовке бакалавров и магистров, и процесс разработки профессиональных стандартов еще не завершен (В. И. Блинов, Л. В. Константинова, А. А. Муравьева, О. Н. Олейникова, В. С. Сенашенко, Г. Ф. Ткач и др.). В такой ситуации актуально рассмотрение вопросов целей, содержания и специфики профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза.

В архитектуре профессиональной подготовки содержание является центральным звеном, поскольку именно оно определяет отношение студента к учебе, круг компетенций, необходимых для реализации профессиональной деятельности, и задает ценностно-целевые ориентиры самой профессиональной деятельности (Н. Н. Абакумова, М. Т. Громкова, И. Ю. Малкова, Н. Ф. Радионова, В. С. Собкин, Н. Ф. Талызина, О. В. Ткаченко, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева и др.). Изменения в содержании профессиональной подготовки, понимаемой как процесс становления субъектного опыта освоения целостной профессиональной деятельности (А. П. Тряпицына), являются первостепенным откликом системы образования на изменяющиеся потребности общества.

Изменения в содержании необходимо рассматривать в контексте современных целей и требований к результатам профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза, поскольку сдвиги в образовательных целях определяют направление и характер изменений в элементах содержания, способах его построения и реализации (В. П. Беспалько, И. В. Гладкая, О. Н. Крылова, Д. Китинг, Д. Олсон, Н. Торранс и др.).

Изменения в содержании, инициируемые новыми целями профессиональной подготовки магистров образования, осуществляются в деятельности преподавателей по его построению и реализации в образовательном процессе магистратуры. Поэтому исследование изменений в содержании профессиональной подготовки сопряжено с поиском путей его построения с учетом изменяющихся требований общества.

Вместе с тем, содержание профессиональной подготовки не задано в традиционном его понимании, поскольку стандарты определяют лишь результаты освоения магистерских программ, выраженные на языке компетенций. Вузы приобретают все большую самостоятельность в разработке программ подготовки магистров: в определении типа программы (исследовательская или практикоориентированная), в выборе вида профессиональной деятельности, к которой готовятся студенты, в отборе и построении содержания на уровне модулей, дисциплин, учебного материала.

Соответственно, актуальны такие вопросы, как: Какова современная целевая направленность профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза? В чем специфика требований к подготовке магистров образования? Какое содержание обеспечит достижение требований и развитие профессиональной компетентности выпускников? Как построить такое содержание профессиональной подготовки? Как обеспечить обновление содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза в соответствии с изменяющимися требованиями общества?

Изучение состояния вопроса профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза позволило выявить ряд противоречий:

между современными социокультурными изменениями, системным реформированием образования в России, наличием ресурса сопровождения соответствующих изменений в подготовке магистров образования и недостаточным теоретическим осмыслением вопросов профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза;

между необходимостью осуществлять подготовку магистров образования в соответствии с современными требованиями общества и недостаточным осмыслением того, какие изменения в содержании профессиональной подготовки будут способствовать удовлетворению этих требований;

между необходимостью построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза с учетом изменяющихся требований общества и отсутствием соответствующего инструментария его построения.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какой способ построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза позволит учитывать изменяющиеся требования общества и будет способствовать развитию профессиональной компетентности выпускников?

Вышеизложенные положения обусловливают актуальность и выбор темы исследования: «Изменения в содержании профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза».

Объект исследования: профессиональная подготовка в магистратуре педагогического вуза.

Предмет исследования: построение содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза с учетом изменяющихся требований общества.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать способ построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза, позволяющий учитывать изменяющиеся требования общества и способствующий развитию профессиональной компетентности выпускников.





В ходе проводимого исследования была выдвинута следующая гипотеза:

Способ построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза позволит учитывать изменяющиеся требования общества и будет способствовать развитию профессиональной компетентности выпускников, если будет:

исходить из современной цели и требований к профессиональной подготовке в магистратуре педагогического вуза, а также специфики содержания профессиональной подготовки магистров образования на уровнях: 1. общей цели и требований; 2. программ, модулей и дисциплин; 3. учебного материала; 4. реализации содержания; 5. личности;

включать элементы построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза, соответствующие уровням его формирования: ожидаемый результат, критерии его оценивания, задания, взаимодействие преподавателя и студентов, достигнутый результат;

предполагать устойчивую связь и согласование содержания профессиональной подготовки магистров образования на всех уровнях и во всех элементах его построения за счет проекции ожидаемых результатов на критерии оценивания, задания, взаимодействие преподавателя и студентов, достигнутые результаты.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы и нормативных документов определить современное понимание, цель и требования к результату профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза;

2. Уточнить понятие и выявить специфику содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза;

3. Разработать и апробировать способ построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза, провести его экспертную оценку;

4. Осуществить анализ практики построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза;

5. Разработать методические рекомендации по построению содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза с учетом изменяющихся требований общества.

Методологическую основу исследования составляет деятельностный подход (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Радионова, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, А. П. Тряпицына и др.), позволяющий рассматривать личность как субъекта деятельности, а именно руководителей магистерских программ, преподавателей и студентов как субъектов построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза.

Теоретическую основу исследования составляют:

идеи системного подхода, позволяющие рассматривать содержание профессиональной подготовки как систему, имеющую уровневую структуру, элементы которой взаимосвязаны и взаимозависимы (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, А. Г. Кузнецова, Э. Г. Юдин и др.), а также идеи синергетики в педагогике, представляющие содержание профессиональной подготовки как систему, открытую субъектам образовательного процесса (Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. В. Меньшиков, Т. С. Назарова, О. В. Санникова и др.);

идеи компетентностного подхода, позволяющие связывать процесс профессиональной подготовки с ее результатом – становлением профессиональной компетентности студента (О. А. Акулова, И. С. Батракова, Е. С. Заир-Бек, Н. Ф. Радионова, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева и др.);

идеи социального конструктивизма, объясняющие становление профессиональной компетентности студента в его активной деятельности в процессе обучения (Дж. Брунер, Дж. Биггс, Л. Стефф, Дж. Гейл и др.);

идеи задачного подхода в педагогике, рассматривающие профессиональную задачу как единицу построения содержания (О. В. Акулова, Г. А. Балл, Ю. Н. Кулюткин, А. И. Мищенко, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева и др.);

теория конструктивного выравнивания, объясняющая необходимость согласования элементов построения содержания для достижения ожидаемого результата обучения (Дж. Биггс, К. Коллис, К. Танг);

идеи изменений в образовании, объясняющие фазовую природу изменений и влияние вовлеченных сторон на их реализацию (П. Берман, М. МакЛафлин, С. Д. Поляков, М. Фуллан, Р. Хатченс, М. Хуберман и др.); а также исследования, раскрывающие социокультурную обусловленность изменений в педагогическом образовании (Ю. Б. Дроботенко, А. А. Макареня, Е. В. Пискунова, Н. Н. Суртаева, Н. В. Чекалева и др.);

исследования профессиональной подготовки в вузе, объясняющие данное понятие с позиций различных подходов (О. А. Абдуллина, Ю. Б. Дроботенко, М. И. Дьяченко, Н. В. Кузьмина, Л. А. Кандыбович, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, А. И. Щербаков и др.);

исследования в области дидактики высшей школы, дающие представление о месте содержания в целостном педагогическом процессе вуза (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, В. И. Гинецинский, В. И. Загвязинский, Н. С. Макарова, С. Д. Смирнов, В. И. Черниченко и др.);

исследования, объясняющие сущность, структуру и особенности формирования содержания образования в вузе (Н. Н. Абакумова, Е. Н. Глубокова, М. Т. Громкова, В. С. Леднев, И. Ю. Малкова, И. В. Меньшиков, О. В. Санникова и др.);

исследования, посвященные изучению магистратуры как уровня профессионального образования (В. И. Байденко, Л. С. Гребнев, И. А. Гусева, Л. В. Константинова, Г. И. Лазарев, Ю. А. Маленков, В. С. Сенашенко, Г. Ф. Ткач и др.), а также магистерской подготовки в педагогическом вузе (И. С. Батракова, И. В. Гладкая, А. Г. Каспржак, В. А. Козырев, Л. И. Лебедева, Н. Ф. Радионова, А. С. Роботова, А. В. Тряпицын и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования:

теоретических: анализа психолого-педагогической литературы, сравнения, теоретического обобщения, педагогического моделирования;

эмпирических: контент-анализа научных публикаций и форсайтинговых исследований, изучения опыта построения содержания профессиональной подготовки, анкетирования, невключенного и включенного структурированного наблюдения, структурированного интервью, анализа продуктов деятельности студентов магистратуры, метода экспертной оценки;

статистических: методов измерения и математической обработки данных.

На первом этапе исследования (2011-2012 гг.) был проведен анализ психолого-педагогической литературы, научно-периодической печати, нормативных документов по проблеме исследования; определен научный аппарат исследования; выявлена современная цель и специфика требований к результату профессиональной подготовки магистра образования.

На втором этапе исследования (2012-2013 гг.) была выявлена специфика содержания профессиональной подготовки магистров образования; обоснован алгоритм построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза; изучен опыт построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза.

На третьем этапе исследования (2013-2014 гг.) был проведен анализ эмпирических данных, полученных на втором этапе работы; на основе разработанного алгоритма построено содержание дисциплины «Теория и практика поликультурного образования»; проведена экспертиза алгоритма и разработанного содержания для дисциплины; сформулированы методические рекомендации по построению содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза; обобщены и систематизированы материалы исследования; оформлен текст диссертации.

Источниковая база исследования:

Учебно-методические комплексы и рабочие программы дисциплин, входящих в основные образовательные программы подготовки магистров по направлению «Педагогическое образование» (2011, 2012, 2013 гг.):

предоставленные для исследования Омским государственным педагогическим университетом и Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Герцена (29 УМК; 402 задания);

находящиеся в открытом доступе на сайтах образовательных учреждений:

Армавирской государственной педагогической академии; Педагогического факультета Вятского государственного гуманитарного университета;

Психолого-педагогического института Мурманского государственного гуманитарного университета; Института психологии и педагогики Тюменского государственного университета (21 УМК; 279 заданий).

Общее количество проанализированных материалов: 50 учебнометодических комплексов, включающих 681 задание.

Экспериментальная база исследования:

Центр магистерской подготовки Омского государственного педагогического университета и кафедра педагогики Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. В исследовании приняли участие 14 преподавателей и 117 студентов магистратуры.

Научная новизна исследования заключается в:

определении ценностно-целевых ориентиров (современное понимание, цель, требования к результату) профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза, обусловленных переходом к обществу инновационного уклада и являющихся основой построения содержания профессиональной подготовки магистров образования;

обосновании нового знания о содержании профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза как целостной единице, включающей элементы: ожидаемый результат профессиональной подготовки, критерии его оценивания, задания, взаимодействие преподавателя и студентов, достигнутый результат профессиональной подготовки, - каждый из которых является проекцией профессиональных задач, к решению которых готовится обучающийся, и отражает ценностно-целевые ориентиры профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза;

обосновании алгоритма построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

развитии существующего знания о профессиональной подготовке в педагогическом вузе:

конкретизацией понятия профессиональной подготовки магистра образования как становления субъектного опыта исследовательского видения целостной профессиональной деятельности и ее выполнения в позиции субъекта изменений;

представлением об исследовательской компетентности магистра образования как основном результате профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза, а также определением ее содержательных компонентов: аналитико-диагностический, преобразовательный, организационный, отражающих усложнение квалификационных требований к подготовке магистра образования;

расширении существующих представлений о содержании профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза описанием уровней его формирования и определением его специфики, обусловленной новыми ценностно-целевыми ориентирами;

определении возможностей теории конструктивного выравнивания для построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза.

Практическая значимость исследования.

Для разработчиков образовательных программ подготовки магистров образования, преподавателей, работающих на магистерских программах, практической значимостью обладают:

алгоритм построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза, использование которого возможно при проектировании образовательных программ, входящих в них модулей, дисциплин, единиц содержания;

инструменты согласования элементов построения содержания и выравнивания заданий по их типам и компонентам, необходимые в процессе построения содержания;

методические рекомендации по построению содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза, объясняющие возможность применения предлагаемого алгоритма на индивидуальном и институциональном уровнях;

критерии и показатели оценивания содержания, построенного по предлагаемому алгоритму.

Также практическую значимость представляет разработанное содержание для дисциплины «Теория и практика поликультурного образования» (магистерская программа «Сравнительное образование»). Предлагаемый пакет заданий может быть использован в качестве учебно-методических материалов соответствующей дисциплины.

На защиту выносятся следующие положения:

Положение 1 В условиях перехода к обществу инновационного уклада изменяются ценностно-целевые ориентиры профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза.

Профессиональная подготовка магистра образования понимается как становление субъектного опыта исследовательского видения целостной профессиональной деятельности и ее выполнения в позиции субъекта изменений.

Цель профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза изменяется: от подготовки специалиста, готового к решению собственно исследовательских задач, к подготовке инновационного специалиста образования

- субъекта изменений, способного видеть проблему практики в области профессиональной деятельности и решать ее на основе исследовательской компетентности.

Основным результатом профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза является исследовательская компетентность, в структурном плане включающая когнитивный, функциональный и личностный компоненты, а в содержательном плане раскрывающаяся в совокупности аналитикодиагностического, преобразовательного и организационного компонентов, отражающих усложнение квалификационных требований к подготовке магистра образования:

аналитико-диагностический компонент: от сбора и интерпретации данных к интеграции знания, системному целостному видению проблемы;

преобразовательный компонент: от выполнения профессиональных функций к системному видению профессиональных задач, к самостоятельности, вариативности и оригинальности в их решении;

организационный компонент: от исполнения деятельности к управлению ею, к организации коллективной деятельности, в т.ч. инновационной, связанной с решением задач инновационной образовательной политики.

Положение 2 Содержание профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза выступает как единство «внешней» и «внутренней»

составляющих:

«внешняя» составляющая включает формальные требования к профессиональной подготовке магистра образования, зафиксированные в образовательных стандартах, учебных планах, образовательных программах, а также учебных материалах;

«внутренняя» составляющая отражает результат профессиональной подготовки, достигнутый каждым обучающимся в ходе освоения «внешней»

составляющей содержания. Она включает как ожидаемые, так и незапланированные результаты профессиональной подготовки, обусловленные личностным опытом обучающегося.

Содержание профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза динамично конструируется в совместной деятельности субъектов профессиональной подготовки и может изменяться в зависимости от качества их вовлеченности в совместную деятельность.

Содержание профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза формируется на пяти уровнях: 1. общих целей и требований к профессиональной подготовке магистра образования;

2. образовательной программы, модулей и дисциплин; 3. учебного материала;

4. реализации содержания; 5. личности.

Оно представляет собой целостную единицу, включающую взаимосвязанные и взаимообусловленные элементы:

ожидаемый результат (на уровне общей цели и требований, программы, модуля, дисциплины, единицы содержания) и критерии его оценивания;

задания (на уровне учебного материала);

взаимодействие преподавателя и студента (на уровне реализации содержания);

достигнутый результат («внутреннее» содержание на личностном уровне);

каждый из которых является проекцией профессиональных задач, к решению которых готовится обучающийся, и отражает ценностно-целевые ориентиры профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза.

Положение 3 Специфика содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза состоит в следующем.

На уровне общих целей и требований:

Переход от знаниево-ориентированного к компетентностно- и личностноориентированному содержанию профессиональной подготовки; ориентация на триединую предметность «знания, деятельность, целостная личность»;

направленность на современную цель профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза и развитие исследовательской компетентности магистра образования в совокупности аналитикодиагностического, преобразовательного и организационного компонентов.

На уровне образовательной программы, модулей и дисциплин:

Разработка гибких магистерских программ, адаптивных к направлениям развития образования в регионе, интересам работодателей, научнопедагогическому потенциалу вуза, потребностям студентов; определение групп профессиональных задач, к решению которых должны быть готовы выпускники, как основы формулирования целей и ожидаемых результатов профессиональной подготовки на данном уровне; декомпозиция ожидаемых результатов профессиональной подготовки: от образовательной программы к модулям, дисциплинам, единице содержания.

На уровне учебного материала:

Переход от изложения материала к его задачному построению, где задания:

основаны на профессиональных задачах;

ориентированы на развитие содержательных компонентов исследовательской компетентности, т. е. представлены аналитико-диагностический, преобразовательный и организационный типы заданий;

включают предметный (когнитивный), логический (функциональный) и психологический (личностный) компоненты, соотносимые со структурными компонентами компетентности.

Развитие профессиональной компетентности магистра образования обусловливает стремление к балансу типов заданий и их компонентов.

На уровне реализации содержания:

Сдвиг акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента; ориентация на принцип коллегиальности во взаимодействии преподавателя и магистрантов, использование гуманитарных, исследовательских и рефлексивных технологий обучения.

На уровне личности:

Включенность магистранта в конструирование «внутреннего» содержания профессиональной подготовки. Рефлексия собственных достижений магистрантами выступает способом осознания приращения «внутреннего»

содержания в ходе профессиональной подготовки; рефлексия процесса и результата построения содержания преподавателем с позиции выбранных ценностно-целевых ориентиров выступает основой реализации изменений в содержании профессиональной подготовки.

Положение 4 Способ построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза, учитывающий изменяющиеся требования общества и способствующий развитию профессиональной компетентности выпускников, представляет собой алгоритм, который:

основывается на теории конструктивного выравнивания, предполагающей согласование элементов построения содержания;

включает следующие элементы построения содержания: 1. ожидаемый результат профессиональной подготовки; 2. критерии его оценивания;

3. задания; 4. взаимодействие преподавателя и студента; 5. достигнутый результат профессиональной подготовки, - каждый из которых учитывает специфику содержания на соответствующих уровнях;

определяет ожидаемый результат профессиональной подготовки магистра образования как основной элемент построения содержания;

опирается на декомпозицию целей и ожидаемых результатов профессиональной подготовки магистра образования и предполагает их формулирование на языке задач будущей профессиональной деятельности;

включает следующие шаги: 0. Предварительный шаг - определение ценностно-целевых ориентиров построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза и групп профессиональных задач, к решению которых готовятся студенты; 1. Точная формулировка ожидаемых результатов профессиональной подготовки, согласованная с целями и компетенциями стандарта; 2. Согласование ожидаемых результатов и критериев их оценивания; 3. Согласование ожидаемых результатов и заданий, ориентированных на их достижение; 4. Согласование ожидаемых результатов и характера взаимодействия преподавателя и студентов;

5. Соотнесение достигнутых и ожидаемых результатов с позиции выбранных ценностно-целевых ориентиров;

реализуется в рефлексивном взаимодействии вовлеченных сторон:

представителей института (кафедры, факультета и т. п., осуществляющих подготовку магистров), преподавателей и студентов - на индивидуальном и/или институциональном уровнях;

предполагает экспертную оценку его результативности по критериям:

соответствия; согласованности; целостности, необходимости и достаточности;

адаптивности; переносимости.

Достоверность и обоснованность результатов определяются обоснованной логикой исследования; аргументированностью его методологических позиций, использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополняющих методов, соответствующих предмету исследования;

последовательным проведением опытно-экспериментального исследования;

воспроизводимостью результатов, свидетельствующих об эффективности разработанного алгоритма построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза, позволяющего учитывать изменяющиеся требования общества и способствующего развитию профессиональной компетентности выпускников.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикации основных результатов в отечественных и зарубежных научных изданиях, в том числе в журналах, рекомендованных ВАК, участия в Международных и Всероссийских научно-практических конференциях (Москва, Одесса, Омск, Санкт-Петербург, Чита), выступления на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ, а также при проведении занятий в Центре магистерской подготовки ОмГПУ.

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (221 источник) и приложений (17).

Текст иллюстрирован таблицами (23), рисунками (13) и диаграммами (7) отражающими основные положения и результаты исследования. Объем основного текста диссертации составляет 197 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В

МАГИСТРАТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

–  –  –

Задача настоящего параграфа состоит в рассмотрении понятия профессиональной подготовки, выявлении особенностей профессиональной подготовки в педагогическом вузе, обусловленных современным этапом развития общества, выявлении специфики и требований к подготовке магистров педагогического направления и уточнении определения профессиональной подготовки магистров образования.

Вступительное слово Сегодня в ситуации нарастающих темпов общественных изменений высшее образование тоже становится другим. Перед педагогическими вузами стоит задача подготовки специалистов нового поколения, готовых к инновационным преобразованиям в своей профессиональной деятельности, обеспечивающих современное качество разных видов и ступеней образования, а значит и развитие человеческого капитала, от которого зависит будущее страны [161]. В связи с этим и понятие профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза наполняется новым содержанием, становится качественно иным.

В соответствии с Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации» высшее профессиональное образование утратило определение «профессиональное». Значит ли это, что утрачен профессиональный компонент в магистерской подготовке, как уровне высшего образования? Имеет ли место профессиональная подготовка в магистратуре? Мы полагаем, что да, имеет.

Прежде всего, определенные законом три ступени высшего образования:

бакалавриат, специалитет и магистратура, подготовка кадров высшей квалификации – являются уровнями профессионального образования (Статья 10) [168, 38]. Результатом освоения программы высшего образования, в том числе и программы магистратуры, является присвоение лицу квалификации определенного уровня (например, квалификация: магистр) (Статья 60) [168, 185А квалификация представляет собой уровень знаний, умений, навыков и компетенции, характеризующий подготовленность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности (Статья 2) [168, 3]. Содержание профессионального образования должно обеспечивать получение квалификации (Статья 12) [168, 43]. Значит и в магистратуре должна реализовываться профессиональная подготовка, обеспечивающая готовность магистров к будущей профессиональной деятельности.

В Федеральном государственном образовательном стандарте область профессиональной деятельности магистров педагогического направления определена очень широко: образование, социальная сфера и культура. А виды профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники магистратуры, включают педагогическую, научно-исследовательскую, проектную, научно-методическую, управленческую, культурнопросветительскую деятельность [166]. Все больше исследователи говорят о том, что в рамках конкретной магистерской программы невозможна подготовка ко всем видам профессиональной деятельности [69], и проекты ФГОС ВО допускают возможность ориентации на конкретный вид (виды) деятельности в соответствии с потребностями рынка труда, научно-исследовательским потенциалом и материально-техническим ресурсом организации.

Анализ публикаций за 2011-2013 год, осуществленный в системе e-library, выявил интерес научно-педагогического сообщества к проблеме профессиональной подготовки в магистратуре (более 5000 научных статей). В ряде работ прослеживается идея об изменении ее характера. Однако понятие профессиональной подготовки в магистратуре и его сущностные черты недостаточно раскрыты.

Рассмотрение понятия профессиональной подготовки в педагогическом вузе и выделение ее особенностей, связанных с современными тенденциями развития общества, науки, образования, определение и характеристика профессиональной подготовки магистров педагогического направления позволит понять контекст и требования к содержанию профессиональной подготовки магистров образования.

Понятие профессиональной подготовки в современном педагогическом вузе Понятие «подготовка» в толковом словаре трактуется как полученный запас знаний. При этом «подготовить» значит обучить, дать необходимые знания В контексте образования под подготовкой понимают освоение [108].

социального опыта в целях его последующего применения для выполнения специфических задач практического, познавательного или учебного плана, связанных с регулярной деятельностью [29]. Данный термин употребляют в двух значениях: во-первых, как научение – формирование готовности к выполнению предстоящих задач (обучение и учение); во-вторых, как готовность – наличие компетентности для выполнения поставленных задач [183].

Традиционно «профессиональная подготовка» определяется как:

система профессионального обучения, целью которой является приобретение обучающимися навыков, необходимых для выполнения определенной работы [113];

процесс сообщения обучающимся знаний и умений и соответствующий результат в виде совокупности специальных знаний, умений, навыков, качеств, трудового опыта, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии [183].

Профессиональная подготовка в словарных определениях подразумевает готовность к профессиональной деятельности.

В педагогической науке понятие профессиональной подготовки рассматривается с позиций различных подходов (Приложение 1):

системного подхода, позволяющего представить профессиональную подготовку как совокупность связанных и взаимодействующих друг с другом элементов, составляющих целостное образование (В. П. Беспалько, И. Б. Дедяева, Н. В. Кузьмина, В. Оконь и др.) [15; 44; 77];

функционального подхода, предполагающего определение функций педагогической деятельности и необходимых для их выполнения способностей, умений, компетенций (В. И. Гинецинский, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, И. М. Машаров, А. И. Щербаков и др.) [31; 77; 181];

личностного подхода, рассматривающего профессиональную подготовку со стороны формирования личности будущего учителя (О. А. Абдуллина, Ю. К. Бабанский, Ф. Н. Гоноблин, В. А. Сластенин и др.) [1; 2; 76; 102];

культурологического подхода, в рамках которого профессиональная подготовка рассматривается сквозь призму культуры. Культурологический подход находит отражение в современных концепциях образования:

концепции И. Е. Видт, концепции личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), концепции гуманитаризации педагогического образования (Ю. В. Сенько), «Школе диалога культур» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов), концепции ноосферного образования Н. В. Масловой и др. [23; 91; 136; 138; 139; 184].

В соответствии с современными тенденциями развития образования и педагогической науки мы будем придерживаться логики компетентностного подхода, с позиции которого профессиональная подготовка в педагогическом вузе осуществляется в контексте будущей профессиональной деятельности. Она направлена на формирование у будущего педагога деятельностной позиции в процессе обучения, на становление опыта целостного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней, решения новых проблем и задач (И. С. Батракова, Е. С. Заир-Бек, В. А. Козырев, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и др.) [68].

А. П. Тряпицына [162] определяет профессиональную подготовку как становление субъектного опыта освоения целостной профессиональной деятельности, что может быть достигнуто путем создания «ситуаций включения» (Б. Д. Эльконин) [182] или путем «проживания» (Е. В. Пискунова) [117] ситуаций будущей профессиональной деятельности в процессе решения профессиональных педагогических задач.

Результатом профессиональной подготовки является профессиональная компетентность – интегральная характеристика личности, определяющая способность решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [68, 8]. При этом если речь идет о профессиональной компетентности выпускника, то предполагается умение решать типовые профессиональные задачи; в случае работающего специалиста правомерно рассматривать компетентность как способность действовать в ситуациях неопределенности, адаптироваться к новым вызовам времени, решать нетиповые задачи [164].

Становление профессиональной компетентности может осуществляться в следующих моделях профессиональной подготовки:

инновационной, при реализации которой ярко выражена проектная деятельность, что порождает мотивацию обучения, направленную на постоянные изменения;

контекстно-компетентностной, основанной на идее постепенного перехода от академической к квази-профессиональной деятельности;

исследовательской, в основе которой лежит признание знаний как цели и потенциальной общественной ценности, а развитие умений работы со знанием реализуется через исследовательскую деятельность;

коммуникативной, в логике которой знания формируются в процессе коммуникаций, и развитие будущего специалиста рассматривается как «продукт» межличностных отношений.

Выбор и сочетание этих моделей зависит от частных целей подготовки студентов на разных ее этапах, однако, как отмечает А. П.

Тряпицына, во всех новых моделях подготовки обучающиеся:

работают над реальными задачами, а не над искусственными ситуациями;

учатся не только у преподавателя, но и в процессе анализа реальных проблем, участвуя в их обсуждении и решении;

работают с различными базами информации для выбора и принятия решений в контексте реальных ситуаций;

учатся мыслить критически и принимать ответственность за выбор решения [162].

Совокупность «развивающих» моделей представляет собой архитектуру профессиональной подготовки, которая в общем виде включает в себя контекст, содержание и взаимодействие (Ю. Б. Дроботенко).

Контекст профессиональной подготовки составляют «заданные условия», в которых она осуществляется:

социальная, экономическая и политическая ситуация в стране, национальные и региональные стратегии развития образования, цели и задачи высшего образования в конкретный период времени и т. п. Содержание профессиональной подготовки предстает как сущностное наполнение профессиональной подготовки. Взаимодействие описывает культуру и характер отношений субъектов профессиональной подготовки: преподавателей и обучающихся, обучающихся внутри учебной группы. Содержание и взаимодействие, построенные в соответствии с развивающимся контекстом и постоянно под него «настраивающиеся», должны обеспечить достижение целей профессиональной подготовки [48].

Тенденции изменений в профессиональной подготовке в современном педагогическом вузе Профессиональная подготовка на разных этапах развития общества, в различных исторических и социально-экономических контекстах понималась поразному. Идеалом профессионализма в индустриальную эпоху (А. Сен-Симон, Д. Белл и др.) конца XIX – середины XX века являлась узкая специализация, поскольку разделение трудового процесса требовало от деятеля-профессионала определенных знаний и умений для обслуживания лишь части целостного производства. Откликом системы образования на требования индустриального общества стала узкая, специализированная подготовка выпускников для определенных областей профессиональной деятельности.

В советской России в условиях жесткого государственного планирования и обязательного распределения выпускников узкоспециализированная профессиональная подготовка удовлетворяла потребности отраслей народного хозяйства. Каждая образовательная программа, реализуемая вузом, соответствовала определенной специальности, сопряженной с тем или иным видом профессиональной деятельности. Узкая специализация была эффективным механизмом взаимодействия сфер образования и труда.

Во второй половине – начале века, с переходом к XX XXI информационному обществу, появилось фундаментальное противоречие между традиционным узкоспециализированным обучением и современными социальноэкономическими требованиями, представлениями о профессии и профессионализме. Расширение информационного поля, изменение социокультурного контекста, структурные изменения в экономике, стремительное развитие и смена технологий в промышленности определили функциональную неспособность работника, несмотря на полученное образование, эффективно решать профессиональные задачи.

Узкоспециализированная подготовка давала очень ограниченные возможности профессионального маневра, в то время как стала востребована способность к быстрому реагированию на изменяющиеся потребности профессиональной сферы. Появилась необходимость в подготовке специалистов широкого профиля, способных к изменениям, творческому поиску, самообразованию. Креативный человеческий капитал стал основной ценностью современности.

Профессиональная деятельность человека перестала быть предопределенной на весь период его профессиональной карьеры, она гибко изменяется в соответствии с меняющимися потребностями общества. Поэтому, как отмечают исследователи О. Н. Олейникова, А. А. Муравьева, В. И. Блинов, М. Коулз, М. Янг и др., основу квалификационных систем сегодня должны составлять не «цельные квалификации», а так называемые «юниты» - ключевые элементы, описанные в терминах результатов обучения. Такой подход обеспечивает максимальную гибкость работодателей в определении набора компетенций, необходимых для выполнения трудовых функций, университетов – в предложении коротких модульных программ, способных «снарядить»

студентов соответствующими компетенциями, и обучающихся – в выборе именно тех элементов квалификации и их конфигурации, которая соответствует их интересам и требованиям дальнейшей профессиональной деятельности [17;

73; 97; 221].

Требования российского государства к образованию обусловлены тенденцией перехода к обществу инновационного уклада. Определение «инновационное» относится к такому типу общества, в котором знания и наука становятся непосредственной производительной силой (Л. М. Гохберг, И. А. Кузнецова, Я. И. Кузьминов, С. П. Наливайченко, В. Г. Наймушин и др.).

Образование в таком обществе составляет основу формирования инновационного сообщества, выступает институтом подготовки квалифицированных кадров для работы в инновационном секторе экономики и является базой для разработки и создания инновационных продуктов (эту идею мы представили в Рисунке 1). Поэтому во многом именно изменения в образовании определяют успешность инновационного развития общества [59;

100; 114].

Рисунок 1. Связь образования с инновационным развитием общества Все ступени системы образования должны быть направлены на формирование «инновационного человека», не только способного в полной мере использовать достижения науки и техники, но и ориентированного на создание инноваций и внедрение их во все сферы общественной жизни.

Категория «инновационный человек» означает способность к постоянным изменениям: в собственной жизни, в экономическом развитии, в развитии науки и технологий.

Инновационное сообщество отличают такие компетенции как способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности; способность к критическому мышлению; способность и готовность к разумному риску, креативность, предприимчивость, умение работать самостоятельно и готовность к работе в команде, готовность к работе в высококонкурентной среде [151].

Потенциал реформирования образования в указанном направлении и ресурс создания инновационного сообщества кроются в подготовке педагогических кадров. Учительству, ответственному за обучение и воспитание молодежи, принадлежит стратегическая роль внутреннего трансформатора системы образования, настроенного на реализацию задач по переходу к обществу инновационного уклада. Основополагающими качествами профессиональной готовности специалистов образования, с одной стороны, становится готовность быстро реагировать на изменения в профессиональной деятельности, а с другой стороны, способность самим преобразовывать педагогическую практику для достижения нового образовательного результата. Профессиональная подготовка в педагогическом вузе ассоциируется с подготовкой таких деятелей системы образования, которые будут исполнять роль субъектов инновационной педагогической деятельности, будут способны выявлять актуальные проблемы образования, находить и реализовывать эффективные способы их решения [70;

151].

Новый запрос общества определяет характер профессиональной подготовки в современном педагогическом вузе. Анализ научных статей (более

30) и форсайтинговых исследований (14 работ) в области высшего образования, опубликованных в период с 2008 года – времени, когда был взят курс на переход к обществу инновационного уклада, позволил выделить несколько тенденций.

1. К основным факторам роста в XXI веке относят креативный человеческий капитал, и одной из основных стратегий развития общества называют развитие личности человека. Поэтому профессиональная подготовка стремится стать более адаптивной к потребностям обучающихся, учитывать их мотивы, способности, интересы, склонности и т.п., а также быть ориентированной на развитие творческих способностей, необходимых для всех участников инновационных процессов [158]. «Нам необходимо – пишут авторы научного эссе «Океаны инноваций: мировое лидерство и будущее образования» – глобальное поколение – поколение личностей, … открытых миру и уверенных в своей способности творить этот мир» [11, 179].

2. Рост инновационной, наукоемкой экономики требует высокого уровня знаний и квалификаций, в связи с чем профессиональная подготовка должна быть направлена на развитие научно-исследовательского потенциала выпускников [11; 147; 148; 149].

3. Профессиональная подготовка должна носить опережающий характер, то есть ориентироваться на будущее, потенциально изменчивое содержание профессиональной деятельности [162; Опережающий характер 164].

профессиональной подготовки реализуется в модели профессионального развития, ориентирующей на активность, способность принимать решения и нести ответственность за сделанный выбор [95]. В такой модели обучающийся приобретает способность выйти за пределы стереотипного поведения в пользу преобразовательной деятельности, что дает ему возможность внутренне принимать, осознавать и оценивать противоречия разных сторон профессиональной деятельности, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями и рассматривать трудности как стимул дальнейшего развития [74; 105].

4. Профессиональная подготовка также должна быть открытой, что предполагает сетевое взаимодействие с потенциальными работодателями выпускников – для педагогического образования со школами, вузами, иными учреждениями сферы образования. Открытость подразумевает адресность, фокусный характер профессиональной подготовки, моментальное отражение требований рынка в обучении. При этом важно повышение степени гибкости профессиональной подготовки: не разовая ее переориентация на развитие компетенций, соответствующих функциональным требованиям, сложившимся в настоящее, данное время, а разработка механизмов, обеспечивающих ее постоянную настройку на динамично изменяющиеся требования государства, общества, личности [59; 159].

5. В качестве одной из основных тенденций изменений в современной вузовской подготовке исследователи называют ее практикоориентированность

– направленность на развитие способности действовать в области профессиональной деятельности, решать профессиональные задачи. Однако для обеспечения опережающего характера профессиональной подготовки, необходимо также учитывать принцип интеграции педагогической науки и образовательной практики. Ведь именно наука способна диагностировать, прогнозировать развитие, создавать «новую» практику, выступая в роли инструмента опережения при совершенствовании социальной действительности.

Анализируя сложившиеся подходы и опираясь на них, наука предлагает прорывные инновационные проекты и продвигает практику – сферу профессиональной деятельности, в нашем случае, образование – к запросам развивающегося общества [46; 55; 119].

6. В современных условиях «убегающей действительности» (Э. Тоффлер), когда знания устаревают очень быстро, и для эффективной работы необходимо их постоянное обновление, процесс профессионального развития приобретает черты непрерывности, а профессиональная подготовка понимается как «принципиально незавершенная» [126, 39]. Сроки профессиональной подготовки сокращаются, она становится дискретной, а обновление компетенций достигается через освоение коротких модульных программ на востребованном квалификационном уровне. В уровневой системе образования, расширение профессиональной компетентности может происходить «по горизонтали», например, через программы переподготовки в рамках одного уровня, и «по вертикали», когда происходит переход от одного уровня к следующему, например, от бакалавриата к магистратуре. При этом становится важен принцип преемственности образовательных программ, который может выражаться в согласовании входных и выходных характеристик, усложнения требований к результатам обучения с опорой на сформированные компетенции, обеспечение междисциплинарных связей [61].

Фокус-групповое исследование изменений образовательного процесса в современном вузе, проведенное кафедрой педагогики Омского государственного педагогического университета, позволило определить утверждение антропологической модели обучения и выявить соответствующие ей тенденции изменений в компонентах профессиональной подготовки [87]:

1. тенденции изменений в контексте профессиональной подготовки связаны с изменением:

условий, в которых она протекает: гибкость, модульность, нелинейность, открытость, интернациональный характер;

роли субъектов профессиональной подготовки: студент – субъект выбора собственного образования, преподаватель – наставник и консультант;

цели профессиональной подготовки в сторону становления субъектного опыта студентов;

2. тенденции изменений в содержании профессиональной подготовки связаны с:

ориентированностью содержания на достижение ожидаемых результатов, сформулированных в виде кластеров компетенций;

междисциплинарностью и практикоориентированностью содержания;

индивидуализацией содержания через разработку индивидуальных образовательных маршрутов как основной формы учебного плана;

открытостью содержания субъектам профессиональной подготовки;

3. тенденции изменений во взаимодействии субъектов профессиональной подготовки связаны со:

все большей опосредованностью взаимодействия дистанционными технологиями обучения;

сменой лекционно-семинарской формы обучения на вебинары и индивидуальные консультации;

возрастанием роли исследовательских, гуманитарных, рефлексивных технологий обучения.

Современные требования общества и тенденции развития высшего образования оказывают влияние на характер профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза. Однако для того чтобы понять специфику магистерской подготовки педагогического направления необходимо также рассмотреть особенности магистратуры как уровня высшего образования.

Изменения в магистерском образовании в России и понятие профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза Сегодня магистратура в России является вторым уровнем высшего образования [168]. Позиция, связывающая базовую подготовку на уровне бакалавриата и углубленную научно-исследовательскую подготовку на уровне аспирантуры, предопределяет специфику магистерской подготовки как специализации в конкретной профессиональной области, так и «предаспирантуры» в плане формирования компетенций научноисследовательской деятельности.

Исследователи (И. А. Гусева, Л. В. Константинова, В. С. Сенашенко и др.) отмечают, что сегодня магистерская подготовка существует в условиях слабой определенности. Не ясно положение выпускников магистратуры на рынке труда.

Работодатели еще не в состоянии предъявить дифференцированные требования к подготовке бакалавров и магистров. Отсутствует нормативное оформление статуса бакалавра и магистра на рынке квалификаций и в системе должностей и видов деятельности. Профессиональные стандарты разработаны лишь для ограниченного перечня видов профессиональной деятельности [42; 69; 131; 132].

Утвержденный профессиональный стандарт педагога дошкольного, начального, основного и среднего общего образования (2014 г.) описывает трудовые функции, соответствующие 6 уровню квалификации, то есть бакалавриату.

Специфика профессиональной педагогической деятельности специалиста 7 уровня квалификации, то есть магистра, никак не раскрыта.

В такой ситуации важно понять, в условиях какой парадигмы функционирует магистратура, в чем состоит ее целевая направленность, и как она изменилась за время существования этого уровня образования в России. Для выявления соответствующих изменений, прежде всего, необходимо определить понимание сущности изменений и предложить инструмент их исследования.

Исследованием изменений в образовании занимались ученые:

К. Ангеловски, П. Берман, Э. Брансуик, Дж. Гудлэд, Д. Двайер, Д. Китинг, М. Майлз, М. МакЛафлин, Д. Олсон, Э. Роджерс, Н. Торранс, М. Филдинг, М. Фуллан, Р. Хатченс, М. Хуберман, Дж. Чилкотт, Л. Эрл, Дж. Эллсворт и др.

Анализ работ исследователей позволил выделить два ключевых положения относительно изменений в образовании:

1. Изменение есть не событие, а процесс, имеющий фазовую природу и включающий стадии инициации, реализации и институализации. В фазе инициации происходит осознание потребности в изменении, оформляется предполагаемый образ результата изменения, осуществляется поиск ресурсной базы для реализации изменения и, наконец, его «запуск». В фазе реализации разрабатываются планы, программы, концепции, стратегии изменения, а также осуществляются мероприятия по воплощению идеи изменения на практике. Фаза институализации связана с приданием новой практике, возникшей в ходе изменения, рутинного характера. Здесь изменение прочно встраивается в существующую систему [171; 188; 200; 203; 209].

2. Процесс изменений в образовании сопряжен с деятельностью множества вовлеченных сторон: государства и общества, образовательного учреждения: его администрации, преподавательского состава и обучающихся. При реализации изменения необходимо учитывать мнение, отклик, воздействие изменения на каждого участника процесса. Однако, в конечном счете, изменения в образовании институализируются с трансформацией образовательной практики, то есть когда изменяется профессиональная культура педагогов: их убеждения, отношения, стиль и материалы преподавания, - и изменяется роль и характер деятельности студентов [171; 202; 206; 207].

Для исследования изменений в образовании мы предлагаем следующую модель. В основе разработанного нами конструкта лежит модель образовательных изменений Рекса Хатченса (Hutchens’s Change Model), которая, в свою очередь, основана на идеях Томаса Куна о научных революциях, приводящих к смене парадигм, и идеях Энтони Уэлласа об управлении процессом изменений. Модель Р.

Хатченса, впоследствии детально описанная Джоном Чилкоттом, была предложена для улучшения образования в развивающихся странах и, прежде всего, была направлена на изучение:

культурных изменений, к которым привели изменения в образовании;

влияния средств массовой информации на общественное мнение по отношению к проводимым изменениям и инновациям в сфере образования;

возможностей общественных и политических сил во влиянии на процессы изменений в образовании, а также в повышении качества проводимых изменений и поддержке данного процесса [197].

Ключевая особенность модели Р. Хатченса состоит в рассмотрении средств массовой информации как основного канала трансляции и распространения идей, обсуждения хода реализации и индикатора институализации образовательных изменений.

Опираясь на идеи исследователей о фазовой природе процесса изменений (П. Берман, М. МакЛафлин, М. Хуберман, М. Фуллан, Л. Эрл, Дж. Эллсворт и др.), а также о роли и функциях вовлеченных в изменение сторон (М. Филдинг, М. Фуллан, Дж. Гудлэд и др.), мы преобразовали модель Р. Хатченса таким образом, чтобы было возможно не только оценить результат изменения, но и проследить его динамику (Рисунок 2).

Рисунок 2. Модель исследования образовательных изменений Эта модель включает основные характеристики изменений: по вертикали расположены фазы процесса изменений: инициация, реализация, институализация; по диагонали указаны вовлеченные стороны, от которых зависит и/или на которых воздействует изменение, а по горизонтали – их функции, способствующие развитию процесса изменений, то есть его продвижению от стадии инициации до стадии институализации.

Рассмотрим компоненты модели в связке «фаза изменения вовлеченные стороны их функции»:

1. Инициация инициаторы изменения направление изменения.

Изменения могут быть инициированы «сверху» путем принятия каких-либо законодательных актов в области образования или «снизу», когда инициатива изменения исходит от вовлеченных сторон низшего уровня (например, преподавателей).

Инициаторы задают определенную направленность изменению:

обозначают его идею, цель и предполагаемый результат.

2. Реализация ученые и исследователи обсуждение изменения.

Ученые и исследователи являются интеллектуальной элитой, способной обеспечить сопровождение изменения на этапе его реализации. Это «лидеры изменений», которые в дискуссиях на научных конференциях и педагогических съездах, а также в публикациях в научных журналах обсуждают идею инициированного изменения и оказывают влияние на его коррекцию, развитие и дальнейшее принятие.

Реализация органы власти (административные органы, 3.

руководители, занимающиеся нормотворческой деятельностью) управление.

В ответ на предложения исследователей вовлеченные стороны на данном уровне могут издать дополнения к существующим нормативным документам с целью улучшения или поддержки изменения.

4. Институализация администрация образовательного учреждения, преподаватели, студенты принятие. Администрация вуза, преподаватели, студенты являются низшим уровнем вовлеченных в образовательное изменение сторон. Именно перемена в их деятельности и поведении в соответствии с идеей изменения является показателем институализации изменения (что может найти выражение в учебных программах, содержании обучения, организации образовательного процесса и т.д.).

Деление вовлеченных сторон на указанные категории весьма условно, поскольку одни и те же лица могут состоять в разных группах.

Например, инициатором изменения может быть как Министерство образования (группа:

органы власти), так и преподаватель (группа: преподаватели и студенты). В число исследователей, участвующих в дискуссиях по поводу изменения, могут входить и представители власти (например, министр образования), и ученыепреподаватели. Однако следует отметить, что на этапе инициации изменения и формирования его парадигмы действуют «единицы» - «лидеры» изменений. На этапе институализации изменение должно встроиться в существующую систему, охватить все вовлеченные стороны и стать массовым. При этом, как пишет Дж. Эллсворт, деятельность лидеров изменений, отражающаяся в научных публикациях, средствах массовой информации, нормативных актах, является каналом трансляции идей образовательных изменений в массы [200].

По своему существу процесс образовательных изменений не линеен и цикличен. Он предполагает, что после первичной инициации изменения волна общественных дискуссий, отражаемых в научных публикациях и мероприятиях, приводит к распространению, поддержке, внесению корректив в первоначальную идею, что закрепляется нормативными документами и отражается в образовательных программах. Или в какой-то момент реализации изменения, к примеру, может быть принят нормативный документ, идущий вразрез с выстраивающейся логикой изменения. Тогда процесс изменения вновь вызовет волну научных дискуссий, и процесс повторится. Изменение институализируется лишь с полным его принятием, когда оно прочно встраивается в существующую систему и в сознание всех вовлеченных сторон.

Учитывая, что в основе предлагаемой модели лежит идея о средствах массовой информации как индикаторе инициации, реализации и институализации изменений, то мы можем рассматривать научные журналы в области образования как площадку общественных дискуссий по предмету изменений. Такой подход определяет метод исследования в рамках разработанной модели, а именно контент-анализ научных публикаций [218].

Для исследования изменений в магистерском образовании сосредоточим анализ на категориях цели (направленности, ориентации) и результата (готовности к определенному роду профессиональной деятельности, компетентности) магистерской подготовки. Поскольку магистратура в России была введена в 1992 году с утверждением многоуровневой системы образования, и тогда впервые была определена ее целевая направленность, мы считаем необходимым рассмотреть публикации периода 1992-2014 гг.

Главный исследовательский вопрос для нас был следующий: «Как изменилась целевая направленность и ожидаемый результат подготовки магистров образования с 1992 по 2014гг.?» В выборку материалов для анализа мы включили: 1. все выпуски научного журнала «Высшее образование в России»

(172 номера), из которых в результате первичного анализа заголовков отобрали статьи, рассматривающие магистерскую подготовку (всего 56 статей);

2. нормативные акты в области высшего образования, принятые в соответствующий период времени (Хронологическая карта изменений в нормативной базе магистерского образования в России представлена в Приложении 2).

Наша выборка являлась целевой (purposive sampling), что оправдано поставленной задачей [198, 100-118]. Журнал «Высшее образование в России»

публикует не только работы всех представителей научного образовательного сообщества, отмеченных нами как «вовлеченные стороны» в модели, но и материалы заседаний Совета ректоров, учебно-методических объединений, педагогических съездов, конференций и т.п. Такое разнообразие научных статей от различных категорий исследователей позволяет судить о достоверности данных.

В рассматриваемом периоде можно выделить два этапа развития магистерского образования, и, следовательно, два цикла дискуссий в логике предлагаемой модели: с 1992 по 2003 год, то есть от введения магистратуры в систему высшего профессионального образования до вступления России в Болонский процесс («период «второго рождения» магистратуры», по определению В. Сенашенко); с 2003 года по настоящее время, когда в соответствии с требованиями Болонского процесса происходило интенсивное развитие и распространение магистратуры в России.

I этап: 1992 – 2003 гг.

Инициация лидеры изменения направление изменения Постановление №13 «О введении многоуровневой структуры высшего образования Российской Федерации» (1992 г.) определило цель магистратуры как подготовку магистров наук, чья будущая деятельность должна носить преимущественно исследовательский характер.

Реализация ученые и исследователи обсуждение изменения В целом, научно-педагогическая общественность поддерживает исследовательскую направленность магистратуры. Профессор В. Сенашенко в своем докладе на совещании разработчиков концепции магистратуры (9-10 февраля 1993 года) характеризует магистратуру как «неотъемлемый элемент высшего образования, профессионально ориентированный на научные исследования»; как «то образовательное звено, где смыкаются образование и творческая [исследовательская] деятельность» Магистратура [130, 94].

рассматривается как элитарная подготовка специалистов, способных к самостоятельной исследовательской деятельности. Подготовка таких специалистов, как пишет председатель Госкомвуза РФ В. Кинелев, должна «сосредоточиться в ведущих вузах, … отличающихся высоким уровнем научных исследований, наличием научных школ» [65, 16].

В подготовке магистров образования научно-педагогическое сообщество видит способ получения «качественно иного типа педагога, способного видеть перспективы развития образования» [133, 30] и обеспечения «потребности общества в учителях, способных транслировать в школу новые идеи научнотехнического и культурного прогресса» [71, 59]. Звучит необходимость разработки научного и учебно-методического сопровождения профессиональной подготовки педагогов-исследователей через магистратуру с учетом задач реформирования системы образования [107, 88; 169, 11].

Реализация органы власти управление Принимаемые в этот период положения, постановления, акты и т.п. были призваны создать нормативно-правовую базу функционирования магистратуры и закрепить ее статус как «исследовательского» уровня высшего образования.

«Положение о магистерской подготовке (магистратуре) в системе многоуровневого высшего образования Российской Федерации» (10.08.

93 г.) определило программы подготовки магистров как «настройки» на программы бакалавриата, ориентированные на углубленное изучение предмета, исследовательскую деятельность и творческую работу. В этот период были приняты государственные образовательные стандарты первого (1994 г.) и затем второго поколения (2000 г.), согласно которым магистр должен быть готов, в первую очередь, к научно-исследовательской деятельности, а при условии освоения педагогического профиля – к научно-педагогической деятельности.

Институализация образовательные программы принятие Стоит отметить, что мы не можем говорить о полной степени институализации изменения, поскольку анализ затрагивает только формальную сторону – требования к реализации образовательных программ и реакцию педагогического сообщества.

В дополнение к стандартам первого поколения к 1998 году были разработаны государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки магистров. Требования определяли необходимость единства учебного процесса и научно-исследовательской деятельности, сочетание фундаментального образования с высоким уровнем умений в определенной профессиональной области.

Согласно стандартам как первого, так и второго поколения, 50% объема программы подготовки магистров составляла научно-исследовательская часть, реализуемая в соответствии со спецификой научной школы вуза. Во втором поколении стандарта увеличилось количество недель, отведенных на подготовку магистерской диссертации с 12 до 20. Выполнение магистерской диссертации служило гарантией методологической культуры выпускника и его готовности к применению исследовательской компетентности в области будущей профессиональной деятельности или при обучении в аспирантуре.

На данном этапе, таким образом, научно-педагогическое сообщество признало исследовательскую направленность магистерской подготовки, в том числе в области образования. Общее принятие этого факта отражается в формулировках соответствующих идей в публикациях, например: «Принято считать, что образование по направлениям магистратуры ориентировано на подготовку научных и научно-педагогических кадров» [129, 29].

Научные журналы конца периода насыщены публикациями-обсуждениями опыта реализации магистерских программ. Поднимаются вопросы содержания и технологий обучения в магистратуре, соответствующих цели этого уровня профессиональной подготовки. Обозначается необходимость перестройки всего образовательного процесса в направлении «обучения через исследование».

Признается необходимость индивидуализации процесса обучения и увеличения доли самостоятельной исследовательской работы студентов. Особая роль отводится магистерской диссертации, защита которой является гарантией достижения выпускником авторского видения профессиональных проблем и наличия собственных представлений о наиболее адекватных методах их решения [110; 51].

Сдвиг акцента обсуждений с направленности магистерской подготовки на рационализацию способов достижения ее цели через обновление содержания и технологий обучения говорит о постепенном принятии и распространении магистратуры.

II этап: 2003 г. – настоящее время (2014 г.) Инициация лидеры изменения направление изменения Новая волна изменений в магистерском образовании была связана с подписанием Россией Болонской декларации, которая провозгласила тезис о построении единого, основанного на нескольких циклах обучения, образовательного пространства в Европе. Магистратура, соответственно, должна представлять второй цикл обучения.

Реализация ученые и исследователи обсуждение изменения Если в 2003 году исследователи еще убеждены в том, что программы магистратуры должны быть «как и прежде ориентированы исключительно на подготовку научных и научно-педагогических кадров» [135, 34], то уже в 2005гг. все больше отмечают необходимость диверсификации образовательных программ в сторону подготовки и к другим видам деятельности. Магистратура рассматривается как уровень высшего образования, обеспечивающий «профессионализацию» выпускника бакалавриата [38; 43], как ведущее звено подготовки инновационно-ориентированных кадров для всех отраслей науки, промышленности и бизнеса [115]. К 2007-2010 гг. формируется представление о магистрах как о профессионалах, которые могут заниматься разного рода деятельностью, требующей высокого уровня самостоятельности и ответственности.

Ю. Маленков, например, рассматривает выпускников магистратуры как специалистов с «высокой добавленной ценностью», подготовка которых создает условия для «инновационного развития экономики, науки и образования» [89, 34-35]. Эту позицию разделяют и другие исследователи (И. Бойко, И. Лазарев), в работах которых речь идет уже не только о подготовке магистров к научноисследовательской деятельности, сколько о развитии исследовательской компетентности как основы инновационного характера будущей профессиональной деятельности [20; 79].

Внимание к подготовке магистров образования также не ослабевает.

Н. В. Чекалева видит цель педагогического образования в подготовке «будущего педагога, готового к инновационным преобразованиям в сфере своей профессиональной деятельности», и называет педагогический университет «ресурсным центром инновационного развития региона» [174, 88]. В этом же контексте Н. В. Чекалева отмечает направленность магистратуры педагогического направления на подготовку исследователей, способствующих инновационному развитию образования в регионе [174, 89].

Реализация органы власти управление Органы власти реагируют на требования Болонского процесса в части изменения положения магистерской подготовки в системе высшего образования, расширения ее целевой направленности. В 2006 г. Минобрнауки России подписало приказ (№ 62) «Об образовательной программе высшего профессионального образования специализированной подготовки магистров».

Документ позволял создание междисциплинарных и практико-ориентированных магистерских программ, с целью подготовки высококвалифицированных специалистов, готовых к инновационной деятельности. Программы магистратуры теперь могли быть ориентированы не только на научноисследовательскую и научно-педагогическую деятельность, но и проектную, управленческую, культурно-просветительскую и т.д. деятельность.

Макет ФГОС ВПО, утвержденный 22 февраля 2007 года, определил магистерское образование как высшее углубленное профессиональное образование, позволяющее выпускнику успешно работать в избранной сфере деятельности, обладать универсальными и предметно-специализированными компетенциями, способствующими его социальной мобильности и устойчивости на рынке труда.

В 2007 году был закреплен всеобщий обязательный переход на многоуровневую систему высшего профессионального образования (предполагался с 1 сентября 2009 года, но произошел в сентябре 2011 года, после утверждения ФГОС ВПО). Была разорвана жесткая связь программ магистратуры с программами бакалавриата. Срок освоения программы подготовки магистра стал составлять два года (ранее: 6 лет, неразрывно связывающие 4 года бакалавриата и 2 года магистратуры), и любые программы магистратуры стали доступны всем выпускникам бакалавриата и специалитета вне зависимости от направления обучения.

Институализация образовательные программы принятие К концу рассматриваемого периода (2008-2011 гг.) в научных публикациях звучит мысль о том, что в России пройден этап апробации и накоплен значительный опыт реализации программ подготовки магистров [20; 67].

Представители вузов отмечают, что открывают магистерские программы с целью подготовки специалистов, способных к решению наиболее сложных задач на основе исследовательской компетентности для обеспечения общественного и экономического развития России [79; 185; 39].

Стандарты третьего поколения (2010-2011 гг.) вместо фиксации обязательного минимума содержания стали ориентированы на фиксацию ожидаемых результатов подготовки. Образовательные программы приобрели компетентностную направленность. Структура программы магистратуры определяет возможность дифференциации содержания в зависимости от направленности подготовки магистров. Исследовательский компонент попрежнему имеет большой вес: на научно-исследовательскую работу и практики отводится около 50% от общей трудоемкости программы. Однако право выбора соотношения практической и исследовательской деятельности в подготовке магистров, также как и конкретных форм и видов работ, остается за университетами. Кроме этого, фиксирование циклов обучения не в жестком объеме трудоемкости, а в интервале, отказ от регламентации состава учебных дисциплин, большая доля (около 75%, а в проектах ФГОС ВО - до 90%) вариативной части образовательной программы – все это определяет высокую степень самостоятельности вузов в проектировании образовательных программ.

Магистерские программы, опираясь на академическую, «широкую», подготовку бакалавров, должны предлагать специализированные, фокусные, адресные программы, отвечающие запросу со стороны экономики и общества [69].

Для выявления особенностей ожидаемого результата подготовки магистров образования мы провели сравнительный анализ требований к подготовке бакалавров и магистров, зафиксированных в Европейской рамке квалификаций, Рамке квалификаций Европейского пространства высшего образования (Дублинские дескрипторы), Национальной рамке квалификаций Российской Федерации, ФГОС ВПО и проектах ФГОС ВО по направлению подготовки «Педагогическое образование». Европейские квалификационные структуры являются, своего рода, метаструктурами, задающими ориентир в разработке национальных рамок квалификаций и образовательных стандартов по направлениям подготовки. Требования к уровням квалификации зафиксированы в перечне дескрипторов, содержание которых раскрыто через описание результатов обучения, выраженных на языке компетенций. Лежащий в основе компетентностный подход обеспечивает сопоставимость содержания данных структур и объективность выводов.

Сравнительный анализ компетенций позволил выявить усложнение требований к подготовке магистра по сравнению с подготовкой бакалавра (Приложение 3). Квалификация магистра характеризуется высокой степенью самостоятельности, готовностью принимать ответственность за решения в области профессиональной деятельности, способностью решать задачи в новых контекстах, оригинальностью в развитии и применении идей в контексте исследований. Магистр должен обладать всеми компетенциями бакалавра и сверх того – добавочными компетенциями, такими, как: системное понимание области изучения и владение навыками и методами исследований, связанных с этой областью; способность к критическому анализу, синтезу и оценке новых и сложных идей; способность к рождению нового знания, разработке новых подходов к выполнению деятельности; способность к управлению сложными процессами.

Сравнительный анализ компетенций, представленных в стандартах третьего поколения и проектах ФГОС ВО по направлению подготовки «Педагогическое образование», квалификации бакалавра и магистра, показывает, что усложнение требований к подготовке магистра достигается за счет расширения компетенций бакалавра аналитико-диагностическим (исследовательским), преобразовательным (инновационным, творческим) организационным (управленческим) компонентами (Таблица 1).

Таблица 1 Компоненты усложнения требований к подготовке магистра образования

–  –  –

Эти компоненты прослеживаются в формулировках как общекультурных, так и профессиональных компетенций во всех областях профессиональной деятельности. Усложнение требований очевидно при переходе от использования имеющихся знаний и умений на уровне бакалавра к порождению нового знания, самостоятельному развитию новых умений на уровне магистра; от выполнения профессиональных функций к системному видению профессиональных задач, к вариативности и оригинальности в их решении, к преобразовательной, инновационной деятельности, в том числе в новых контекстах; от исполнения деятельности к управлению деятельностью, к организации коллективной деятельности групп лиц.

В компетенциях магистра присутствует направленность на решение современных задач развития образования («реализация задач инновационной образовательной политики») на основе исследовательской деятельности, а также распространение инновационных идей среди широкой профессиональной аудитории. Это означает выполнение функции субъекта инновационной деятельности – субъекта изменений, состоящей в сопровождении образовательных изменений, соответствующих региональной и национальной стратегии развития образования, создание, а также внедрение и распространение инновационных образовательных продуктов. Субъект в отечественной науке рассматривается как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленный на объект; это человек или социальная группа, познающие и преобразующие окружающий мир (объект), обладающие сознанием и волей и способные действовать целенаправленно (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская и др.).

В зарубежной науке оформилось понятие «агент изменений», в смысловом наполнении схожее с понятием «субъект изменений». В области образования «агент изменений» - это, прежде всего, исследователь, проявляющий готовность и способность к преобразовательной деятельности, то есть согласие и желание содействовать изменениям (Э. Дьюн, Р. Зандстра, Дж. Кей, Дж. Раддак, М. Филдинг, М. Фуллан, Дж. Хатчинсон). Это специалист, способный к восприятию, порождению, реализации, управлению и поддержанию устойчивости изменений на основе исследовательской деятельности [211; 202].

Стоит отметить, что исследовательская деятельность предполагает активное познание действительности, создание оригинальных стратегий поведения, преобразование исходной ситуации. Она, таким образом, становится основой успешного функционирования в условиях инновационного общества, характеризующегося высокой ценностью знания и стремительными изменениями во всех сферах бытия [103; 24].

Сегодня магистерские программы могут быть исследовательскими или практикоориентированными. Однако, как подчеркивает В. С. Сенашенко, исследовательский компонент должен присутствовать в обоих типах программ, поскольку углубленная подготовка специалистов, способных к решению сложных задач профессиональной деятельности, возможна только при вовлечении студентов и преподавателей в фундаментальные и прикладные исследования [132, 18]. Е. И. Булин-Соколова, А. С. Обухов, А. Л. Семенов полагают, что для магистратуры «самостоятельное педагогическое исследование, ориентированное на практику - необходимость» [24, 211]. Л. И. Лебедева также отмечает, что исследовательская составляющая магистерских программ обеспечивает более высокий уровень профессиональной подготовки в магистратуре [82, 82]. То есть именно она позволяет студентам магистратуры достичь следующего, седьмого уровня квалификации.

Подводя итог анализу изменений в целях и ожидаемых результатах магистерской подготовки, подчеркнем следующее.

1. Произошла институализация исследовательской парадигмы магистерского образования, что подтверждается как мнением научнообразовательного сообщества, так и нормативной базой, регламентирующей функционирование данного уровня высшего образования.

2. Изменилась целевая направленность магистерской подготовки: от подготовки исследователя для решения проблем науки к подготовке исследователя для решения задач практики. На первом этапе магистров, в основном, готовили для научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности с перспективой трудоустройства в научно-исследовательских институтах и университетах. Сегодня перечень возможных видов и областей профессиональной деятельности магистра расширился, и стала востребована подготовка «инновационного» выпускника.

3. Мы полагаем, что в настоящее время целевая направленность подготовки магистра образования состоит в становлении инновационного специалиста образования – субъекта изменений, способного видеть проблему практики в области профессиональной деятельности и решать ее на основе исследовательской компетентности.

Исследовательская компетентность рассматривается как основа профессиональной компетентности магистра образования в работах исследователей РГПУ им. А. И. Герцена (Е. В. Баранова, И. С. Батракова, Е. И. Бражник, Е. В. Пискунова, Н. Ф. Радионова, В. П. Соломин, А. В. Тряпицын и др.). Исследовательская компетентность магистра образования понимается как интегративное качество личности специалиста, проявляющееся в гибком применении опыта исследовательской деятельности в решении проблем образования на высоком научно-профессиональном уровне, и составляющее основу его способности к непрерывному самообразованию и саморазвитию [103].

Исследовательская компетентность магистра образования направлена на познание неизвестного, эффективное выполнение учебной / профессиональной деятельности, творческое преобразование действительности, решение образовательных проблем средствами исследовательской деятельности в соответствии с ценностями и целями современного образования. Такое понимание исследовательской компетентности полностью соответствует требованию подготовки магистра образования как субъекта изменений в области профессиональной деятельности.

Анализ понятия исследовательской компетентности (Приложение 4) показал, что большинство исследователей сходятся во мнении относительно ее структурных компонентов и рассматривают когнитивный, функциональный и личностный (ценностно-смысловой, мотивационный, рефлексивный) компоненты. Однако содержательные компоненты исследовательской компетентности выделяются разные в зависимости от рассматриваемого аспекта проблемы, категории обучающегося, вида основной (учебной, профессиональной) деятельности субъекта и позиции исследователя (Л. А.Голубь, А. А. Губайдуллин, Е. В. Набиева, Ю. В. Соляников, Т. М. Талманова, А. А. Ушаков и др.) [37; 41; 98; 146; 152; 165].

Для нашей работы интересна структура содержания исследовательской компетентности, представленная в диссертационном исследовании Е. Л. Макаровой. Автор выделяет аналитическую, процессную, эвристическую, методологическую, коммуникативную, социокультурную, метапредметную компетенции, которые составляют модель исследовательской компетентности педагога. В этой структуре присутствуют компоненты, отвечающие как за исполнительный (аналитический, процессный, методологический), так и за преобразовательный (эвристический) характер исследовательской деятельности.

Есть компоненты, отвечающие как за взаимодействие субъекта с предметом исследования (отмеченные выше), так и за взаимодействие между субъектами деятельности – разными исследователями и социумом (коммуникативный и социокультурный). В контексте поиска смысла исследовательской компетентности магистра интересно выделение метапредметной (стратегической) компетенции, позволяющей осуществлять комплексное планирование и управление исследовательским процессом и выполнять функцию менеджера исследовательских проектов [88].

Эти положения вполне соотносимы с компонентами усложнения требований к подготовке магистра образования, которые мы рассмотрели выше:

аналитико-диагностический или собственно исследовательский компонент;

преобразовательный, инновационный, творческий компонент; организационный, управленческий компонент, компонент взаимодействия. Мы полагаем, что эти компоненты могут рассматриваться как содержательные компоненты исследовательской компетентности магистра образования, поскольку именно они определяют уровень сложности и характер профессиональной деятельности выпускника магистратуры. То есть вне зависимости от того, какой вид профессиональной деятельности будет выполнять магистр образования, его деятельность должна отличаться способностью познать действительность и определить проблемы, предложить пути и разработать способы их решения, организовать работу по реализации принятых решений.

Опираясь на работы, посвященные изучению сущности исследовательской компетентности, научно-исследовательской деятельности в магистратуре, мы описали компоненты усложнения требований к подготовке магистра образования как содержательные компоненты исследовательской компетентности (Таблица 2) [60; 103; 88].

Таблица 2 Содержательные компоненты исследовательской компетентности магистра образования Компонент Описание

Аналитико- Способность:

диагностический целостно и системно видеть проблему и соотносить с ней фактический (исследовательский) материал; выдвигать гипотезы и осуществлять мысленный эксперимент;

применять теоретические и эмпирические методы научного исследования для решения профессиональных задач; систематизировать и обобщать теоретические и эмпирические данные; интерпретировать результаты, строить эмпирические зависимости, объяснять факты; и др.

Преобразовательный Способность:

(инновационный, разрабатывать и определять наиболее эффективный, возможно, не творческий) стандартный путь решения проблемы; разрабатывать собственные методики исследования, способы решения профессиональных задач; создавать образы, выполняющие опережающую функцию относительно будущих состояний объектов; и др.

Организационный Способность:

(управленческий; излагать состояние проблемы и формулировать собственные выводы;

компонент планировать деятельность по исследованию проблемы, ее решению, взаимодействия) преобразованию объекта; организовывать коллективную работу по решению профессиональных задач; реализовывать принятые решения; анализировать ход решения задачи и полученный результат; и др.

Необходимо подчеркнуть, что исследовательская компетентность имеет универсальный характер и может проявляться в любой области профессиональной деятельности магистра образования. Она обеспечивает магистру образования высокую возможность «профессионального маневра», возможность видеть проблемы в разных видах профессиональной деятельности и успешно решать их.

Учитывая изменение целевой направленности и особенности требований к подготовке магистров образования, мы полагаем, что определение профессиональной подготовки как становления субъектного опыта освоения целостной профессиональной деятельности (А. П. Тряпицына) применительно к магистратуре педагогического направления необходимо уточнить. Но для этого нужно рассмотреть категории, составляющие данное определение.

Понятие «становление» определяется как процесс, главная черта которого состоит в том, что существование явления уже началось, но еще не приобрело завершенной формы; это процесс оформления, приобретения новых признаков в движении и развитии; процесс, предполагающий переход возможности в действительность [106; 170]. Понимание профессиональной подготовки как принципиально незавершенного и непрерывного процесса, а также факт того, что магистерская подготовка как минимум базируется на результатах обучения в бакалавриате, позволяют применить категорию «становление» и для определения профессиональной подготовки в магистратуре.

Опыт в общем смысле трактуется как чувственно-эмпирическое отражение мира, основа и источник всякого знания, взаимодействие субъекта с внешним миром и его результат. Субъектный опыт в определении И. С. Якиманской – это опыт индивидуальный, носителем которого является каждый человек. Его содержание составляют: 1. предметы познания и деятельности, представления, понятия; 2. операции, приемы, правила выполнения умственных и практических действий; 3. эмоциональные коды – личностные смыслы, ценности, установки В логике компетентностного подхода, когда результатом [184].

профессиональной подготовки выступает профессиональная компетентность выпускника как интегральная характеристика личности, а интегральность задает ее личностный аспект, включение «субъектного опыта» в определение профессиональной подготовки, в том числе применительно к магистратуре, является необходимым.

Характер профессиональной деятельности магистров образования, как мы определили выше, исходя из анализа квалификационных требований, отличается исследовательским видением области профессиональной деятельности, направленностью на творческое преобразование действительности и решение образовательных проблем в соответствии с ценностями и целями современного образования. Поэтому, на наш взгляд, понятие профессиональной подготовки магистра образования необходимо уточнить в аспекте характера той деятельности, к которой они должны быть готовы.

В рамках нашего исследования под профессиональной подготовкой магистра образования будем понимать становление субъектного опыта исследовательского видения целостной профессиональной деятельности и ее выполнения в позиции субъекта изменений.

Вывод Под влиянием новых требований общества высшее образование тоже становится другим. Задача по переходу к обществу инновационного уклада, сформулированная в концепциях долгосрочного развития нашей страны, определяет необходимость подготовки «инновационных специалистов», способных эффективно функционировать в условиях быстроменяющейся действительности.

Актуализируются такие характеристики профессиональной подготовки в современном вузе как: ее опережающий характер; адресность и гибкость в реагировании на изменяющиеся потребности общества; адаптивность к потребностям обучающихся; практикоориентированность; интеграция науки и практики; направленность на развитие научно-исследовательского и творческого потенциала выпускников; сокращение сроков подготовки, дискретность и, вместе с тем, принципиальная незавершенность и преемственность ее элементов.

Исследование изменений в магистерской подготовке позволило сделать вывод об институализации исследовательской парадигмы магистерского образования. Магистратура педагогического вуза несет потенциал подготовки педагога-исследователя, способного к активному познанию действительности, определению проблем в области профессиональной деятельности, созданию оригинальных стратегий их решения, инициации и реализации соответствующих изменений. Исследовательская компетентность становится основой успешного функционирования магистра образования в условиях инновационного общества.

В связи с этим современная целевая направленность подготовки магистра образования, на наш взгляд, состоит в становлении инновационного специалиста образования – субъекта изменений, способного видеть проблему практики в области профессиональной деятельности и решать ее на основе исследовательской компетентности.

Магистра образования отличает высокая степень самостоятельности и ответственности в профессиональной деятельности, способность решать задачи в новых контекстах, предлагать новые оригинальные пути их решения, эффективно управлять собственной деятельностью и деятельностью коллектива.

Специфика требований к подготовке магистра образования состоит в усложнении аналитико-диагностического (собственно исследовательского), преобразовательного (инновационного, творческого) и организационного (управленческого) компонентов профессиональной деятельности.

Основу профессиональной компетентности магистра образования результата освоения магистерской программы - составляет исследовательская компетентность. В структурном плане она представляет совокупность когнитивного, функционального и личностного компонентов; а в содержательном плане конкретизируется в совокупности аналитикодиагностического, преобразовательного, организационного компонентов, соответствующих компонентам усложнения требований к подготовке магистра образования.

Опираясь на анализ понятия профессиональной подготовки в педагогическом вузе, а также на выявленную специфику магистерской подготовки, мы уточнили понятие профессиональной подготовкой магистра образования. Под профессиональной подготовкой магистра образования мы пониманием становление субъектного опыта исследовательского видения целостной профессиональной деятельности и ее выполнения в позиции субъекта изменений.

1.2. Содержание профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза Данный параграф посвящен рассмотрению понятия содержания профессиональной подготовки в вузе и общих особенностей его построения. На основе теоретического исследования понятия содержания профессиональной подготовки в вузе в параграфе предложено понимание содержания профессиональной подготовки магистра образования.

Вступительное слово Категория содержания профессиональной подготовки сегодня переживает существенное развитие. Содержание подготовки как предмет анализа является достаточно сложным, что проявляется в многообразии тех смыслов, которые вкладываются в его понимание и теоретическое обоснование. Исследователи все чаще говорят о том, что содержание профессиональной подготовки – это не только дидактически переработанный социокультурный опыт, существующий до и независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов («ставшая культура»); это и личностный опыт преподавателя и студента, приобретаемый на основе субъект-субъектного общения и проявляющийся в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития («существующая культура») (В. В. Сериков, Ю. В. Сенько, А. П. Тряпицына). Обучающиеся выступают как активные участники конструирования содержания профессиональной подготовки в вузе, и само содержание рассматривается как система, открытая студентам и изменяющаяся в зависимости от интересов, потребностей, мотивов, смыслов и т.п. каждого [136; 138; 139; 162].

В архитектуре профессиональной подготовки содержание является центральным звеном. Оно обусловлено контекстом профессиональной подготовки и обусловливает характер взаимодействия преподавателей и студентов. Именно содержание подготовки определяет отношение студента к учебе, круг компетенций, необходимых для реализации профессиональной деятельности, и задает ценностно-целевые ориентиры самой профессиональной деятельности (В. С. Собкин, О. В. Ткаченко). Изменения в содержании профессиональной подготовки являются первостепенным откликом системы образования на изменяющие потребности общества и, в частности, сферы труда [145].

Хотя содержание является ключевым элементом профессиональной подготовки (так как именно оно опосредует взаимодействие преподавателей и студентов в процессе обучения / научения) и его рассмотрению посвящено множество трудов, исследователи выделяют ряд проблем. Во-первых, как отмечают В. А. Попков и А. В. Коржуев, построение содержания в рамках учебных курсов происходит эмпирически, исходя из сложившихся традиций. Вовторых, слабо разработаны формы и методы усвоения содержания и формы организации учебно-познавательной деятельности студентов; они представлены в общих разработках безотносительно конкретному содержанию [120, 52-53]. С другой стороны, действующие образовательные стандарты третьего поколения и проекты ФГОС ВО совершенно не регламентируют содержание подготовки, а предъявляют лишь требования к ее результату. Свобода вузов в определении содержания профессиональной подготовки в магистратуре актуализирует вопросы, связанные с его отбором и построением.

Наличие указанных проблем усиливает исследовательский интерес и еще более привлекает наше внимание к рассмотрению понятия содержания профессиональной подготовки, а также особенностей его отбора и построения в магистратуре педагогического вуза.

Понятие содержания профессиональной подготовки в современном вузе Содержание профессиональной подготовки на разных этапах развития общества, в различных исторических и социально-экономических контекстах понималось по-разному. Требования индустриального общества диктовали необходимость подготовки узкоспециализированных специалистов. Содержание профессиональной подготовки рассматривалось как система «нужных сведений из различных наук, необходимых для подготовки обучаемых к различным видам деятельности» [116, 176] или «знание основ избранного вида труда» [178, 60].

Формализованно-конечные формы знания, которые нужны были производству для постоянной репродукции, составляли фундамент содержания профессиональной подготовки, обеспечивающий воспроизводство «узкого»

специалиста. Знаниево-ориентированный подход к содержанию профессиональной подготовки абсолютизирует роль знания, что приводит к строгой регламентации научного ядра, академизму. Содержание в этом случае обеспечивает трансляцию «готовых форм культуры», но не способствует становлению целостной личности [112, 148].

Однако во второй половине XX века, когда начался постепенный переход к информационному обществу, и появилась потребность в подготовке не узкоспециализированных профессионалов, а специалистов широкого профиля, способных к изменениям, творческому поиску, самообразованию, знаниевоориентированный подход стал неэффективным. В науке все более стали утверждаться деятельностный, личностно-ориентированный и синергетический подходы к выявлению сущности содержания профессиональной подготовки. С одной стороны, акцент смещается от цели формирования прочных систематизированных знаний к формированию способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, в том числе и к творческому профессиональному. С другой стороны, центром сосредоточения внимания становятся не отчужденные от личности, а осмысленные знания и сам человек.

Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания подготовки с целью удовлетворения образовательных, профессиональных, духовных, культурных, жизненных потребностей личности, становления ее индивидуальности и возможности самореализации.

Учитывая открытость, доступность и принципиальную избыточность информационного поля, обучающиеся становятся участниками отбора и построения содержания профессиональной подготовки, и формализованность содержания сменяется таким качеством, как вариативность.

К вопросу содержания профессиональной подготовки в вузе обращались ученые-исследователи в области дидактики высшей школы:

С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, В. И. Гинецинский, В. И. Загвязинский, А. В. Коржуев, Н. С. Макарова, В. А. Попков, С. Д. Смирнов, Н. Ф. Талызина, В. И. Черниченко и др. Также исследованием содержания образования и профессиональной подготовки в вузе занимались Н. Н. Абакумова, Е. Н. Глубокова, М. Т. Громкова, Е. О. Иванова, В. С. Леднев, И. Ю. Малкова, И. В. Меньшиков, И. М. Осмоловская, О. В. Санникова, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева и др.

В семантическом плане категория содержания может быть объяснена путем проведения аналогии со словами сходного типа, например: сотрудничество – труд вместе, со-авторство – коллективное авторство, сопереживание – переживание чего-либо вместе кем-либо и др. Тогда понятие содержания наполнено смыслом совместного удержания чего-либо, а именно внешней информации, которая становится внутренним знанием во взаимодействии субъектов образовательного процесса. М. Т. Громкова определяет содержание образования как ту часть информации об окружающем мире и о себе в нем, которая для данного субъекта становится внутренним содержанием, то есть усвоенной (стала своей) информацией [40, 251].

Представление о содержании, как совокупности внешнего и внутреннего содержания, разделяет и А. В. Хуторской. Ученый определяет содержание как образовательную среду, способную вызывать личностное образовательное движение обучающегося и его внутреннее приращение. Внутреннее приращение при этом возникает при взаимодействии обучающегося с внешней средой [173].

Внешнее содержание, проникая во внутреннее, изменяет его; другими словами, внутреннее содержание обновляется за счет усвоения информации, ее осмысления и производства новой. Отсюда и возникает представление о содержании образования не только как об учебном материале, предлагаемом обучающимся (внешнее содержание), но и как о том, что усваивается студентом (внутреннее содержание).

Приращение внутреннего содержания, происходит не само по себе, не только в открытом виде через внешнее содержание учебного материала, но и через виды деятельности, программируемые в процессе обучения (В. С. Леднев) [84, 56]. Т. К. Клименко называет такое содержание «живым знанием, которое появляется в результате совместной деятельности преподавателя и студента» [66, 57]. Поэтому содержание образования – это не только содержание учебного материала, но и характер учебной деятельности, методы и формы обучения, характер взаимодействия преподавателя и студентов. В. С. Леднев отмечает, что методы и формы организации обучения могут рассматриваться как компоненты содержания образования, потому что они содержательны по своей сути.

Содержание образования ученый определяет как содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность [83, 49-50].

Контраст внешнему содержанию, знанию «явному», создает и так называемое «неявное» знание (термин М. Полани). Первое представляет собой инвариантный компонент, определенный формальными требованиями стандарта, учебного плана, образовательных программ и т.п., выполнение которых необходимо для получения соответствующей квалификации. Второе составляет настроение, ожидание, оценка, отношение обучающегося к учебному материалу, то есть к знанию «явному». Присутствие фона «неявного» знания обусловливает вариативность, неопределенность, невозможность сведения содержания профессиональной подготовки к набору сведений из различных учебных дисциплин. От отношения студентов к учебному материалу во многом зависит и усвоение этого материала – рождение внутреннего содержания. Рассуждая с такой позиции, И. В. Меньшиков и О. В. Санникова приходят к выводу о том, что содержание подготовки представляет собой единство знания и отношения субъекта к этому знанию [94]. Под знанием в данном контексте, на наш взгляд, следует понимать совокупность различных видов знания, характеризующих содержание подготовки: информационного, процедурного, оценочного, рефлексивного знания (в соответствии с идеями О. Н. Крыловой о «видологии знаний») [75].

Если понимать содержание подготовки только как совокупность знаний, умений и навыков – с позиции знаниевого подхода, то содержание выступает как внешняя по отношению к обучающемуся структура, определенная дисциплинарными границами, включающая фиксированный набор сведений, воспроизводимых в ситуации контроля. При таком подходе, отсутствует включенность субъекта в содержание подготовки. Не учитываются его ценности, склонности, интересы, предпочтения и т. п. Содержание оказывается отчужденным от студентов, не становится частью их личностного опыта.

Е. В. Бондаревская, анализируя возможные направления модернизации содержания педагогического образования, также называет в качестве одной из важных задач перевод содержания с уровня значений на уровень личностных смыслов, чтобы оно воспринималось как значимое для профессиональной деятельности и чтобы представляло социальную, нравственную, эстетическую или иную ценность [23].

Такой переход возможен при допущении того, что содержание профессиональной подготовки является системой, открытой не только внешним социокультурным процессам (например, со стороны целеполагания, соответствующего потребностям общества), но и открытой самому обучающемуся, способной конструироваться этим субъектом и через конструирование быть субъективно присвоенной, стать достоянием субъективного сознания. Если содержание подготовки рассматривать как единство знания и отношения обучающегося к этому знанию, то именно субъективная компонента этого отношения обеспечивает открытость содержания [94].

Активное вовлечение студентов в процесс конструирования содержания профессиональной подготовки позволяет преодолеть тенденцию отчуждения содержания от личности обучающихся. Открытость содержания студенту предполагает свободу в отношении его самореализации, выбора, удовлетворения личных интересов, а также насыщение содержания профессиональной подготовки тем, что связано с его мотивами, смыслами, интерпретациями сведений, образов и т.д. В результате возникает ситуация размывания границ содержания подготовки, они приобретают черты субъективной произвольности.

Однако если рассуждать с позиций синергетического подхода, открытые системы, далекие от состояния равновесия, стремятся к состоянию устойчивого развития путем самопроизвольного повышения сложности и самоорганизации.

Применительно к содержанию профессиональной подготовки, субъективное отношение обучающегося к приобретаемому знанию, с одной стороны, вносит в содержание некую неопределенность и хаотичность, но с другой стороны, является компонентом, ответственным за «запуск» процесса его самоорганизации. Поэтому влияние на этот компонент может позволить привести систему к состоянию устойчивого развития.

Оказывать влияние и способствовать формированию субъективного отношения обучающихся к содержанию профессиональной подготовки должен преподаватель в ходе их совместной деятельности. Именно с такой позиции И. Ю. Малкова и Н. Н.

Абакумова подходят к понятию содержания подготовки, выделяя следующие его характеристики [90, 50-51]:

содержание порождается в совместной деятельности обучающего и обучающегося и может быть различным в зависимости от качества вовлеченности того и другого в совместную деятельность;

содержание оформляется в педагогической практике как предмет совместной деятельности;

содержание не может иметь своим определением значение, заданное вне деятельности;

качество совместной деятельности оказывает влияние на содержание.

Содержание подготовки понимается И. Ю. Малковой и Н. Н. Абакумовой как предмет собственной деятельности, как содержание, изменение которого обусловлено изменением содержания собственной деятельности. Исследователи говорят о необходимости становления личностного содержания, где человек – не объект управления, а сознательный субъект, выбирающий свое отношение к познаваемому миру, в частности, к будущей профессиональной деятельности.

Новым в таком подходе к содержанию является отношение к нему – оно возникает, оказывается, складывается, совместно конструируется участниками образовательного процесса. Изменения в содержании не связаны напрямую с изменением транслируемых знаний, а характеризуются такими признаками, как понимание, усвоение, переживание ценностного и смыслового пространства [90].

Такое понимание содержания профессиональной подготовки согласуется с определением А. П. Тряпицыной, в соответствии с которым рассматриваемое понятие – это динамичный конструкт, который постоянно проектируется в совместной деятельности преподавателей, студентов, работодателей с учетом заданных целей, сформулированных на языке компетентностей, образовательных возможностей конкретных студентов, контекстов реальной практики и результатов исследований различных проблем профессионального педагогического образования [162, 52].

Достоинством этого определения является то, что оно отражает такие особенности содержания профессиональной подготовки как вариативность, открытость, деятельностный характер, а также указывает на его зависимость от контекста профессиональной подготовки:

заданные цели, предполагаемые результаты, контексты практики, возможности студентов.

Эти же особенности современного содержания профессиональной подготовки отмечают и исследователи трансформации дидактики высшей школы (Н. А. Дука, Н. С. Макарова, Н. В. Чекалева). Авторы подчеркивают, что содержание подвижно, оно постоянно трансформируется, дополняется, интегрируется А рассматривая содержание в контексте [49, 185].

постнеклассических моделей обучения в вузе, исследователи характеризуют его как:

индивидуально-ориентированное, основанное на жизненном и профессиональном опыте студентов (в антропологической модели);

нелинейное, вариативное, представленное в гипертекстовых форматах (в информационной модели);

личностно-ориентированное, представленное в системе учебнопрофессиональных задач, компетентностно-ориентированных ситуаций (в технологической модели) [49, 189].

Выше мы рассмотрели содержание в соотношениях: внешнее содержание – усвоенное / внутреннее содержание, внешнее содержание – деятельность по его усвоению, явное содержание – неявное содержание / отношения обучающихся к нему. Еще, на наш взгляд, к этим соотношениям следует добавить и рассмотреть соотношение содержания и его формы. Классическая философия, начиная с И. Канта, определяет содержание как категорию, неотъемлемо связанную с категорией формы. В отношении содержания профессиональной подготовки возникают такие вопросы, как: какая форма учебного материала – внешнего содержания – обеспечит его усвоение и приращение личностного знания – субъектного опыта освоения будущей профессиональной деятельности; какая форма содержания вызовет положительный фон неявного знания?

Большинство исследователей (В. И. Загвязинский, Н. Ф. Талызина, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева, Д. В. Чернилевский и др.) называют в качестве эффективной формы представления учебного материала задачу и объясняют свое убеждение положениями психологии о единстве сознания и деятельности, о проблемном (задачном) характере мышления, возникающего только при наличии рассогласования, вопроса (С. Л. Рубинштейн). Выдвигаемая задача – познавательная или профессиональная – всегда противоречива по своей природе, она синтезирует достигнутое и ориентирует на овладение еще не познанным, лежит в зоне ближайшего развития познающего субъекта, опережает уровень достигнутого развития и стимулирует его (Л. С. Выготский). Противоречие между достигнутым и необходимым для решения задачи уровнем развития и является движущей силой процесса обучения. А. П. Тряпицына подчеркивает, что учебно-профессиональная задача ставит обучающегося в ситуацию поиска и создает условия для активного взаимодействия студентов с учебным материалом, выработки значений и смыслов, формирования внутреннего содержания [163].

Рассуждая о форме содержания, об оформлении учебного материала, мы приходим к вопросу об отборе и построении содержания профессиональной подготовки.

Основы отбора и построения содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза Отбор и построение содержания профессиональной подготовки задаются выбираемой концепцией содержания образования, методологическими подходами, моделью и общими целями профессиональной подготовки, а также спецификой познавательного, жизненного и профессионального опыта субъектов образовательного процесса – в нашем случае, преподавателей и студентов магистратуры.

Существующие в истории и теории педагогики концепции отбора и построения содержания образования являются развитием или продолжением трех основных теорий: дидактического формализма, материализма и прагматизма (утилитаризма). В современной дидактике были разработаны и другие концепции: структурализма, экземпляризма, функционального материализма (Приложение 5).

В постиндустриальном обществе, когда информационный поток расширяется в геометрической прогрессии, в содержание образования становится невозможно включить все появляющиеся сведения. Застывшая в образовательных программах информация устаревает быстрее, чем студенты заканчивают обучение. Поэтому содержание образования должно не оснащать обучающихся «знаниями про запас», а учить находить и использовать их (В. В. Сериков) В связи с этим в разработке содержания [140, 25].

профессиональной подготовки для ступени магистратуры актуальны концепции экземпляризма и функционального материализма.

Концепция экземпляризма (Г. Шейерль) ставит задачу преодоления противоречия между необходимостью сокращения учебного материала и следующим из этого обеднением образа мира в сознании обучающихся. Учебный материал в данной концепции представляется «фокусно» через «узловые точки», для того, чтобы обучающийся мог составить для себя его общий план, а затем по мере необходимости углубиться в изучение того или иного содержательного аспекта. Изложение материала в данном случае опирается на «тематические примеры», репрезентативные для определенной темы. Обучающийся, таким образом, знакомится с фрагментами учебного материала и познает целое путем фундаментального анализа какого-либо типичного для этой целостности фрагмента [60].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |


Похожие работы:

«Программа дисциплины Форма для студентов Ф СО ПГУ 7.18.2/07 Министерство образования и науки Республики Казахстан Павлодарский государственный университет им.С.Торайгырова Кафедра психологии и педагогики ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ ДЛЯ СТУДЕНТОВ дисциплина Общая психология_2 специальностей 050503Психология Па...»

«ЛИЧНОСТЬ И МЕДИА: ГУМАНИТАРНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ В МЕДИАОБРАЗОВАНИИ Федоров Александр Викторович Доктор педагогических наук, профессор, проректор по научной работе ФГБОУ ВПО «ТГПИ им. А.П. Чехова», г. Таганрог, Ростовская область, Россия УДК 316.77:001.8 ББК 74.580 АНАЛИЗ ЭЛИТАРНЫХ МЕД...»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГА КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 115 компенсирующего вида Фрунзенского района СанктПетербурга ул. Белградская, д.26, к.3, Санкт-Петербург, 192212, тел./факс: (812) 360-75-66; Тел. (812) 360-18-23...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Институт социального образования В.В. БАЙЛУК Человекознание Духовная самореализации личности: ЗАКОНЫ УСПЕХА Екатеринбург 2013 УДК 152.3 ББК...»

«ГУРСКИЙ АЛЕКСАНДР ВИКТОРОВИЧ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ ЛЫЖНИКОВ-ГОНЩИКОВ Специальность: 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной ф...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя школа № 5» г. Рославля «Рассмотрено» «Согласовано» «Утверждаю» Руководитель МО Зам. директора по УВР Директор школы / М.Г.Ананьева/ _/А.Б.Маханькова/ _/Н.А.Тузова/ Протокол №1 от «»августа 2015г. от «»а...»

«Рамазанова Альфия Рафиковна ХОЛЕЦИСТЭКТОМИЯ ИЗ МИНИЛАПАРОТОМНОГО ДОСТУПА У БОЛЬНЫХ СТАРШЕ 60 ЛЕТ 14.01.17 –хирургия Автореферат на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Москва 2012 Работа выполнена на кафедре госпитальной хирургии с курсом детской хирургии РУДН.Научный руководитель: Добровольский Святослав Ростиславович Доктор м...»

«АЛЬМАНАХ ИКП РАО выпуск 8 (2004 г.) КНИЖНОЕ ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Адрес в интернет: http://www.ise.iip.net/almanah/bpr.htm _ ©2000-2004 Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО. Все права защищены. Издание зарегистрировано в Министерстве РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовой информации как ЭЛ №77...»

«Список литературы 1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейрои патопсихологии.– М.: Междунар. пед. акад., 1994.2. Дети с задержкой психического развития / под ред. Власовой Т.А. – М.: Педагогика, 1984.3. Капустина Г.М. Обучение детей с задер...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ ЛИЦЕЙ № 1535 МЕЛАТОНИН – СЕРЫЙ КАРДИНАЛ ОРГАНИЗМА. Автор работы: Ошурко Анна, ученица 11 «Л» класса Научный руководитель: Терешкина Татьяна Альбертовна, учитель английского языка Москва 2012 Содержание: 1. Введение. Цели и Задачи 2. Теоретическая часть. Ч...»

«                                              International Conference Proceedings                                Literature and crosscultural routes     ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА СКАЗОК И ОСОБЕННОСТИ ИХ ПРЕПОДАВАНИЯ Дали Доборджгинидзе, Софико Таварткиладзе...»

«ГОДОВОЙ ОТЧЕТ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА Байтурина Мунира Дарвиновна Учитель-логопед I квалификационной категории Стаж работы в занимаемой должности: 9 лет Курсы повышения квалификации: 1.НОУ СИСПП курсы «Технология обследования и коррекции зв...»

«АДМИНИСТРАЦИЯ ГОРОДА НИЖНЕГО НОВГОРОДА Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа № 100 с углублённым изучением отдельных предметов» улица Снежная, д. 2 г. Нижний Новгород, 603034, тел. (831) 244 10 02, факс (831) 244 93 31 e-mail: lenruo100@...»

«РЕЧЕВАЯ И МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА Судинов М.А. Северо-Восточный федеральный университет, Якутск, Россия SPEECH AND BRAIN ACTIVITY Sudinov M.A. North-Eastern Federal University Yakutsk, Russia Речь и мышление являются высшими психическими процессами, характерными особенностями психики и поведения человека. Ни одно из...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №403 г. Челябинска»Рассмотрено и принято УТВЕРЖДАЮ: на заседании Заведующий МБДОУ «Детский сад педагогического совета №403 г.Челябинска» протокол № 1 от «30» августа 2016 г. Н.Е. Бирюкова Приказ от...»

«ПРИНЯТА: УТВЕРЖДАЮ: на заседании педагогического совета Директор муниципального муниципального бюджетного бюджетного общеобразовательного общеобразовательного учреждения учреждения «Степановская «Степановская средняя общеобразовательная средняя общеобразовательная школа» школа» А. А. Андреев. П...»

«МБУ СОШ № 86 структурное подразделение Детский сад «Веста» КОНСУЛЬТАЦИЯ Возрастные особенности развития детей 5-6 лет Подготовил: педагог-психолог Николаева Н.А. г.о. Тольятти Возрастные особенности детей 5-6 лет В этом возрасте характ...»

«КОЖИНОВА ОЛЬГА ВЛАДИЛЕНОВНА ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОВЫШЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОЙ РАБОТОСПОСОБНОСТИ ПОДРОСТКОВ В КАДЕТСКИХ КОРПУСАХ Специальность 19.00.07 педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата п...»

«Коррекционная педагогика, дефектология КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, ДЕФЕКТОЛОГИЯ учительлогопед Широкородова Наталия Владимировна учительлогопед Донецкова Марина Александровна МДОУ «Д/С КВ №307» г. Волгоград, Волгоградская область СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА С ОВЗ УЧИТЕЛЕМ-ЛОГОПЕДОМ В РАМКАХ КОНСУЛЬТАЦИО...»

«СИТУАЦИОННЫЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИКЕ ДУХОВНОСТИ: УРОВЕНЬ ТЕОРИИ Никитенко С. Н.* Рассматриваются возможности ситуационного подхода в исследовании проблем духовного воспитания, анализируется категория ситуации в контексте педагогики...»

«УДК 373.5.026:54.04-32 НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ КЛАССИФИКАЦИИ ТЕСТОВ Н.К. Ахметов1, А.Р. Нурахметова2, А.Е. Сагимбаева3 доктор педагогических наук, профессор, 2 кандидат педагогических наук, доцент, кандидат химических наук, старший преподаватель Казахский национальный педагогический университет им. Абая (Алматы), Казахста...»

«УДК 378: [373.2.011.3-051:005.591.6] РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ БУДУЩЕГО ВОСПИТАТЕЛЯ КАК ПРЕДПОСЫЛКА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ИННОВАЦИОННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И.Н. Дичковская, кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии (дошкольной и коррекционной) Рове...»

«Науковий вісник. Серія «Філософія». – Харків: ХНПУ, 2014. – Вип.43 208  УДК 141.336 ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ «ПАМЯТОВАНИЯ» ОБ АЛЛАХЕ – ( ZHIKR) ЗИКР С.С. Еськов, аспирант Харьковского национального педагогического университета им. Г.С. Сковороды В данной статье рассматривается духовная практика мистическоаскетического течения исла...»

«Научно-исследовательская работа ТЕРМОЭЛЕКТРИЧЕСКИЙ ИСТОЧНИК ЭЛЕКТРОЭНЕРГИИ, ОСНОВАННЫЙ НА ЭФФЕКТЕ ЗЕЕБЕКА Выполнил: Девяшин Даниил Юрьевич, учащийся 10 класса МАОУ «Гимназии» г. Новоуральска Руководитель: Ваганова Алла Витальевна, учитель физики МАОУ «Гим...»

«Джанни Родари Приключения Чиполлино Scan, OCR, SpellCheck: MCat78 http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=148574 Приключения Чиполлино: Государственное издательство Детской литературы Министерства просвещения РСФСР; Москва; 1955 Оригинал: GhianniRodari, “Le Avventure Di Cipollino” Перевод: Злата Потапова Аннотация Пов...»

«Коррекционная педагогика, дефектология КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, ДЕФЕКТОЛОГИЯ Головко Евгения Владимировна социальный педагог ГБОУ «СОШ №471» Выборгского района СПб г. Санкт-Петербург АЛГОРИТМ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ «ГРУППЫ РИСКА» В ШКОЛЕ Аннотация: в статье представлены информация по работе с детьми «группы риска»,...»

«ЦЕЛИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ 1. Целью государственной итоговой аттестации является проверка сформированности компетенций у выпускника программы подготовки кадров высшей квалификации. МЕСТО ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ В 2.СТРУКТУРЕ ОП ВО Государственная итоговая атте...»

«Принято на Педагогичесом совете Утверждаю: МБДОУ детский сад Заведующий МБДОУ – детский компенсирующего вида № 356 сад Протокол № 1 от 29.08.2014 г. компенсирующего вида № 356 Н. В. Вагина. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПЕДАГОГА...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №1 г.Рудни _ УТВЕРЖДАЮ РАССМОТРЕНО ПРИНЯТО Директор школы На заседании методсовета на заседании педсовета Протокол от 24.08.2015 № 1 Протокол от 28.08.2015 №1 И.Д. Дятченкова Приказ от 31.08.2015 №119 Рабочая программа по физике 20...»

«Уральский государственный университет Псковский областной институт повышения квалификации работников образования К. ЛЮБУТИН Д. ПИВОВАРОВ СИНТЕТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ИДЕАЛЬНОГО Философская библиотечка...»








 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.