WWW.PDF.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Разные материалы
 

Pages:   || 2 |

«СМ. Потапенко Задачи регионального содержания 1 как фактор активизации познавательной деятельности на уроках информатики Монография Архангельск ИПЦ САФУ УДК 372.8 ББК 74.263.2 ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Северный (Арктический) федеральный университет

имени M B. Ломоносова»

СМ. Потапенко

Задачи регионального содержания 1

как фактор активизации познавательной

деятельности на уроках информатики

Монография

Архангельск

ИПЦ САФУ

УДК 372.8

ББК 74.263.2 П69 Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова

Рецензенты:

кандидат педагогических наук, доцент А.Ю. Лагунов;

кандидат педагогических наук, доцент кафедры медицинской и биофизики Северного государственного медицинского университета О.Ж. Петруничева Потапенко, С М.

П69 Задачи регионального содержания как фактор активизации познавательной деятельности на уроках информатики: монография / СМ. Потапенко; Сев. (Арктич.) федер. ун-т им. М.В. Ломоносова. Архангельск: ИПЦ САФУ. 2013. - 103 с.

ISBN 978-5-261-00820-0 В монографии раскрываются вопросы организации активной по­ знавательной деятельности на уроках информатики и ИКТ с учетом определенных факторов: мотивационного направления учебной дея­ тельности, актуальности содержания учебного материала для обуча­ емых; их субъективного опыта взаимодействия с компьютером; раз­ вития творческого потенциала учеников.

Предназначено для специалистов в области теории методики обу­ чения и воспитания в сфере информатики и применения средств ин­ формационных технологий.

УДК 372.8 ББК 74.263.2 ISBN 978-5-261-00820-0 © Потапенко СМ.. 2013 © Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова, 2013 Оглавление Введение 4 Активизация познавательной деятельности обучаемых при взаимодействии с компьютером 8 Виды и признаки познавательной активности обучаемых 10 Факторы активизации познавательной деятельности 15 Роль субъективного опыта обучающегося при его взаимо­ действии с компьютером 27 Формирование активной познавательной деятельности при обучении применению средств

–  –  –

Цели современного образования направлены на обеспечение гармоничного вхождения человека в социальный мир и продуктив­ ной адаптации в нем. Для реализации этих целей необходима мо­ дификация не только содержания и технологии организации обра­ зовательного процесса, но пересмотр цели и возможных «результа­ тов обучения (знаний и умений), системы ценностных ориентации, привычек и т.д.» [105, с. 14]. Сегодня на первый план выходят учеб­ ные умения общеинтеллектуального характера (анализ, синтез, со­ поставление), которые формируются в рамках всех учебных пред­ метов, а информатика может выступать связующим звеном между школьным обучением и окружающей действительностью.

Информация создает социокультурную и материальную среду жизнедеятельности человека, служит основным средством реали­ зации межличностных отношений. Поэтому учащиеся должны по­ нимать, что информация - одно из центральных понятий, которое находится в основании современной научной картины мира, осоз­ навать ведущую роль информационных процессов и информаци­ онных технологий в развитии общества, обладать необходимыми личностными качествами и навыками жизни в информационном обществе. Универсальность знаний в области информатики и ин­ формационных технологий, информационная культура и инфор­ мационная компетентность обеспечивают возможность приложе­ ния полученных в процессе обучения знаний в различных обла­ стях деятельности.

Воспитание позитивных качеств личности может реализовываться в ходе разнообразной практической и, особенно, познава­ тельной деятельности учащихся. Для активизации познавательной деятельности желательно использовать региональный материал в ситуациях различных уровней проблемности, решать вопросы со­ циального взаимодействия, их коммуникативного предъявления с помощью задачного подхода (в общем контексте работ Г.А. Балла, Е.И. Машбица и др.), моделировать позиционно-ролевые задачи, что одновременно способствует формированию социальных компетентностей. Обучение с использованием регионального матери­ ала способствует развитию человека в естественной социокуль­ турной среде. Через усвоение региональной истории, экономики и культуры происходит опосредованное воздействие на процесс формирования ценностей, значимых для обучающихся, создаются условия для их самовыражения.

Такое сочетание способствует гармоничному развитию лично­ сти в единстве интеллектуальных, эмоционально-волевых качеств и личностных качеств ответственности, толерантности, граждан­ ственности [93] посредством содержания и организационных форм процесса обучения, что является проявлением гуманистической направленности формирования компетентностей обучающихся.

Одной из проблем современной школы является оторванность получаемых знаний от практической, реальной деятельности. Со­ временный школьник не заинтересован в изучении материала не входящего в круг его интересов и потребностей, которые опре­ деляются спецификой природного, экологического, социального окружения. Для успешного решения задач по подготовке выпускпика школы к адекватному применению средств информационных технологий в социальной жизни необходимо создать условия для активизации познавательной деятельности обучаемых на уроках информатики. Образование на основе предъявления готовых мо­ делей и решения абстрактных задач не способствует активиза­ ции познавательной деятельности, делает обучение недостаточ­ но эффективным и не дает должного качества и эффекта, так как школьники за учебными задачами не видят реальных объектов, не умеют применять полученные знания на практике. Важно создать положительную мотивацию к применению средств информацион­ ных технологий, а главное, - показать обучаемому, что примене­ ние данных технологий способствует прояснению проблем окру­ жающей действительности, позволяет удовлетворить его личные внутренние потребности.

Проблема активизации познавательной деятельности, познава­ тельного интереса давно находится в центре внимания педагогов.

Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и другие ученые уже рассматривали познавательный интерес как необходимое ус­ ловие обучения. Проблеме активизации познавательной деятельно­ сти посвящены многие психолого-педагогические и дидактические исследования отечественных ученых. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.А. Крутецкий, С Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский отмечали взаи­ мозависимость активности и интереса - личностного образования, формируемого под влиянием индивидуальности. Отмечено, что в развитии осознанных, устойчивых интересов учащегося, веду­ щую роль играет познавательный интерес. Значительный вклад в раскрытие различных вопросов активизации познавательной дея­ тельности в процессе обучения внесли П.И. Будаев, В.Н. Макси­ мова, И.Г. Мамонтов, В.А. Филиппова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др. С точки зрения информатики этот вопрос из­ учали С.К. Кариев, З.В. Семенова, М.А. Сурхаев и другие.

Активизировать познавательную деятельность можно, вопервых, выделением и актуализацией потребностей ученика, а вовторых, - погружением в конкретную деятельность через рассмо­ трение реальных ситуаций из ближайшего окружения школьника, тем самым опосредованно влияя на расширение знаний в области применений информационных технологий. Поэтому региональ­ ный компонент может использоваться как одно из педагогических условий активизации познавательной деятельности.

Общетеоретические положения о ведущей роли деятельности в формировании знаний, умений и влиянии социально-экономиче­ ских условий на развитие личности находим в трудах многих уче­ ных, таких как С И. Григорьева, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, ВТ. Лисовского; концепции активного влияния социальной среды на развитие личности представлены в работах Л.И. Божо­ вич, Л.С Выготского, В.Б. Ольшанского, Д.Б. Эльконина, С. Сат;

активизации личности через включение в социально значимую деятельность посвящены исследования Ю.К. Васильева, Г.В. Винниковой, О.С Лишина, Ю.В. Шарова. Исследования по вопросам теории и практики витагенного обучения и его влияния на станов­ ление личности и качество обучения школьника проводят С А. Бедрина, А.С Белкин, В.А. Кривенко, Е.Н. Темникова и др.

Над проблемой разработки и внедрения эффективных техноло­ гий обучения информатике трудятся многие ученые, в том числе М Л. Лапчик, А.А. Кузнецов, А.Г. Гейн, С А. Бешенков, Е.А. Ракитина, Ю.А. Первин, А.В. Горячев, В.А. Каймин, И.Г. Семакин, К.К. Колин, С А. Жданов, В.Ю. Лыскова и др., но проблема акти­ визации познавательной деятельности через учет региональных особенностей требует серьезного внимания, разработки и уточне­ ния содержания, методов и технологий реализации.

Невидно, что особенности, имеющиеся у региона проживания школьников, оказывают влияние на содержание их деятельности и Интересы, а значит, обучение можно организовать в соответствии I IK I уальными потребностями учащихся. В этом случае специаль­ но выстроенная последовательность образовательных задач будет решаться через инициирование и повышение активности обучаю­ щихся, так как рассматриваемые задачи существуют в их реаль­ ном окружении.

Для этого необходимо определить и обеспечить:

взаимосвязь применения региональных материалов при обуими информатике и ИКТ и целей, содержания, форм и методов обучения;

мо1 инационное обеспечение;

сочетание компьютера с другими техническими средствами.

Существующая система обучения применению средств инфор­ мационных технологий выстраивается на основе оторванных от

• н tun ситуаций, абстрактных задач, что не способствует форми­ рованию интереса и познавательных потребностей школьника, им самым не создаются условия для эффективного освоения и применения средств информационных технологий. Региональное содержание образования может выступить эффективным средI т о м активизации познавательной деятельности школьников в процессе обучения применению средств информационных техно­ логий, если будет реализовано через последовательность задач.

Отражающую интересы конкретного региона и адекватный его Проб 1 с м а т и к е. Через рассмотрение в задачах специфики региона П И чii'деятельности школьников можно опосредованно влиять на С р а з н и т е их познавательных интересов и потребностей, способi I поил 11, развитию мыслительной деятельности.

Мри реализации регионального компонента происходит естеминный отказ от информационно-объяснительных методов об­ учения и переход на деятельностно-развивающие методы, кото­ рые способствуют формированию широкого спектра личностных клчеем* ученика. В этом случае значимыми становятся не только усвоенные знания, а непосредственно сами способы усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных спо­ собностей и творческого потенциала учащихся.

Предложенный подход соответствует основным современным 1СНДС1ЩИЯМ совершенствования образовательных технологий, коюрые характеризуются переходом от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным программам обучения.

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЕМЫХ

ПРИ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С КОМПЬЮТЕРОМ

Изучение познавательной деятельности и ее активизации, не­ возможно без определения ключевых понятий, в связи е чем не­ обходимо их рассмотреть.

Деятельность и ее роль в психическом развитии ребенка рас­ сматривается в многочисленных фундаментальных исследовани­ ях (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). С Л. Рубинштейн определяет деятельность как процесс, посредством которого реализуется отно­ шение человека к окружающему миру, людям и задачам, которые ставит перед ним жизнь [103]. В философском словаре понятие «де­ ятельность» определяется как «специфически-человеческий способ отношения к миру, предметная деятельность, представляет собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует приро­ ду, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности» [127, с. 153].

Г.И. Щукина считает, что «деятельность - это основная форма про­ явления активности человека, его социального назначения. В дея­ тельности человек осваивает предметный мир,... наследует опыт прошлого,... обретает себя» [138, с. 14]. Основным видом деятель­ ности школьника является учебная деятельность.

Учебная деятельность - это деятельность учащегося в про­ цессе обучения, направленная на усвоение знаний, умений и на­ выков [111, с. 145], или форма существования школьника как субъекта учения [89, с. 317]. По мнению Г.И. Щукиной, учебная деятельность - «это особое явление, характеризующееся взаимос­ вязью различных видов деятельности внутри себя: познаватель­ ной, предметно-практической, общением, игрой, художественной и общественной деятельностью» [136]. Т.И. Шамова представ­ ляет структуру деятельности в виде действий и операций [133].

К) К. Бабанский [2, с. 32] в учебной деятельности выделяет: оргапичационно-действенный, стимулирующий и контрольно-оценоч­ ный компоненты. Учебная деятельность стимулируется ведущей формой деятельности ребенка - познавательной деятельностью | U c. 301].

11ознавательная деятельность - это активная деятельность \чтьекта по усвоению и приобретению совокупности содержаГсльных сведений [47, с. 39]. Познавательная деятельность, по мнемик) С Л. Рубинштейна, - это совокупность определенным обраЮ связанных действий, функция которых в отличие от знаний, М Состоит не в том, чтобы изображать объекты, а в том, чтобы с по­ мощью этих действий были получены истинные знания об объекс, то есть знания, адекватно отражающие объект, изображающие «го таким, каков он есть на самом деле [102, с. 285]. П.И. Пидкасистый в структуре познавательной деятельности выделяет общие ииствия, выполняемые учащимися при усвоении любых дисциин (планирование и контроль способов получения результата, иыбор метода, прогнозирование, принятие решения) и специаль­ ные действия - целенаправленный процесс конструирования но­ вого знания по конкретной дисциплине. Являясь содержанием пок ковой познавательной деятельности с широким использованием интуиции, они связаны с развитием познавательного интереса и потребности в знаниях [89, с. 356].

Большинство авторов (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, II.II. Пидкасистый, К.К. Платонов и др.) выделяют два вида познамлгсльной деятельности: репродуктивную или воспроизводящую (изученный материал излагается как в учебнике, применяются ме­ тоды и приемы познавательной деятельности, которые демонстри­ ровал учитель) и продуктивную или творческую, познавательную (поощряется раскрытие новых сторон изучаемых явлений, расши­ рение и углубление знаний, применение более совершенных мето­ дой изучения материала).

В зависимости от степени самостоятельности деятельности для Каждого из вышеперечисленных видов можно выделить уровни усвоения материала и методы деятельности.

Репродуктивный вид: 1) ученический уровень (метод - распоз­ навание): работа выполняется с подсказками, с помощью со сторо­ ны; 2) исполнительский уровень (метод - воспроизведение): рабо­ та выполняется по памяти.

Продуктивный вид: 1) экспертный уровень (эвристическая деягсльность): работа выполняется путем комбинирования известных методик; 2) творческий уровень (творчество): деятельность сопро­ вождается созданием новых оригинальных результатов.

Г.И. Щукина выделяет функциональные возможности по­ знавательной деятельности в обучении: вооружение знаниями, умениями и навыками; содействие воспитанию мировоззрения, нравственных, эстетических качеств учащихся; развитие их по­ знавательных сил, личностных образований, самостоятельности, познавательного интереса; приобщение к поисковой и творческой деятельности [135, с. 61]. Разделяя мнение А.В. Хуторского, о по­ знавательной деятельности как о мотивированном процессе ис­ пользования учеником определенных средств для достижения собственной или внешне заданной познавательной цели, в качестве средства активизации данного мотивированного процесса рассма­ тривается региональный компонент содержания образования [131].

Применительно к содержательной линии «Информационные технологии» можно сказать, что познавательная деятельность ученика по ее освоению может быть представлена тремя состав­ ляющими: предмет деятельности (средства информационных тех­ нологий), способы деятельности (приемы и методы применения различных средств), познавательные психические процессы.

По­ знавательную деятельность при обучении применению средств информационных технологий можно определить как мотивиро­ ванную деятельность учащихся, организованную в рамках педаго­ гического процесса, направленную:

- на развитие информационной компетентности учащихся;

-формирование качеств мышления и навыков, характерных для деятельности с применением средств информационных технологий;

- формирование «индивидуального стиля деятельности»;

- п о з н а н и е окружающего мира (региона проживания ученика) и влияния на него средств информационных технологий;

- формирование самостоятельной активной позиции.

Виды и признаки познавательной активности обучаемых

Источником познавательной активности является потребность личности в приобретении новых знаний, углублении имеющих­ ся, в постижении духовной культуры общества, потребность в самовыражении и самореализации. Ведущей характеристикой по­ знавательной активности является уровень ее развития, который отражает такие сферы деятельности как: отношение ученика к предмету и процессу деятельности (мотивационная сфера деятель­ ности); стремление ученика к овладению знаниями и способами деятельности (содержательно-операционная сфера деятельности);

усилия ученика по достижению учебно-познавательных целей (нравственно-волевая сфера деятельности).

Т.И. Шамова выделяет три вида активности:

1) воспроизводящую, связанную с отношением ученика к уче­ нию, которое проявляется в интересе к содержанию усваиваемых шаний и самому процессу деятельности;

2) интерпретирующую, связанную со стремлением проникнуть в сущность явлений, их взаимосвязей, а также овладеть способами деятельности;

3) творческую, связанную с умением мобилизовать нравственноволевые усилия по достижению цели деятельности. Оценивать твор­ ческий показатель следует по той последовательности и настойчи­ вости, которую проявляет ученик в процессе учения [133, с. 52].

В силу своей профессиональной деятельности учитель обязан «замечать» всех школьников: и пассивных, и периодически «заго­ рающихся», и всегда m i оных к СОВМеСТНОЙ деятельности и ВКЛЮ­ ЧИТЬ их в познавательную деятельность. Охарактеризуем каждый из вышеперечисленных видов активности и предложим способы педагогического взаимодействия учителя на уроках информатики с учениками, обладающими тем или иным уровнем познаватель­ ной активности.

!. Воспроизводящая активность как активность первого уровня характеризуется стремлением ученика ПОНЯТЬ, ишомшпь и вос­ произвести знания, овладеть способом их применения по образцу.

Критерий оценки сформированности активности этого уровня стремление ученика понять изучаемое, внимательно слушая, за­ давая вопросы в связи с выполняемым заданием, систематически выполняя домашнюю работу. Но волевые усилия ученика непо­ стоянны, интерес к решению поставленных задач выражен слабо, отсутствует интерес к углублению знаний. За компьютером такие ученики стараются, как правило, формально выполнить получен­ ное задание, даже при наличии свободного времени не вносят в пего «изюминки», ничего «от себя» и часто обращаются к учите­ лю и одноклассникам «ни о чем, просто так».

Ученикам, с неразвитыми эмоциональными, интеллектуаль­ ными и поведенческими навыками, не проявляющим заинтересованности даже в совместной работе над проектами необходимо уделить особое внимание. Важно создать атмосферу, снимающую у них чувство страха перед компьютером, зажатости, которые не позволяют проявить себя. При работе с такими учениками необ­ ходимо использовать «эмоциональное поглаживание»: обращение только по имени, добрый спокойный тон, по возможности предо­ ставление дополнительного времени на выполнение задания, а при необходимости его ограничить нельзя резко прерывать работу та­ ких учеников фразой: «твое время истекло!»). Желательно при об­ суждении учебной ситуации не обращаться к таким ученикам нео­ жиданно с проблемными вопросами, необходимо дождаться, чтобы они сами захотели высказаться. Иными словами, в сознании учени­ ка необходимо создать «цепочку»: состояние безопасности - снятие дискомфорта перед работой на компьютере или совместной про­ ектной деятельностью - готовность включиться в сотрудничество с педагогом или одноклассниками - ожидание и эмоциональная го­ товность к освоению нового типа познавательной активности.

2. Интерпретирующая активность как активность второго уровня - характеризуется стремлением ученика понять смысл изучаемого материала, проникнуть в сущность явления, познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами при­ менения знаний в измененных условиях. Критерий оценки сфор­ мированное™ этого уровня активности - желание выяснить при­ чину возникновения конкретного явления. На уроке такой ученик задает учителю уточняющие вопросы, может сам предложить версию, объясняющую данные явления или их взаимосвязь. Он в состоянии применить знания в нетипичной ситуации, интерес к решению задач достаточно выражен, волевые усилия устойчивы.

Как правило, такие ученики стараются довести дело до конца, а в случае возникновения трудностей пытаются найти выход, не отказываясь от выполнения задания. На этом уровне активности возможно эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на интересующий вопрос. За компьютером такие ученики крайне старательны и аккуратны, при наличии свободного време­ ни стараются привнести что-то свое в уже выполненное задание, применяя отработанные приемы: посчитать, закрасить таблицу, нарисовать дополнительный элемент. Как правило, раньше окон­ чания времени урока работу не прекращают.

Ученики с интерпретирующим уровнем активности испыты­ вают иные трудности при обучении работе со средствами информационных технологий. Иногда кажется, что им все дается легко, но эта кажущаяся легкость - результат более ранних умений: уме­ ния сосредоточиться на содержании задачи, вни.мательно ознако­ миться с условиями задания, активизировать имеющиеся знания но данному средству информационных технологий, проанализи­ ровать алгоритм действий и выбрать наиболее удачный вариант, а при необходимости повторить всю цепочку действий. Если ма­ териал для них слишком легкий - такие ученики начинают ску­ чать. Основными приемами активизации познавательной деятель­ ности в этом случае можно назвать использование проблемных, частично-поисковых и эвристических задач. Например, за остав­ шееся время найти в Интернете спорную или недостающую (до­ полнительную) информацию по теме урока: производственные показатели или т.п., факты биографии или фотографии людей.

Можно предложить школьникам с интерпретирующим уровнем активности спрогнозировать определенную величину, а затем про­ верить правильность прогноза с помощью определенных опера­ ций. Можно использовать метод «мозгового штурма» для созда­ ния банка идей будущих проектов (учитель должен воздержаться от критики, какой бы фантастической не казалась предложенная идея), предложить провести анализ выдвинутых ранее идей (поиск рационального зерна в каждом, даже самом «нереальном» предло­ жении, отбор наиболее продуктивных идей), провести презента­ цию результатов работы группы и так далее. Все вышеназванные действия способствуют развитию познавательной активности на уроке информатики у учеников с интерпретирующим уровнем ак­ тивности.

3. Творческая активность как активность третьего уровня - ха­ рактеризуется стремлением ученика проникнуть в суть явлений, установить их взаимосвязи, применить полученные знания в но­ вой ситуации, интересом к новым способам деятельности.

Таким образом, ученики этого уровня проявляют готовность и способ­ ность к переносу знаний и способов деятельности в неизвестные до сих пор условия. Критерий оценки сформированное™ этого уровня творческой познавательной активности - интерес обучаю­ щихся к теоретическому, научному осмыслению изучаемых про­ цессов и явлений, к самостоятельному поиску решения проблем, возникающих в процессе учебной деятельности. Такие ученики обнаруживают высокие волевые качества, настойчивость в дости­ жении цели, обширные познавательные интересы, им доступны поисковая и исследовательская деятельность. Ученики, достигнув­ шие этого уровня познавательной активности, глубоко знают при­ кладные программы (программу) и выступают в роли «знатоков», консультантов для одноклассников.

В работе со школьниками с творческим уровнем активности можно использовать рекомендации, предлагаемые группой уче­ ных под руководством С. Парнаса [51, с. 100]: устранять внутрен­ ние препятствия творческим проявлениям; воздерживаться от оценок; показывать учащимся возможности использования мета­ фор и аналогий; давать возможность умственной разминки; уде­ лять внимание работе подсознания. Школьники с данным уров­ нем активности обладают нестандартным мышлением, яркой образностью восприятия, но именно они для педагога часто соз­ дают проблемы в учебной деятельности, когда необходимо обо­ сновать последовательность действий или логику изложения, ос­ новательность предполагаемых результатов работы. Объясняя по­ следовательность своих действий при выполнении задачи, такие ученики, по мнению учителя, часто выходят за рамки алгоритма, который должен быть освоен каждым школьником. В этом слу­ чае, чтобы не запутать остальных обучающихся учитель может остановить его, но только не словами: «Не продолжай! Ты не так говоришь!». Деятельность педагога с учениками, находящимися на данном уровне развития познавательной активности, заключа­ ется в развитии потребности в творчестве, в стремлении к само­ выражению.

4. Заметим, что каждый педагог в своей работе хоть раз стал­ кивался с учеником, вообще не проявляющим активности в учеб­ ной деятельности. Поэтому, дополнительно к уровням активности, выделенным Т.И. Шамовой, предложим минимальный уровень ак­ тивности. Считаем необходимым обозначить тот факт, что внеш­ няя активность может не стать внутренней. Такие ученики без­ участно и индифферентно воспринимают новый материал, у них отсутствует познавательный интерес. Редкая попытка проявить внутреннюю активность заканчивается безрезультатно, так как у ученика отсутствуют базовые знания, система знаний не сформи­ рована, он не владеет способами организации учебной деятельно­ сти. Как следствие, у таких учеников отсутствует интерес к реше­ нию задач и слабо сформированы умения выполнять действия по образцу. Как правило, это либо педагогически запущенные дети, у которых отсутствуют волевые учебные усилия, либо учащиеся.

пропустившие много занятий по болезни, или, например, дети пе­ реселенцев, мигрантов.

Таким образом, основными признаками познавательной актив­ ности являются: отношение к учению, познанию; интенсивность познавательной деятельности; качество знаний, умений и навы­ ков; мобилизация нравственно-волевых усилий. Знание призна­ ков, уровней и способов педагогического взаимодействия поможет учителю разработать правильную тактику (ближайшие педагоги­ ческие взаимодействия) и стратегию (перспективу развития пози­ ции школьника в учебном процессе) педагогической деятельности по обучению применению средств информационных технологий в школе.

Считаем необходимым наряду с познавательной активностью рассмотреть понятие познавательной самостоятельности, как не­ обходимое условие и «свойство личности, означающее готовность своими силами продвигаться в овладении знаниями» [87, с. 9].

ПИ. Щукина считает, что «самостоятельность связана с инициа­ тивой, с поиском различных путей решения взрослых и помощи со стороны» [138, с. 18]. Т.И. Шамова полагает, что познавательная самостоятельность - интегративное качество личности, связанное с воспитанием положительных мотивов к учению, формировани­ ем системы знании и способов деятельности по их применению и приобретению новых, а также с напряжением волевых усилий [133, с. 165].

Факторы активизации познавательной деятельности

Проанализируем, какие факторы необходимо учесть педаго­ гу для активизации познавательной деятельности обучающихся.

( начала рассмотрим само понятие фактор. Фактор (от пат. factor делающий, производящий), причина, движущая сила, какого-ли­ бо явления, процесса, определяющая его характер или отдельные его черты [101, с. 593]. Указание на важность факторов в какомлибо процессе находим в социологическом энциклопедическом словаре, где отмечается, что фактор - существенное обстоятель­ ство в каком-либо процессе, явлении [114, с. 386]. Наиболее пол­ но отвечающим целям исследования представляется следующее определение: фактор - подлинная, но скрытая от непосредственного наблюдения, общая причина некоторых явлений [96, с. 452].

В качестве подлинных причин такого явления как познавательная активность могут выступать методы обучения, познавательный интерес, познавательные потребности, мотивация, стимулы, но­ вые инструменты деятельности, положительные эмоции и благо­ приятная атмосфера на занятии. Рассмотрим эти факторы более подробно.

Метод обучения На познавательную активность безусловно оказывает влияние метод обучения - способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося, направленный на достижение поставленных учебновоспитательных целей [2, с. 150]. Существует большое количество классификаций методов обучения, среди которых классификации З.В. Петровского и Е.Я. Голанта; М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера [89, с. 356]. В основу последней авторы положили характер позна­ вательной деятельности учащихся, степень их самостоятельности и творчества.

По степени нарастания активности и самостоятель­ ности учащихся методы располагаются в следующем порядке:

объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; метод про­ блемного изложения; частично-поисковый, или эвристический метод; исследовательский метод. Метод проблемного изложения является промежуточным между исполнительской и творческой деятельностью (рис. 1).

–  –  –

Рис. 1. Классификация методов обучения

I ia основе целостного подхода к процессу обучения Ю.К. Бабапский выделяет три группы методов обучения:

1) методы организации и осуществления учебно-познаватель­ ной деятельности (словесные, индуктивные, дедуктивные, репро­ дуктивные, методы самостоятельной работы);

2) методы стимулирования и мотивации;

3) методы контроля и оценки (устный, письменный, лабораторнофактический) [2, с. 193].

В рамках исследования проблемы активизации познавательной деятельности учащихся наибольший интерес представляют мето­ ды стимулирования и мотивации познавательной деятельности, | ;»к как они отражают единство деятельности учителя и учащихся:

стимулов учителя и изменение мотивации школьников. Стимул внешнее побуждение к определенной активности, поэтому сти­ мулирование - это фактор деятельности учителя. Но стимул ста­ новится побудительной силой для ученика только тогда^, когда он превращается в мотив, т.е. во внутреннее побуждение ученика к деятельности.

Выделяют две группы методов стимулирования и мотивации учения. В первую группу входят методы формирования познава­ тельных интересов учащихся, такие как ролевые игры, учебные дискуссии и др. В нашем случае в качестве такого метода обуче­ ния рассматривается использование задач регионального содержа­ ния. Во вторую группу входят методы, направленные на форми­ рование чувства долга и ответственности в учении: разъяснение, предъявление требований, методы поощрения и порицания в уче­ нии [3, с. 182].

Познавательный интерес Интерес - сложное и значимое понятие. Анализ некоторых определений, в частности: «Интерес всегда принимает харак­ тер двухстороннего отношения. Если меня интересует какой-ни­ будь предмет, это значит, что этот предмет для меня интересен»

[103, с. 45]; «Интерес - это расположенность и готовность организ­ ма к известной деятельности, сопровождаемая повышением жиз­ недеятельности и чувства удовлетворения» [27, с. 12], позволяет сделать вывод, что интерес относится к свойствам личности (отно­ шение), побуждающему ее к деятельности. При наличии интереса обучающийся способен к продолжительной концентрации внимания, самостоятельности при решении задач, меньше утомляется, а сам процесс познания становится увлекательной деятельностью.

По меткому замечанию Т.И. Шамовой, познавательный интерес всегда начинается с элементарного любопытства, которое в даль­ нейшем может перейти в любознательность, а на высшей ступени развития - в привычку к систематическому умственному труду, умственному поиску [133, с. 34]. Г.И.

Щукина в формировании по­ знавательного интереса выделяет 4 этапа:

1) любопытство - как фейерверк [38, с. 22], ярко вспыхивает, но быстро угасает, удовлетворяясь внешним видом объекта;

2) любознательность - активное стремление проникнуть за пределы увиденного. Основной формой любознательности явля­ е т с я вопросы, задаваемые старшим, сопровождаемые эмоциями удивления, радостью познания, удовлетворения деятельностью;

3) познавательный интерес - направлен не столько на резуль­ тат, сколько на сам процесс познания. По мнению А.И. Сороки­ ной [113], любознательность и познавательный интерес, имея об­ щую основу - познавательное отношение, различаются объемом и глубиной отношения, степенью активности и самостоятельно­ сти в добывании новых знаний;

4) теоретический интерес - характерен для формирования на­ учных интересов взрослого человека.

По мнению Г.И. Щукиной существует три уровня познаватель­ ного интереса: 1) низший (элементарный) уровень. Выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям, описаниям, действиям по образцу; 2) средний уровень характеризует интерес к зависи­ мостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению; 3) высший уровень выражается в интересе к глубо­ ким теоретическим проблемам, творческой деятельности по осво­ ению знаний.

В педагогической психологии познавательный интерес рас­ сматривается в двух качествах: как средство учебной деятельно­ сти (представление материала в интересной форме, активизация мышления, побуждение к познавательной деятельности, усиление эмоционально-мыслительных процессов); а также как движущий мотив учебной деятельности (удовлетворение познавательных по­ требностей, готовность совершенствоваться).

Автоматически занимательность и любознательность в позна­ вательный интерес не перерастают. Это результат целенаправлен­ ного процесса, основой которого является активная мыслительная деятельность. Познавательный интерес может выступать в каче­ стве и внешнего, и внутреннего побудителя познавательной дея­ тельности {рис. 2).

–  –  –

Отличительная особенность организации познавательного ин­ тереса на уроках информатики: наличие элементов новизны, опора на имеющиеся, пусть в чем-то неясные представления о возможно­ стях компьютера. Познавательный интерес школьника в области информационных технологий - это проявление его умственной и эмоциональной активности, обращенное на познавательное отно­ шение к тому или иному средству информационных технологий, приемы деятельности; активный и целенаправленный поиск по­ тенциальных возможностей компьютерного приложения, пред­ ставленный эмоционально-волевыми и интеллектуальными про­ цессами; креативность.

При возникновении интереса к изучению того или иного ин­ формационно-коммуникативного средства внимание обучающе­ гося становится избирательным, возникает особое отношение к изучаемому материалу, получаемая информация становится личностно-значимой. Креативность характеризует чувствительность ученика к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии; фикса­ ции этих проблем; поиска их решений; формулирования решений [61, с. 4].

Характерными чертами возникшего познавательного ин­ тереса в области информационных технологий являются:

- многосторонность - активное познавательное отношение к средствам и возможностям информационных технологий, характеризуемое увеличением объема знаний (в том числе, получаемым самостоятельно), способностью к разносторонней умственной дея­ тельности, креативностью;

- г л у б и н а - помимо интереса к основным понятиям и при­ емам работы, характеризуется целенаправленным вниманием к неявным/незнакомым возможностям какого-либо средства; при­ чинам сбоев/отказов программного обеспечения или аппаратных средств, их взаимосвязям;

- устойчивость - постоянство интересов в области информаци­ онных технологий, сознательный выбор видов деятельности, что может говорить об уровне умственной зрелости;

- динамичность - знания являются подвижной системой. Учени­ ки стремятся к обмену и обогащению знаний в области информаци­ онных технологий, отвечающей умственным усилиям школьника;

-действенность - активная деятельность, направленная на оз­ накомление с понятиями или приемами работы того или иного приложения; проявление волевого усилия по преодолению труд­ ностей для достижения желаемого результата.

Из вышесказанного следует, что познавательный интерес не врожденное качество, оно формируется и развивается в соци­ альных условиях существования личности обучающегося. Если заинтересованность у ученика не возникает, значит, изучаемый материал не входит в круг его интересов и потребностей, которые во многом определяются спецификой его социального, экологиче­ ского и т.п. окружения, то есть вытекают из региональных особен­ ностей его жизнедеятельности, путем к пониманию которых явля­ ется его обостренная познавательная потребность.

Познавательные потребности Сформированность познавательного интереса высокого уровня свидетельствует о наличии познавательной потребности, развитие которой зависит от правильно организованной деятельности пре­ подавателя, использования наиболее целесообразных методов об­ учения [73, с. 68]. При обучении необходимо уделять внимание от­ ношению ученика к изучаемым явлениям и событиям, на осозна­ ние моральных ценностей и переживания, на его познавательные потребности [15, с. 14]. Это важно в силу меняющихся личностных характеристиках школьника, увеличения объема знаний, расту­ щего уровня познавательных потребностей, и прежде всего, поi ребности в самоопределении [14]. По мнению К.Г. Кречетникова, саморазвитие личности во многом зависит от степени индивидуа­ лизации образовательной среды [62], которая должна быть много­ уровневой, насыщенной образовательными ситуациями, облада­ ющими значительной степенью неопределенности, содержащей амбивалентные оценки, заставляющие обучающегося «включить»

механизмы самодетерминации, саморазвития. В познавательных потребностях школьника выделяют несколько уровней [125]:

- начальный - фундамент познавательной потребности - по­ требность во впечатлениях, так как первоначально происходит ре­ акция на новизну стимула;

- средний — потребность в знаниях, выражается в интересе к предмету, склонности к его изучению и т.д. Познавательная по­ требность носит стихийно-эмоциональный характер и не имеет социально значимого продукта деятельности;

- высший - познавательная потребность имеет характер целе­ направленной деятельности и приводит к общественно значимым результатам.

На уроках информатики формировать познавательные потреб­ ности необходимо через погружение в реальную деятельность, че­ рез рассмотрение подлинных ситуаций из ближайшего окружения старшеклассника; через расширение знаний в области примене­ ния информационных технологий в зоне его жизнедеятельности.

В этом случае познавательные потребности распространяются за рамки школьных уроков, учебный материал закрепляется, так как он представляется ученику необходимым и ценным. Напри­ мер, И.С. Кон утверждает, что в самоопределении старшекласс­ ников главное - ориентация на будущую профессию, и ученикам необходима помощь в ее выборе [54]. Решая педагогическую зада­ чу обучения работе с определенным средством информационных технологий, предлагая к рассмотрению задачи с местными реаль­ ными производственными показателями, можно опосредованно познакомить учеников с состоянием регионального рынка труда, ненавязчиво помочь в определении будущей профессии, помочь в определении уровня дальнейшего образования.

Важно создать положительную мотивацию к изучению возмож­ ностей применения средств информационных технологий, а также показать обучаемому, что применение данных технологий позво­ ляет удовлетворить его личные внутренние потребности. Потреб­ ность, «найдя» предмет, способный ее удовлетворить, становится мотивом, направляющим соответствующую деятельность. Обна­ ружение ведущих мотивов - магистральное направление в активи­ зации познавательной деятельности [115].

Мотивация В специальной и научной литературе проблему мотивации познавательной деятельности школьников достаточно полно ос­ ветили исследователи Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Марко­ ва, М.В. Матюхина, Э. Мильман и др. В их работах разнообразно представлены факторы мотивации познавательной деятельности, ее развитие у разных возрастных категорий, мотивы получения знаний и их классификация.

Мотивацию можно рассматривать:

1) как структуру - совокупность факторов или мотивов, с учетом которых происходит принятие решения, формирование намере­ ния; 2) динамичное образование - процесс, механизм реализации уже имеющихся мотивов [41, с. 248]. В роли мотивов могут вы­ ступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы [80, с. 257]. Мотивация познавательной деятельности от­ сутствует, если деятельность школьника не опирается на его по­ требности, а побуждение к учебной деятельности исходит только от педагога.

Особенность развития мотивации познавательной деятельно­ сти в области изучения информационных технологий - возник­ новение у школьника стойкого интереса к таким технологиям, проявляющимся постепенно, по мере накопления знаний, опира­ ющимся на внутреннюю логику этого знания. Чем больше школь­ ник узнает о различных средствах информационных технологий, тем больше они его увлекают. Основными факторами, влияющи­ ми на формирование устойчивой мотивации познавательной дея­ тельности [41], по мнению Е.П.

Ильина, являются:

1) содержание учебного материала: информация, которую уче­ ник получает от учителя, учебной литературы, СМИ; но инфор­ мация вне потребностей не имеет значения, а значит, не побужда­ ет к познанию; поэтому при обучении работе со средствами ин­ формационных технологий необходимо учитывать потребности школьников в новизне и эмоциональном насыщении; в рефлексии, самооценке и самореализации; в развитии воображения, памяти, мышления, в коммуникативной деятельности, которые оптималь­ но удовлетворяются при опоре на ближайшее окружение ученика.

Тогда учебный материал найдет эмоциональный отклик, что акти­ визирует познавательные процессы. Новый материал должен соic ржать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны [73, с. 68]. Например, при подготовке электронной пре­ зентации выяснить историю переименования родной улицы и т.п.;

2) организация учебно-познавательной деятельности: изучение теоретического материала или обучение практическому навыку, приему работы с конкретным средством должно состоять из трех основных этапов:

- мотивационного - почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы (актуализация), какова основная учеб­ ная задача данной работы, как она связана с реальной областью жизнедеятельности школьника;

- операционно-познавательного - усвоение темы, овладение учебными действиями и операциями; способности при необходи­ мости выполнить требуемые преобразования информации;

- рефлексивно-оценочного - анализ выполненного, сопоставле­ ние достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы, обна­ ружение практического смысла в выполненной работе.

Интерактивные функции компьютера способствуют четкой ор­ ганизации этой деятельности;

3) коллективные формы обучения: в некоторых случаях (напри­ мер, выполнение проекта) групповая форма обучения создает луч­ шую мотивацию, чем индивидуальная. Установка на соревнование возникает подсознательно и в работу вовлекаются даже слабо мо­ тивированные учащиеся, так как отказавшись от выполнения сво­ ей части работы, они подвергнутся осуждению со стороны участ­ ников собственной группы и уступят другой;

4) оценка деятельности школьника: немаловажно, чтобы в ней давался качественный, а не количественный анализ; отмечались по­ ложительные моменты в освоении учебного материала; выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие. Сотрудничество с учеником должно быть позитивно;

5) стиль педагогической деятельности учителя: авторитарный стиль формирует «внешнюю» мотивацию, мотив «избегания неуда­ чи», задерживает формирование «внутренней» мотивации (потреб­ ности, интересы, влечения); демократический стиль способствует развитию внутренней мотивации; попустительский стиль снижает мотивацию и формирует мотив «надежды на успех» [73, с. 57].

Поскольку мотивация важнейшим образом связана со стимули­ рованием, рассмотрим этот фактор.

Стимулы Современным стимулом, активизирующим познавательную де­ ятельность в области изучения информационных технологий яв­ ляется возможность выбора:

-элективных курсов, предлагаемых учебным заведением и ориентированных на различные группы учащихся. Учитывая специфику конкретной группы (уровень знаний, мотивацию) учи­ тель ставит определенные цели преподавания курса информати­ ки, определяет степень сложности материала, форму и продолжи­ тельность обучения. Таким образом, ученик имеет стимул, освоив курс, продолжить его обучение на более глубоком уровне или вы­ брать другое направление;

- профильного обучения, и в частности, информационно-тех­ нологического профиля. Это позволяет развивать и воплощать в действительности имеющиеся способности в области информаци­ онных технологий. Выбирая профильное образование ученики по­ лучают право выбора учебных предметов и преподавателей, видят возможность профессиональной ориентации, обретают реальные ориентиры для жизненного самоопределения;

- мощным стимулом познавательной активности при работе со средствами информационных технологий является процесс моде­ лирования и экспериментирование. Оно способствует развитию смелости и гибкости мышления, дает возможность пробовать все многообразие способов взаимодействия в различных средах, сни­ мая при этом страх ошибиться. Ученик имеет возможность удов­ летворить свои познавательные потребности в деятельности с применением новых инструментов.

Новые инструменты деятельности В связи с бурным развитием компьютерной техники, усилени­ ем информационных процессов во всех сферах жизнедеятельности человека, расширением круга задач, решаемых с помощью средств информационных технологий, в сфере образования появляются новые инструменты: документ-камеры, видеопроекторы, интерак­ тивные доски, графические планшеты, компьютеры. Педагогам новое оборудование позволяет более продуктивно осуществлять учебный процесс, систематизировать его результаты, активнее раз­ ворачивать исследовательскую работу. Для учеников новая техни­ ка может являться дополнительным фактором, активизирующим познавательную деятельность.

Приведем некоторые примеры:

1) Интернет - мощный инструмент по обмену информацией, дополнительной подготовке, создания и размещения социальных проектов, исследовательской деятельности, методической под­ держки и т.д. Государственная программа подключения россий­ ских школ к Интернету, позволила резко повысить познаватель­ ную активность школьников и предоставила педагогам большие возможности для совершенствования образовательного процесса;

2) современные образовательные интерактивные технологии дают возможность использовать в обучении ведущий вид деятель­ ности ребенка - игру, превращая процесс путешествия за знани­ ями в приключение. Например, применение в процессе'обучения интерактивных досок (Smart Board и т.п.), позволяют создавать разнообразные игровые ситуации с использованием технологиче­ ских возможностей программы. Интерактивные технологии по­ вышают мотивированность школьника к учебе, позволяют ему работать, основываясь на собственных потенциях развития и за­ крепляющемся интересе не только к действиям на интерактивной доске, но и к своим способностям;

3) электронные учебные ресурсы (электронные библиотеки, учебники, энциклопедии, компьютерные среды фирмы «Кирилл и Мефодий», конструкторы фирмы «МедиаХауз» и др., лекции, ла­ бораторные работы, тесты), содержащие основной материал дис­ циплины или методические рекомендации по его самостоятель­ ному изучению. Например, использование электронного учебника дает возможность индивидуализировать обучение по темпу, глу­ бине, траектории прохождения курса. В структуру может вклю­ чаться нетиповое задание, требующее активного использования ранее полученных знаний, нестандартного применения знаний по изучаемой теме, а также мыслительных операций сравнения, ана­ лиза, синтеза, выполнение которого может быть поощрено допол­ нительной оценкой по предмету и т.д.;

4) электронные репетиторы для закрепления знаний или под­ готовки к экзаменам. Они позволяют лучше усвоить материал школьной программы, эффективно подготовиться к поступлению В вуз. Обучающие комплексы содержат тесты, составленные в формате ЕГЭ, исчерпывающий теоретический материал, подсказ­ ки и подробное решение каждого задания. Кроме того существуют портативные репетиторы для музыкантов и вокалистов, использо­ вание которых способствует удовлетворению творческих потреб­ ностей, позволяет ученику активно заниматься хобби, которое в дальнейшем может стать основной профессией;

5) компьютерное тестирование все шире применяется в педаго­ гической практике. Это связано с экономией сил преподавателя на подготовку и проведение контроля, а также времени на обработку результатов как одного, так и группы учеников; отсутствием оши­ бок при обработке результатов (при правильном алгоритме); со­ хранением электронной базы данных результатов и т.д.

Использование в ходе учебной деятельности новых инструмен­ тов, безусловно, формирует познавательные мотивы, но не менее важно, «в какой обстановке осуществляется сама деятельность»

[73, с. 68].

Благоприятная эмоциональная атмосфера и эмоции Еще одним фактором активизации познавательной деятельно­ сти являются интеллектуальные эмоции - эмоции, которые возни­ кают в результате мыслительной деятельности. Они констатируют или предвосхищают успех или неуспех мыслительной деятельно­ сти (эмоции удивления на первой фазе мыслительного процесса) [112, с. 215]. Школьники ярко проявляют эмоции на различных стадиях работы за компьютером: в процессе и при завершении ра­ боты, при проверке правильности выполнения практического за­ дания и т.д.

На процесс активизации познавательной деятельности влияет создание благоприятной эмоциональной атмосферы деятельности, что подтверждается многими исследованиями [6; 36; 133; 137 и др.]. По мнению Г.И. Щукиной, на первых этапах активизации по­ знавательного интереса крайне важно подобрать занимательный материал, который способствует позитивной эмоциональной окра­ ске познавательной деятельности и влияет на появление интереса [137, с. 156].

В ходе анализа собственного опыта и опыта других учителей выявлено, что при обучении применению средств информацион­ ных технологий использование материала из ближайшего окру­ жения школьника: класс, школа, друзья, увлечения, город и т.д. вызывает позитивные эмоции. На основе метода эмоционального стимулирования познавательной деятельности выстроена методи­ ка создания ситуации успеха, главная идея которой - важность ис­ пытываемой школьником радости от своих, пусть пока маленьких, достижений, открытий. Создание ситуации успеха в наиболее зна­ чимых видах деятельности школьника дает возможность его пози­ тивного самоутверждения, формирования ценностных установок, предупреждения отклонений в поведении и нравственном разви­ тии [8, с. 102]. Дидактическим приемом создания ситуации успе­ ха является подбор задач с постепенно нарастающей сложностью, что подробнее рассматривается в следующей главе.

Таким образом, познавательная активность - многоаспектная личностная характеристика, формируемая под влиянием разно­ образных факторов: субъективных (любознательность, усидчи­ вость, мотивация, старательность и др.) и объективных (окружаю­ щие условия, личность учителя, метод обучения и др.). Важно, что тип учебной активности может изменяться и задача педагога - по­ мочь ученику перейти с низкого уровня познавательной активно­ сти на более высокий.

Роль субъективного опыта обучающегося при его взаимодействии с компьютером Природа познавательной деятельности представлена эмоцио­ нально-волевыми и интеллектуальными процессами, значение ко­ торых заключается в пробуждении стремления к познанию, удов­ летворении духовных запросов, проявлению личностных, субъ­ ективных особенностей школьников: сопричастности, рефлексии, эмпатии и т.д.

Судить об изменениях личностных характеристик в процессе обучения применению средств информационных техно­ логий можно последующим изменениям:

- в области личностных взаимоотношений, установлении эмо­ циональных связей с товарищами по совместной работе за ком­ пьютером;

в сфере социально-экономической и др. активности, проявля­ емой через выбор тематики проектов, объеме и качестве подбирае­ мых для этого материалов.

Необходимо учесть, что на процесс обучения работе со сред­ ствами информационных технологий оказывают воздействие уже имеющиеся в этой области знания и навыки обучающегося. В ус­ ловиях разноуровневой подготовленности, предшествующей из­ учению информационных технологий и личностного отношения учеников к обучению, готовность к изучению предлагаемого ма­ териала определяется, в том числе, и субъективным опытом пред­ шествующего взаимодействия школьника с компьютером.

Анализ литературы, в частности исследования А. Белышкина [9] позволяет выделить критерии субъективного опыта, по которым можно оценить отношение обучаемого к различным аспектам ра­ боты с компьютером.

Таковыми могут являться:

- субъективная оценка собственного уровня владения компьюIером: компетентность; наличие специальных ЗИЯНИЙ и умении и лх спектр; степень мастерства по сравнению с другими учениками (индивидуальная обученность);

- мотивационно-целевая направленность деятельности (в каких целях и почему ученик прибегает к работе за компьютером);

-феномен персонификации компьютера: наделение компьюте­ ра качествами живого существа или партнера; какие эмоции ис­ пытывает обучающийся по отношению к компьютеру;

-интенсивность нагрузок при работе с компьютером; утомле­ ние и способы его преодоления;

-отношение обучающегося к сбоям в работе компьютера; ка­ кими стратегиями пользуется для их устранения.

Рассмотрим выделенные критерии более подробно.

1. Субъективная оценка обучающегося своего уровня владе­ ния компьютером. При изучении информатики, как ни на одном другом школьном предмете, сразу происходит четкое разделение класса на тех, кто «умеет», и кто «не умеет».

Тот, кто действительно самостоятельно и серьезно занимается, много знает и много умеет «делать на компьютере» обычно ведет се­ бя на уроке достаточно спокойно. Он не суетится, а с достоинством ожидает момента, когда сядет за компьютер. Быстро и хорошо спра­ вившись с заданием учителя такие ученики, как правило, просят что-нибудь «продвинутое». Учителю желательно заранее пригото­ вить несколько вариантов интересных заданий для таких ребят.

Другой тип - «знатоки», кто уже «все умеет». Они активно ста­ раются показать (особенно на первых занятиях), что они здесь са­ мые знающие, и рассчитана эта демонстрация больше всего не на учителя, а на одноклассников (безусловно, это еще фактор куль­ туры и воспитанности ученика). Скорее всего, на уроках алгебры или химии не встречается такого количества самоуверенных заявлений: «А я это знаю, это легко, а мне это не пригодится, эта ерунда делается не так, а вот так» (и делается, порой, самым нера­ циональным способом!).

В этом случае педагогу надо быть психологически готовым к такому ходу событий, спокойно и доброжелательно реагировать на такие «всплески» (реакция должна быть обязательно, так как именно на ее ориентируются остальные ученики). В основном так ведут себя дети, чьи умения поверхностны, так как компьютер используется ими по максимуму лишь для игр и других развле­ чений. Все встанет на свои места, когда учитель, закончив теоре­ тическую часть изучаемой темы, проведет проверочную письмен­ ную работу или практическое занятие за компьютером.

При начале обучения применению средств информационных технологий перед педагогом стоит двойная задача: вселить уверен­ ность в успехе в учеников не имеющих опыта; помочь им преодо­ леть психологический барьер перед взаимодействием со сложной техникой; суметь совместными усилиями доказать, что «не бо­ ги горшки обжигают». Вторая задача - не дать разочароваться ни в своих силах, ни в учителе, ни в изучаемой дисциплине тем, кто «все умел». Эти ученики неожиданно для себя, столкнутся с тем, что не все, и не всегда получается, а ведь они считали себя зна­ токами искренне. Обычно такие ученики испытывают некоторое тщательно скрываемое потрясение оттого, что они не все знают и умеют, маскируя это высказываниями типа: «Ерундой занимаемся, задачи решаем». Очень важно не потерять таких учеников. Этого не произойдет, если для «умелых» будет выполняться одно обяза­ тельное условие: в учителе они должны увидеть человека, который по своим познаниям превосходит их или, во всяком случае, поддер­ живает и направляет их интерес вне учебной программы.

2. Мотивационно-целевая направленность деятельности. Обу­ чающиеся, имеющие предварительные навыки применения средств информационных технологий и только начинающие заниматься имеют достаточно сильную мотивацию к изучению дисциплины, гак как они уже имеют хотя бы предварительное представление о месте информационных технологий в окружающем современном мире. В деятельности по приобретению соответствующих навыков у учеников могут доминировать:

а) прагматические мотивы деятельности (компьютер и инфор­ мационные технологии - будущий источник дохода, возможность получения престижной и высокооплачиваемой работы и пр.);

б) прямая необходимость (использование Интернета для поиска материалов для подготовки рефератов или навыки работы с кон­ кретным приложением для выполнения проектов-домашних зада­ ний в электронном виде и т.д.);

в) удобство работы (возможность быстро, не выходя из дома, получить полнотекстовый вариант книги, журнальной статьи, по­ добрать фотографии или рисунки по теме и т.д.);

г) использование компьютера как объекта или средства удов­ летворения личных интересов, как средства коммуникации (обще­ ние в социальных сетях, просмотр фильмов, переписка или разго­ воры по skype с иногородними друзьями и т.д.).

Прагматические мотивы деятельности и прямая необходимость усиливаются с ростом уровня субъективной компетенции, то есть 'средства информационных технологий становятся реальным ин­ струментом деятельности. При этом ученики начинают чаще при­ менять «компьютеризированный способ» понимания решаемой задачи, интерпретировать ее в терминах информационных тех­ нологий. Иными словами, пользователь отчетливо понимает, что именно в соответствии с его личными потребностями и сферой решаемых задач может быть настроен компьютер.

3. Персонификация компьютера позволяет «разделить» от­ ветственность за результаты решения задач между человеком и «партнером по работе». Степень персонификации в основном за­ висит от стажа работы на компьютере, субъективной оценки своей компетентности (рассмотрено ранее), личностных качеств пользо­ вателей [9]. Феномен персонификации проявляется как в позитив­ ном, гак и негативном значении. На начальных стадиях освоения средств информационных технологий создание персонифициро­ ванного образа компьютера признается целесообразным.

Чем меньше ученик знаком со средствами информационных технологий, тем легче воспринимает компьютер в качестве пар­ тнера.

В данном контексте у компьютера можно выделить некото­ рые структуры восприятия:

- субъектность (уменьшается по мере роста опыта и навыков);

- коммуникативность (также снижается, при этом повышаются потребительские характеристики);

- л и д е р с т в о (чем выше уровень владения средствами информа­ ционных технологий, тем значительнее степень лидерства челове­ ка в диалоге с компьютером);

-активность (с ростом опыта пользователя восприятие актив­ ности компьютера уменьшается);

эмоциональное отношение к компьютеру (у «новичков» на­ блюдается более высокий уровень положительных, а у «знатоков» отрицательных эмоций).

Для новичков персонификация является самопроизвольной естественных реакцией на непонимание поведения компьютера, е ю «непредсказуемость», что формирует сверхдоверие к машин­ ному «интеллекту» и/или чувство собственной неполноценности перед компьютером. Для изменения сложившейся ситуации не­ обходимо обеспечить постановку четких задач, вводить в рабо­ чую среду разнообразные элементы, способствующие снижению чувства неуверенности в себе, а также увеличивать количество приемов, обеспечивающих полноценную обратную связь. С уве­ личением объема знаний страх и тревога перед возможными про­ блемами проходят, но далее необходимо обеспечить приобретение дополнительного опыта, чтобы ученик смог оценить способность компьютера решать сложные задачи.

4. Степень утомляемости обучаемого при работе с компьюте­ ром индивидуальна, как и персональное видение основных при­ чин утомления; а так же способы преодоления этого состояния.

Общеизвестно, что продолжительность времени, проводимого за компьютером, должна варьироваться в зависимости от возраста, условий работы и сложности выполняемых заданий. Для этих це­ лей разработаны конкретные общедоступные инструкции. Обуча­ ющийся должен знать и уметь контролировать факторы, вызыва­ ющие его утомление, а так же уметь защитить свое здоровье при фительно-мозговом утомлении и/или нестандартной нагрузке на сознание.

В зависимости от опыта пользователя данные о значимости причин утомляемости меняются. Для «новичков» более значи­ тельной оказывается неудовлетворительная социальная поддерж­ ка деятельности (отсутствие помощи), а «знатоки» в качестве глав­ ной причины называют плохую эргономическую организацию рабочего места. Причина такого мнения «начинающих» кроется в том, что четкий образ интерфейса, возможностей и функций про­ граммно-аппаратных средств у них еще не сформирован, поэтому недостатки в функциональном обеспечении процесса работы или обучения маскируются в их сознании проблемами организацион­ но-социального характера. В учебном заведении время работы за компьютером строго лимитировано, а в домашних условиях на компьютер можно поставить таймер (такая утилита есть в пакете Norton Utility) и каждые 30-40 минут устраивать ребенку перерыв на 10-15 минут.

Необходимо сказать, что в помещении с работающим компью­ тером изменяются физические характеристики воздуха: может повышаться температура до 26-27 градусов, относительная влаж­ ность - снижаться ниже нормы, то есть до 40-60%, а содержание двуокиси углерода - увеличиваться. Наряду с этим ионизируется воздух, увеличивая число тяжелых ионов, которые осаждаясь па пылинках воздуха, попадают и в дыхательные пути, что неблаго­ приятно влияет на работоспособность. Некоторые, особенно чув­ ствительные ученики болезненно реагируют на эти изменения воздуха. Из-за повышенной сухости слизистых у них появляется ^першение в горле и покашливание.

Переводя взгляд с монитора на клавиатуру, обучающемуся (особенно неопытному) часто приходится перестраивать систе­ му аккомодации глаза, что вызывает напряжение глазных мышц.

Именно из-за нагрузки на зрение через непродолжительное вре­ мя возникает головная боль или головокружение, а стойкое зри­ тельное переутомление может привести к устойчивому снижению остроты зрения.

Силу влияния изображений на зрение можно вы­ строить от наименее до наиболее вредных:

- л е г ч е всего глаз воспринимает статическое, крупное цветное изображение в сопровождении звука. Поэтому достаточно без­ опасно рассматривать картинки или фотографии в сопровождении дикторского текста;

- хуже воспринимается рисование на компьютере, так как звук не играет отвлекающей роли, а всю нагрузку несет на себе зрение;

- е щ е тяжелее приходится глазам, когда ученик вынужден чи­ тать текст с экрана монитора;

- максимальную нагрузку на глаза дают компьютерные игры.

Движущееся изображение, мелкие элементы - все это приводит к стойкому переутомлению, которое снимается не очень скоро.

Таким образом, для снижения соматической и психо-эмоциональной нагрузки необходимо обратить пристальное внимание на эргономику рабочего места: расположению монитора и клавиатуры компьютера, устройству и использованию рабочего стола, кресла с регулирующимся положением высоты, влажной уборке и т.д. Важ­ но соблюдать соотношение продолжительности времени работы и отдыха, не допускать переутомления мышц рук и спины, зрения, внимания; выполнять гигиенические нормы: не работать на клавиaiype непрерывно более получаса, чаще менять позу, устраивать разминку и выполнять специальные упражнения для глаз.

5. Отношение к сбоям в работе компьютера также зависит от опыта пользователя: чем опытнее, тем спокойнее. Новички часто впадаю! в панику, гак как причиной 01каза гехНИКЯ считаю! соб­ ственные некорректные действия. Стоит отметить, что при воз­ никновении неполадок мальчики, как правило, пытаются разо­ браться в причинах, а девочки, используя «пассивную» тактику, обращаются за помощью или выключают компьютер и отдыхают.

Поскольку большая часть «новичков» считает, что причины в «железе», необходимо отметить, что причиной 95% сбоев в работе компьютера является не аппаратная часть компьютера, а некор­ ректная работа операционной системы или программного обеспе­ чения (в том числе игровых программ).

Наличие положительного субъективного опыта - предпосылка активной и эффективной деятельности на уроке; поэтому учет субъективного опыта школьника при обучении применению средств информационных технологий способствует поддержанию интереса, развитию познавательных потребностей и мотивов.

Формирование активной познавательной деятельности при обучении применению средств информационных технологий При наличии интереса и познавательных потребностей мож­ но говорить о познавательной активности школьника, которую Г.И. Шамова рассматривает как качество учебной деятельности;

в ней проявляется личность ученика, отношение к содержанию деятельности, его стремление сконцентрировать нравственноволевые усилия на достижение учебно-познавательной цели [133].

Словарь по педагогике содержит следующее определение познава­ тельной активности - «деятельное состояние ученика, которое ха­ рактеризуется стремлением к учению, умственному напряжению И проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями»

[52, с. 14]. Г.И. Щукина определяет познавательную активность как «ценное и сложное личностное образование,... которое выра­ жает особое состояние школьника и его отношение к деятельно­ сти» [135, с. 18].

Усиление процесса познания, его стимуляция на всех вышеназ­ ванных этапах, либо на одном из них предполагает определенную активизацию познавательной деятельности. Активизация познава­ тельной деятельности - это совершенствование методов и органи­ зационных форм познавательной деятельности, обеспечивающей активную и самостоятельную теоретическую и практическую де­ ятельность учащихся во всех звеньях учебного процесса: восприя­ тие - запоминание - сохранение - воспроизведение - интерпрета­ ция полученных знаний [58, с. 9].

В психологии и педагогике достаточно широко рассмотрен во­ прос о необходимости формирования активной познавательной деятельности учащихся. Анализ многочисленной литературы, в частности работ [39; 71; 120; 158; 160] позволил определить, что основой активных методов обучения является самостоятельная познавательная деятельность, эффективность которой выше при условии, что ученик принял цель и программу действий. Но это произойдет лишь тогда, когда сама идея обучения близка и понят­ на ученику, им присвоена.

По мнению Г.И. Щукиной, активизация учебно-познаватель­ ной деятельности - «это процесс, направленный на усиленную, совместную учебно-познавательную деятельность учителя и уча­ щихся, на побуждение к ее энергичному, целенаправленному осу­ ществлению, на преодоление инерции, пассивных и стереотипных форм преподавания и учения» [138, с. 135]. Существующие направ­ ления активизации познавательной деятельности учащихся [126] в зависимости от ведущей идеи обучения представлены в таблице L Сложность и многогранность понятия активизация познавательной деятельности не позволяет ограничиться одним направлением при обучении школьников информатике и применению средств инфор­ мационных технологий.

–  –  –

Первостепенной задачей учителя на уроках информатики явля­ ется организация процесса обучения, в котором основными сред­ ствами активизации учебно-познавательной деятельности уча­ щихся выступают:

1) специально организованная информационная среда;

2) средства информационных технологий;

3) компьютер как инструмент решения учебно-познавательных задач.

Анализ научной и методической литературы [55; 56; 69; 72] и др.

позволил выделить следующие дидактические возможности компьютера:

-организация учебно-познавательной деятельности учащихся через применение компьютера как технического средства, адек­ ватного задачам обучения;

- обеспечение поэтапной организации познавательной деятель­ ности через интерактивную последовательность: потребность мотив - цель - условия - средства - действия - операции результат;

- интерактивная функция позволяет обеспечить безопасность и уменьшение затрат на натуральные эксперименты и лабораторные работы;

- содействие интенсивности усвоения материала, за счет муль­ тимедиа-возможностей;

- четкие и стабильные правила работы за компьютером способ­ ствуют лучшему осознанию учебной деятельности, что повышает ее интеллектуальный и логический уровень, способствует разви­ тию познавательных способностей учащихся;

- применение новых приемов и методов познавательной дея­ тельности (вычислительный эксперимент, использование экспертпых, информационно-справочных систем, конструирование) спо­ собствует развитию мотивации ученика;

-расширение возможностей для самостоятельной творческой деятельности учащихся, что особенно актуально при исследова­ нии и систематизации;

- привитие навыков самоконтроля, самостоятельного исправле­ ния обнаруженных ошибок;

- а д а п т а ц и я сферы образования к реалиям современного ин­ формационного общества.

В активизации познавательной деятельности на уроках инфор­ матики велика роль домашних заданий. Они должны включать В себя не столько выполнение заданий на компьютере, сколько подготовку разнообразных материалов для будущей работы: под­ бор данных из различных источников, в том числе собственных наблюдений за различными объектами (пропедевтика исследо­ вательской работы); уточнение вопросов у родителей или других взрослых (развитие навыков коммуникации); работу со словаря­ ми, справочниками, энциклопедиями, Интернетом. При соблюде­ нии этих условий домашнее задание не является источником пере­ грузки, а становится фактором активизации познавательной дея­ тельности обучающегося.

Богатство содержания возможностей информационных тех­ нологий должно отражаться в многообразии видов деятельности школьников в процессе обучения, а обучение применению средств информационных технологий должно подчиняться следующей логике: через постоянную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности к внутренней потребности в само­ образовании. Исходя из рассмотренного выше можно сказать, что активизация познавательной деятельности на уроках информати­ ки и ИКТ - это совершенствование организационно-методических мероприятий, учет комплекса педагогических условий и возмож­ ностей информационных технологий, обеспечивающих активную, внутренне мотивированную познавательную деятельность уча­ щихся на основе их индивидуальных особенностей, опыта, инте­ ресов в области информатики и информационных технологий.

Активизация учебно-познавательной деятельности учащих­ ся при взаимодействии с компьютером может рассматриваться в двух аспектах. Первый - внутренний (психолого-педагогический) аспект: интерес к изучению предмета; инициативность и вариа­ тивность предлагаемых подходов; познавательная самостоятель­ ность, не ограничивающаяся рамками групповых занятий; дли­ тельность и качество напряжения физических и умственных сил для решения поставленной познавательной задачи. Для поддержа­ ния и развития данного внутреннего аспекта предлагается шире использовать региональное содержание учебного процесса.

Второй - внешний (организационный) аспект: вовлечение в по­ знавательную деятельность всех учащихся и каждого из них. Для этого каждому ученику в процессе освоения теоретического ма­ териала или выполнения практической самостоятельной работы необходимо предоставить возможность пережить успех, если не

-в одном виде деятельности (компьютерное моделирование в среде электронных таблиц или баз данных и т.д.), так в другом (графиче­ ские или звуковые редакторы, сайтостроение). Задача педагога не пропустить этот момент, а обратить внимание и самого ученика, и окружающих на удачное или оригинальное решение, не стандарт­ ный ход или прием и т.п. Таким образом в сознании всех учеников фиксируется, что их продвижение по образовательной траектории отмечено положительной динамикой и рано или поздно приносит определенный успех. Все это помогает школьнику «почувствовать науку на свой лад» [35, с. 8], «пропустить через себя» приобретае­ мые знания по применению средств информационных технологий, тем самым актуализируя субъективный опыт, полученный в бли­ жайшем окружении.

На основании вышеизложенного, в качестве показателей акти­ визации познавательной деятельности учащихся на занятиях по обучению применения средств информационных технологий це­ лесообразно рассматривать:

-повышение уровней познавательной активности, самостоя­ тельности;

-изменение доминирующих компонентов мотивации учащихся.

Необходимо обратить внимание на следующее. Одна из веду­ щих потребностей - познавательная - проявляется как потреб­ ность в познании окружающего мира, который для школьника является регионом его проживания. Окружающий мир обучаю­ щийся воспринимает не как ряд закономерностей, а с позиций еще не обнаруженных явлений - на уровне загадок, парадоксов и про­ блем. По утверждению Б.Г. Матюнина, такое познание ориентиро­ вано на получение незнания (имеется в виду постановка проблемы, вопроса), что стимулирует познавательную активность учени­ ка [75, с. 37]. Таким образом, актуализированная, востребованная часть жизненного окружения определяет ориентиры и поведение обучающегося, а значит, и активность его личности в каждый кон­ кретный момент времени.

Это позволяет сделать следующие выводы:

1. Одним из направлений активизации познавательной деятель­ ности на уроках информатики может служить опора на окружаю­ щую действительность как источник новой информации, непре­ рывно пополняющей возможности ее использования в обучении применению средств информационных технологий.

2. Под активизацией познавательной деятельности на уроках информатики можно понимать такую организацию восприятия учебного материала, при которой усвоение знаний происходит пу­ тем раскрытия взаимосвязи реальных явлений и процессов с необ­ ходимыми представлениями, умениями и навыками применения средств информационных технологий.

3. Обучение применению средств информационных технологий с учетом регионального содержания, с использованием задач, от­ ражающих особенности региона, интегрируется с традиционными факторами активизации познавательной деятельности, рассмо­ тренными выше.

Из результатов опроса, проведенного в г. Северодвинске в рам­ ках данного исследования {рис. 3) видно, что для ученика именно у школа является основным источником информации о родном крае.

СМИ

–  –  –

Интернет Семья Рис. 3. Источники информации о родном крае, % В тройку лидеров входят также семья и городской краеведче­ ский музей. Отсюда следует, что учителю информатики и ИКТ при подготовке к занятиям в их содержание необходимо включать вопросы жизни области, города, родного края. Это способствует усилению познавательного интереса при освоении возможностей средств информационных технологий, расширяет в сознании школьников сферы применения полученных навыков вне стен школы.

Все вышесказанное, а также концепции активною влияния со­ циальной среды на развитие личности, активизации личности через включение в социально значимую деятельность, исследова­ ния по вопросам теории и практики витагенного обучения и его влияния на становление личности и качество обучения школьни­ ка приводят к осознанию необходимости создания последователь­ ности задач по обучению применению средств информационных технологий с использованием регионального материала.

Представляется, что познавательная активность обучающихся на занятиях по информатике и ИКТ будет эффективна, если:

а) систематически использовать региональный материал на за­ нятиях;

б) опосредованно, через познавательные потребности и интере­ сы, связанные с пониманием специфики жизнедеятельности реги­ она проживания школьников влиять на обучаемых;

в) в процессе обучения применению средств информационных технологий использовать задачи, адекватные потребностям кон­ кретного региона и отражающие его специфику.

Таким образом, познавательная активность ученика при об­ учении применению средств информационных технологий фор­ мируется в ходе учебной деятельности.

При организации данной деятельности педагогам необходим учет определенных факторов:

мотивационного направления учебной деятельности и актуаль­ ности содержания учебного материала для обучаемых; их субъек­ тивного опыта работы с компьютером; сочетания индивидуальной и коллективной деятельности; развития творческого потенциала учеников.

РОЛЬ ЗАДАЧ РЕГИОНАЛЬНОГО СОДЕРЖАНИЯ

В АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Региональный компонент содержания образования в обучении применению средств информационных технологий На сегодняшний день образовательное пространство страны представлено тремя составляющими: единое образовательное пространство России, задающее общий вектор развития; локаль­ ное пространство региона, ориентированное на решение нацио­ нальных и муниципальных задач; образовательное пространство конкретного учебного заведения, реализующее поставленные за­ дачи оптимальным образом для конкретных учеников [100, с. 321].

Обязательной составляющей частью образовательно-воспита­ тельных программ является национально-региональный компо­ нент, который понимается как «...совокупность природных, эко­ номических, экологических, историко-социокультурных, демо­ графических, медицинских, этнопсихологических особенностей региона, отраженных в содержании образования и воспитания»

[23, с. 5]. В региональный компонент закладываются основы фор­ мирования у каждого учащегося системы знаний о своеобразии родного края, что способствует становлению личности, не безраз­ личной к судьбе своей малой родины [99, с. 26].

В посвященных этносу работах русских исследователей (П.П. Блонского, Е.А. Звягинцева, И.А. Ильина, Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского и др.) раскрываются условия воспитания и обу­ чения с учетом национальной культуры и краеведения. Познание должно начинаться с вещей и явлений, окружающих ребенка, не­ обходимо углублять знание своего непосредственного окружения и умение сопоставлять его с изучаемым материалом. Образование личности с учетом национальных традиции на современном этапе определяется как «взаимодействие культуры и образования, основанное на ценностях этнических культур и педагогических достижений народов» [86, с. 45], при этом исследуются особенно­ сти народной педагогики Чувашии [26]; якутского региона [120] и многих других.

Изучением педагогических особенностей Европейского Севера России и Архангельской области занимаются Т.С. Буторина [23], Э.И. Николаева [84], И.З. Сковородкина [ПО] и др. О необходимо­ сти регионализации учебного процесса за счет воспроизводства социального опыта населения региона говорят многие ученые, но в широкую педагогическую практику образование с учетом особенностей региона пока не вошло, хотя из результатов анке­ тирования [ПО, с. 49], проведенного в конце 90-х годов X X века следует, что 80% учителей Архангельской области и НАО осоз­ нают необходимость сохранения существующих национальных особенностей. На Европейском Севере страны под руководством профессора Т.С. Буториной ведутся комплексные исследования, позволяющие утверждать, что обучение с учетом региональных особенностей Русского Севера выполняет мировоззренческие, со­ циально-адаптивные и развивающие функции [24, с. 64].

В настоящее время ведутся работы, связанные с методическим обоснованием применения регионального содержания в обучении химии [1; 95]; биологии [98; 132]; русскому языку [50; 57; 76; 108];

математике [60]; информатике [104] и т.д. Такое обучение, помимо формирования знаний и навыков непосредственно по информа­ тике, способно влиять на становление нравственного потенциала личности, национального самосознания и национальной гордости, сохранение и развитие культуры Поморья. А формируемая таким образом образовательная среда обеспечивает подросткам возмож­ ность идентифицировать себя как представителя коренного насе­ ления Русского Севера - Поморов, воспитывает чувство любви и уважения к родному краю.

Изучение информатики и обучение применению средств ин­ формационных технологий предоставляет огромный выбор при­ емов организации учебного процесса с использованием региональ­ ного краеведческого материала. Материалом для заданий могут стать материалы о знаменитых земляках и их потомках, выходцах из данной местности, которые оказавшись в других регионах Рос­ сии, ближнем или дальнем зарубежье достигли в жизни определенных вершин. Можно рассматривать положение различных со­ циальных групп, деятельность общественных организаций и объ­ единений в крае.

Подобный подход учит учеников более глубоко осмысливать последовательность событий, выявлять причинно-следственные связи. Содержание решаемых задач должно быть связано напря­ мую с личными интересами и потребностями учащихся, таким образом обучение будет вписано в контекст жизненных реалий, соотнесено с представлениями жизненного опыта школьника, на­ полнено региональным «ароматом».

Компьютеризация обучения сама по себе не даст должного пе­ дагогического эффекта, если на практике функции компьютера будут реализовываться на примитивном уровне с точки зрения пе­ дагогики. В этой связи задача современной школы состоит в том, чтобы определить и обеспечить условия взаимосвязи применения компьютера с целями, содержанием, методами обучения, дидак­ тической структурой компьютерного занятия; его мотивационного обеспечения; сочетания компьютера с другими техническими средствами. Соблюдение названных условий позволит органично включить работу по изучению средств информационных техноло­ гий в организацию учебной познавательной деятельности.

Многочисленные исследования ученых доказали, что чело­ век становится личностью только в процессе деятельности, по­ этому деятельность является системообразующим фактором со­ временного обучения (А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, В.В. Давы­ дов, В.П. Зинченко, В.А. Зубков, А.А. Измайлова, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов, B.C. Швырев, В.Д. Шадриков и др.). Сформированные приемы деятельности становятся умениями, приемами мышления, поскольку, какова структура деятельности, такова и структура со­ знания как психического отражения реальности.

Поскольку ведущим видом деятельности школьника является учение, то ее результат - знания, умения, новые компетенции, а регулятором деятельности может выступать эмоционально насы­ щенный образ родного края. Однако, задачи, отражающие осо­ бенности региона в содержании обучения по информатике и ИКТ практически отсутствуют.

В школьных учебниках широко распространены задачи, реша­ емые «по образцу» с отвлеченными данными, ничего не прино­ сящие ни уму, ни душе ученика, не «раздвигающие» рамки при­ менимости информационных технологий, являющихся мощным средством познания окружающего мира (табл. 2). Анализируя данные таблицы можно сделать вывод, что среди общих задач по информатике задачи регионального содержания занимают незна­ чительное место и не организованы в единую систему.

–  –  –

Острейковский В.А. Лабораторный практи­ 13 44 45 100 — кум для вузов. М.. 2006 Содержание обучения информатике определяется собствен­ ными целями: освоение системы базовых знаний; овладение уме­ ниями применять информационно-коммуникационные техно­ логии (ИКТ); развитие путем освоения и использования средств ИКТ познавательных интересов и способностей; воспитание от­ ветственного отношения к соблюдению норм информационной деятельности; приобретение опыта использования информаци­ онных технологий в деятельности и распределяется по трем ос­ новным содержательным линиям: «Информационные процессы и информационные системы», «Моделирование и формализация», «Управление и информационные технологии». Результатом фор­ мализации информационной деятельности человека является ин­ формационная технология. Последняя линия - технологическая, раскрывает суть автоматизации и развивает навыки использова­ ния информационных средств при решении учебных и практиче­ ских задач. « Учитывая, что познавательная активность не является врож­ денной, а формируется в процессе деятельности и сама «влияет на качество деятельности» [118, с. 20], можно считать, что современ­ ные виды деятельности на Русском Севере могут стать основой образовательной системы в Архангельской области.

Использова­ ние материалов по культуре и истории Русского Севера с учетом специфики местонахождения учебного заведения, а также инди­ видуальных интересов и возможностей преподавателей, возмож­ но через рассмотрение вопросов по определенным направлениям, которые совпадают с основными видами деятельности человека:

производство материальных благ, экономическая, научная, тех­ ническая, художественная и общественно-политическая деятель­ ность [134].

Все они тесно взаимосвязаны друг с другом и логично вытека­ ют одна из другой, поэтому для организации учебно-познаватель­ ной деятельности на уроках информатики и ИКТ с использовани­ ем материалов регионального содержания могут быть предложены следующие направления: материальная деятельность, социальнополитическая деятельность, духовная деятельность. При соблюде­ нии такого подхода, в ходе освоения навыков работы со средства­ ми информационных технологий, постигаются, в том числе, этнонационалъные процессы.

В направлении материальная деятельность на Русском Се­ вере рассматриваются вопросы изменения человеком материальной среды и природы и вопросы обратного воздействия; характе­ ризуют процесс и результаты деятельности людей в материальном производстве, материальной бытовой сфере, в изменении физиче­ ской природы человека. Здесь можно выделить деятельность по повышению культуры производства, культуры быта, физической культуры, деятельность по улучшению экологической составляю­ щей окружающего мира.

Примерным содержанием рассматривае­ мых задач являются:

• текстовый процессор Word (подготовка и форматирование текстов, буклетов, рекламных листов, таблиц, схематических диа­ грамм на производственные, экологические темы региона и т.д., основной идеей которых будет демонстрация значимости Бело­ морского Севера в истории России);

• электронные таблицы Excel (проведение различных расчетов, сортировок, построение диаграмм по числовым показателям дея­ тельности предприятий города, области, региона; экономическо­ го благосостояния жителей, экологической обстановке, данным внешней и внутренней торговли и т.д.);

•базы данных Access (подготовка таблиц, отчетов, запросов, форм по предприятиям города: видам продукции, ее объемам за определенные периоды, поставщикам сырья, получателям про­ дукции); экологическим объектам (их вкладу в загрязнение тер­ ритории по видам и количеству выбрасываемых веществ); клима­ тическим сезонным показателям; водным запасам области (озера, рекам: протяженности, району нахождения, проблемам, достоин­ ствам); рынку жилья (названию агентств, местонахождению жи­ лья, району, материалу и году постройки, количеству комнат, на­ личию балкона/телефона, стоимости, транспорту и т.д.).

В направлении социально-политическая деятельность на Русском Севере рассматриваются вопросы изменения человека в процессе преобразования общественных отношений, социального бытия. Политическая деятельность определяет степень осознания объективных законов общественного развития и умения приме­ нять их в делах управления обществом. В ней можно выделить собственно политическую деятельность, социальное управление, правовую деятельность.

Примерное содержание задач:

• текстовый редактор Word (подготовка текстов о знамена­ тельных событиях или людях, составление родословной, различ­ ных таблиц-календарей с личными датами, буклетов, рекламных листовок, социальная реклама и т.п.);

•электронные таблицы Excel (проведение различных расче­ тов, сортировки, построение диаграмм и т.д., расчет и построение графика собственных биоритмов, показателям доходов/расходов семьи, численности браков и разводов, рождаемости/смертности в городе и регионе, количество ДТП и других правонарушений, ко­ личественный и качественный состав участников этих процессов;

анализ данных по процессам, происходящим с трудоспособным и неработающими населением и т.п.);

•базы данных Access (подготовка таблиц, отчетов, запросов, форм по субъектам Северо-Западного Федерального округа: пло­ щади, численности, основных показателях); мониторинг города, городов области: численность населения, показатели благососто­ яния, рождаемость/смертность, количество происшествий, показа­ тели здоровья и т.п.

В области духовной деятельности на Русском Севере рассма­ триваются вопросы, связанные с преобразованием духовного ми­ ра человека. Можно выделить научную деятельность, в том числе философско-мировоззренческого плана, художественную, творче­ скую деятельность.

Примерное содержание задач:

•текстовый редактор Word (подготовка и художественное оформление текстов о культурных событиях или прославленных земляках, Почетных жителях города, создание обложек к люби­ мым книгам, выпуск газет, в том числе домашних; буклетов пред­ стоящих мероприятий, рекламных листовок с культурной инфор­ мацией и т.п.);

• электронные таблицы Excel (проведение различных расчетов, сортировки, построение диаграмм и т.д. по учебным заведениям различного типа: их численности, наполняемости, качеству рабо­ ты, получаемым профессиям; спелеологическим системам обла­ сти, заповедным местам);

• базы данных Access (подготовка таблиц, отчетов, запросов, форм по культурным объектам региона и города, в том числе би­ блиотеки: местонахождение, количество читателей, книжный фонд, направленность по отраслям знаний и т.д.; места отдыха и развлечений: направление деятельности, услуги, цены и т.д.; па­ мятники культуры; известные земляки и Почетные жители горо­ да: биография, образцы голоса, фотографии, место работы или об­ ласть деятельности и т.п.).

Отражение взаимоотношения обучающегося (субъекта) с внеш­ ним миром (объектом) является общим в построении любой модели задачи, поэтому в обучении информатике необходимо исполь­ зовать задачи, отражающие в содержании жизненно важные про­ блемы, с которыми сталкивается в процессе жизнедеятельности или может столкнуться в будущем выпускник школы.

Именно изучение региональных данных (в силу их доступно­ сти, непосредственной близости к учащимся) содержит большие возможности активизации познавательной деятельности, актуали­ зации их личного опыта. Это особенно важно для сельских школ и школ в «малых городах», где сама обстановка многолетнего проживания нескольких семейных поколений в одной местности способствует бережному отношению к традициям, сохранению семейных связей. В процессе обработки регионального материала непроизвольно возникает нравственная оценка и событий, и лич­ ности человека.

Рассмотрим возможность естественного и логичного вхожде­ ния регионального материала в канву урока информатики и ИКТ с точки зрения ряда требований, предъявляемых к современному образовательному процессу: актуальность учебного материала, взаимосвязь познавательных процессов и образа преподавателя, эмоциональный настрой, социальное самоопределение.

L Актуальность учебного материала. Для человека актуально то, что касается его лично. Например, обучающемуся при работе в электронных таблицах, предлагается сделать вывод о наличии за­ висимостей, исследовав динамику изменения численности населе­ ния в месте своего проживания, сравнив данные с аналогичными показателями в соседних регионах, проведя анализ уровня дохо­ дов населения или количества рожденных/умерших за определен­ ный период. При работе с графическим приложением возможно построение личного герба или создание эмблемы семьи, класса, школы и т.д., что вызывает потребность в изучении дополнитель­ ных возможностей тех или иных информационных инструментов, более глубокому освоению изучаемого средства.

2. Взаимосвязь познавательных процессов и образа преподава­ теля.

Предлагая задачи регионального содержания, учитель способ­ ствуют изменению собственного позиционирования в глазах уче­ ников с «я над вами» на «я среди вас», так как ученик, чаще обра­ щаясь к педагогу с вопросами «жизненного» характера, получает от него ответы не только из области информационных технологий, но и прочих областей деятельности, что повышает его авторитет в глазах учеников. Например, при изучении какого-либо средства информационных технологий, рассматривая экологические про­ блемы региона (анализируя состав и количество вредных выбро­ сов предприятий или количество и виды ядерных испытаний на полигоне Новая Земля) школьники заинтересованы в глубоком ус­ воении и качественном овладении приемами, так как видят прак­ тическую возможность применения навыков, полученных в шко­ ле, навыков работы со средствами информационных технологий.

3. Эмоциональный настрой обучающегося к изучению средств информационных технологий, в силу целого ряда причин может быть как негативным, так и позитивным. Возможность показать реальную жизнь во всех ее проявлениях, красках и полутонах делает региональный материал необходимым с этой точки зре­ ния. Прогнозирование уровня безработицы в регионе при рабо­ те в электронных таблицах, создание проектов о деятельности и продукции местных предприятий или достопримечательностях края, выполненных в виде презентации, изготовление буклетов в текстовом редакторе с использованием самостоятельно найден­ ной информации позволяет вести процесс обучения на знакомых примерах. Эмоции и чувства, связанные с познавательной дея­ тельностью способствуют качественному усвоению знаний на ре­ гиональных фактах, потому что, если материал интересен, то он эмоционально переживается, а значит, - прочнее запоминается. По результатам исследования 92% опрошенных отметили свой инте­ рес к решению задач с региональным содержанием. Таким обра­ зом, региональный материал способствует созданию необходимо­ го положительного эмоционального фона обучения.

4. Социальное самоопределение. Многие ученики не видят разни­ цы между понятиями «профессия», «специальность», «квалифика­ ция», «должность», так как у них отсутствует опыт производствен­ ной деятельности, нередко наблюдается пренебрежительное отно­ шение к рабочим профессиям, завышенный уровень притязаний.

Для корректировки самоопределения обучаемых целесообразно формирование базы средних профессиональных и высших учебных заведений области, предприятий региона, внесение в таблицы дан­ ных по специальностям, квалификации, зарплатам, потребностям в кадрах различных профессий при изучении работы баз данных.

Необходима реалистичная концепция воспитания и обучения, разумеется, с учетом возрастных особенностей. Представления о трудностях реальной жизни должны укреплять мотив преодоления, развивать гибкость психики, ускорять процесс социальной адаптации, так как успех, полученный в результате собственных усилий, освобождает ученика от необоснованных претензий, фик­ тивных целей, формирует адекватную самооценку, обогащает жизненный опыт.

Проблема активизации познавательной деятельности решается посредством опоры на окружающую действительность как источ­ ник новой информации, непрерывно пополняющей возможности ее использования в обучении применению средств информацион­ ных технологий, что является одним из перспективных направле­ ний в обучении информатике. Такое обучение позволяет понимать под активизацией познавательной деятельности такую организа­ цию восприятия учебного материала, при которой усвоение зна­ ний происходит путем раскрытия взаимосвязи реальных явлений и процессов с необходимыми представлениями, умениями и навы­ ками применения средств информационных технологий.

Учет регионального содержания обучения интегрируется с тра­ диционными факторами активизации познавательной деятельно­ сти, такими как познавательный интерес, познавательные потреб­ ности, мотивация, стимулы, новые инструменты деятельности, положительные эмоции и благоприятная атмосфера на занятиях.

Самостоятельная работа учащихся по решению познаватель­ ных задач открывает широкие возможности для активизации их деятельности, иллюстрируя применение средств информацион­ ных технологий в практических жизненных обстоятельствах. От­ вечающая интересам обучаемых, последовательность задач с реги­ ональным содержанием является дидактическим средством акти­ визации познавательной деятельности.

Использование региональных материалов по экономике, исто­ рии, культуре, экологии Русского Севера при обучении примене­ нию средств информационных технологий возможно через рас­ смотрение вопросов по определенным направлениям, которые совпадают с основными видами деятельности человека: произ­ водство материальных благ, экономическая, научная, техническая и художественная деятельность. Благодаря этому у обучающихся формируются умения: выявлять взаимосвязи между историей, экономикой, экологией и т.д. региона проживания; устанавливать соотношения между явлениями реального мира и их информаци­ онными моделями; построения информационных моделей для ре­ альных жизненных ситуаций.

Все рассмотренное выше свидетельствует об актуальности ис­ пользования региональных материалов при обучении примене­ нию средств информационно-коммуникационных технологий, так как при таком подходе повышается познавательная мотивация и активность школьников. Умение эффективно решать профессио­ нальные задачи с использованием информационных технологий повысит конкурентоспособность выпускника в будущем, его спо­ собность к саморазвитию.

Одно из необходимых условий эффективного применения ре­ гиональных материалов при изучении информатики и обучению применения информационных технологий - высокая краеведче­ ская подготовка педагога. Для облегчения его работы в этом во­ просе необходимо на уровне методических объединений концен­ трировать в единый комплекс материалы по краеведению для уроков информатики с методическими рекомендациями по их ис­ пользованию. Итогом этой работы может стать обновление содер­ жания обучения информатике и информационным технологиям с использованием регионального материала, постепенный переход полученных знаний во внутренний план, в убеждения, становле­ ние внутренней нравственной позиции ученика.

Виды задач, их структура и роль в активизации познавательной деятельности

Определение роли и места задач, используемых как средство активизации познавательной деятельности при обучении инфор­ матике возможно только с учетом общей теории задач в обучении.

Понятие «задача», ее место в деятельности субъекта были иссле­ дованы в работах Г.А. Балла, В.Г. Болтянского, В.В. Давыдова, В.И. Крупича, Д. Пойа, К.А. Славской, Л.М. Фридмана и др. При­ менение учебно-познавательных задач в обучении исследованы в работах И.К. Журавлева, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, A. M. Матюшкина, М.И. Махмутова и др.

По мнению Г.А. Балла, в самом общем виде, задача - это си­ стема, обязательными компонентами которой являются: предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, модель требуемого состояния предмета задачи [4, с. 32]. Для решения задачи субъект должен обладать определенной совокупностью средств решения объектов, которые не входят в задачу, но привлекаются для ее ре­ шения» [31].

Понятию учебная задача В.И. Крупич дает следующее опреде­ ление: «Учебная задача - это обобщенная цель учебной деятель­ ности, поставленная (сформулированная) перед учащимися в виде обобщенного учебного задания» [63, с. 145]. В учебной задаче, в отличие от других задач, цель и результат состоят не в изменении исходного состояния предмета задачи по заданному условию, а в «...изменении самого действующего субъекта» [там же], т.е. в из­ менении запаса знаний и умений ученика. Таким образом, с помо­ щью учебной задачи изучаемый материал может стать предметом деятельности учащегося.

Для использования задач в процессе обучения важна психоло­ гическая составляющая их восприятия. У разных учащихся вос­ приятие содержания одной и той же задачи различно. Мысли­ тельная деятельность «слабого» ученика характеризуется низким уровнем познавательной деятельности, значительными трудностя­ ми при выделении существенного в объекте [78]. У таких учащих­ ся слабая мотивация, пониженный или отсутствующий интерес.

Такому ученику необходимо предлагать для решения задачи мотивационного, стимулирующего характера.

«Средний» ученик воспринимает отдельные элементы задачи, тогда как «сильный» воспринимает как единичные элементы зада­ чи, так и ее взаимосвязанные элементы, видит роль каждого эле­ мента в комплексе. Память «сильного» ученика сохраняет обоб­ щенные и свернутые структуры, поэтому его мозг дольше хранит и легче использует сохраненную информацию.

В.И. Крупич выделил основные признаки, определяющие пси­ хологическую структуру задачи, в зависимости от того, известны или неизвестны эти признаки обучаемому (табл. 3\ которые в та­ блице отмечены соответственно знаками (!) и (?).

Рассматривая типы решаемых задач в зависимости от психиче­ ских процессов, обеспечивающих их решение, выделяют мысли­ тельные, перцептивные, имажинативные, мнемические задачи.

1.Путь решения мыслительных задач состоит в использова­ нии связей между компонентами-моделями, входящими в состав предмета задачи, и преобразовании полученной таким образом косвенной информации об искомых предметах в прямую. В каче­ стве мыслительных познавательных задач в психологическом пла­ не выступают математические задачи. Для их решения достаточ­ но использовать связи между моделями известных и неизвестных предметов.

Таблица 3 Психологическая структура задач (по В.И. Крупичу) Теоретическая Новые знания, закономерности. Алгоритм (прием) и практическая или последова­ основа(базис) отношения, Типы задач свойства, необхо­ тельность задан­ решения задачи, димые для обос­ ных алгоритмов содержащий нования решения (приемов) функциональное задачи отношение С1 •9 f • алгоритмические •

–  –  –

I По «степени сформулированности и сокращенности их усло­ вия» [4, с.

84] мыслительные задачи различаются:

а) задача, «сформулированное условие которой содержит систе­ му известных и неизвестных данных, а также требование устано­ вить значения неизвестных» (например, задача про миграцию);

б) задача, «в сформулированном условии которой содержатся неизвестные и требование установить их значения, а системы из­ вестных данных, с которыми должны быть соотнесены неизвест­ ные в процессе решения задачи, нет» (таковы задачи для работы с базами данных);

в) задача, «сформулированное условие которой состоит только из требования установить значения неизвестных, хотя самой систе­ мы неизвестных, как и системы известных, нет. Задачи этого ви­ да часто встают перед учащимися в форме обобщенного вопроса, лишенного специфических особенностей: «Что это?», «Почему?», «Вследствие чего?» (например, задачи по поиску информации в Интернете);

г) задача, «условие которой вообще не формулируется, а лишь задается общими требованиями наличной ситуации» (это задачи для работы с графическими редакторами, флэш-редакторами и т.п.).

2. Путь решения перцептивных задач - это извлечение недоста­ ющей прямой информации из системы, моделируемой предметом задачи, т.е. из объекта познания.

3. Путь решения имажинативных (активизирующих вооб­ ражение) задач - генерирование недостающей прямой информации. Говоря о некоторых имажинатнвных задачах, используемых для обучения применению средств информационных технологий (графических и flesh-редакторов, средств создания презентаций, web-станиц и т.д.), необходимо отметить, что достаточно часто их решений может (и должно) быть много, и они бесконечно разно­ образны.

4. Мнемические задачи запоминания и вспоминания направле­ ны на обеспечение достаточной полноты знания, актуализируемо­ го в процессе будущей деятельности, чтобы выступить в качестве средства решения задач [109]. Подлежащая запоминанию инфор­ мация всегда привязывается к уже хранящейся в памяти. Напри­ мер, содержание операции к комбинации клавиш (копировать Qtrl+C). Проявление характерных свойств познавательных задач в задаче вспоминания можно охарактеризовать как существующую в сознании субъекта модель, с недостаточно полной информаци­ ей о «вспоминаемом», хранящемся в памяти субъекта, но скрытом (пока задача не решена) от сознания.

Назовем функции задач, среди которых (с точки зрения активи­ зации имеющегося жизненного опыта) особо выделяются:

1) дидактическая - функция, реализуемая через использование этих задач как средства введения новых понятий и разъяснения их смысла учащимся [97]; установления межпредметных связей [77];

2) мировоззренческая - функция, демонстрирующая место информационных технологий и способов их применения в позна­ нии региональной действительности и общественных явлений [там же];

3) социально-педагогическая - функция, реализуемая при про­ фессиональной ориентации школьников и решении задач «из жиз­ ни» [121].

Рассматривая задачи как средство повышения познавательной активности учащихся, особое внимание следует уделить познава­ тельным задачам. В самом общем смысле познавательная задача это отнесенная к некоторому решателю задача совершенствования знания, которым он обладает [4, с. 73]. Структура познавательной задачи представляет собой систему взаимосвязанных компонен­ тов-моделей двух типов. Компоненты первого типа несут доста­ точно полную информацию о соответствующих компонентах объ­ екта задачи, а информация компонентов второго типа недостаточ­ но полна. Это и принято называть соответственно известными и неизвестными предметами.

В педагогической деятельности познавательная задача исполь­ зуется: в формировании потребности в самообразовании на осно­ ве самостоятельного изучения специальной и научно-популярной литературы; в воспитании творческих качеств личности, развития нестандартного мышления; в развитии познавательной самостоя­ тельности как системы интеллектуальных умений и навыков, не­ обходимых для решения стандартных и нестандартных задач.

Познавательные задачи могут решаться без доступа к внешней информации или с доступом к ней. Доступ к информации опре­ деляется: 1) фактическим существованием внешней информации, которая может быть использована для решения задачи (например, поиску данных по миграции в других регионах); 2) наличием у ре­ шателя средств ее извлечения и применения (например, наличием Интернета); 3) отсутствием запрета на ее использование (напри­ мер, соблюдение авторских прав необходимо при использовании фотографий или других материалов). « Решение познавательной задачи - это воздействие на ее пред­ мет, в результате которого он оказывается содержащим достаточ­ но полную прямую информацию об искомых предметах [4, с. 76].

Для достаточной полноты информации (решения задачи) требует­ ся выполнение двух условий: ее достаточного объема и ее доста­ точной адекватности. Если при достаточном объеме, не обеспече­ на адекватность прямой информации об искомых предметах, то можно говорить о «неверном» или «ошибочном решении».

При на­ хождении ответа задачи различают случаи, когда:

а) его нахождение принципиально невозможно или невозможно для данного решателя. Например, доступ к данным открыт для уз­ кого круга специалистов;

б) его нахождение возможно, но может быть найден только один результат решения. Например, показатель миграционной ди­ намики;

в) его нахождение возможно, причем, может быть найдено не­ сколько различных приемлемых результатов решения (задача на подбор параметров: например, оснащение школьной библиотеки литературой на определенную сумму);

г) его нахождение возможно, причем, может быть найдено бес­ конечное множество приемлемых результатов решения (задачи творческого характера).

Рассмотрим познавательную задачу, сформулированную сле­ дующим образом: «Учитывая данные миграции населения в Архангельской области (табл. 4\ с помощью динамических таблиц Excel, найти показатель миграционной динамики (прирост или убыль населения) в 2007 году по сравнению с 2003 годом».

Таблица 4 Миграция населения Архангельской области, чел.

Показатель 1 2003 2005 Прибыло 5120 4702 4154 4208 Выбыло 9563 9198 В рассматриваемой задаче количество прибывших/выбывших на территории Архангельской области за определенные годы опи­ сано достаточно полно - это известные предметы. Недостаточно полно описан факт изменения численности населения в указан­ ные годы и величина этих показателей - это неизвестные пред­ меты. Наличие, наряду с известными данными, неизвестных для познавательной задачи обязательно. Информация о неизвестных данных может содержаться в исходном предмете задачи не только в виде прямой информации, но и в виде косвенной информации.

Взаимосвязь между моделями известных и неизвестных предме­ тов в данном случае обеспечивается формулой нахождения разни­ цы между ежегодными данными о прибывших/выбывших, а так­ же формулой нахождения разницы между этими показателями в 2003 и в 2007 годах.

Основное требование, формулируемое к содержанию познава­ тельной задачи - перевод всех или некоторых моделей неизвест­ ных предметов в состояние, когда полнота содержащейся в них информации будет не меньшей, чем требуемая. Неизвестные пред­ меты, к моделям которых относится требование познавательной задачи, - это искомые предметы. В рассмотренной выше задаче главным искомым является положительное или отрицательное значение разницы показателей 2003 и 2007 годов.

Всякая познавательная задача требует пополнения содержа­ щейся в исходном предмете задачи прямой информации об иско­ мых предметах. Неизвестные предметы, не являющиеся искомы­ ми в рассматриваемой задаче, могут быть искомыми в ее подзада­ че (такова в приведенном примере разница прибывших/выбывших за 2003 год и прибывших/выбывших за 2007 год). Неизвестные предметы подобного рода называют промежуточными или вспо­ могательными неизвестными [128].

Особенностью познавательной задачи может являться наличие в формулировке несущественных компонентов для решения. Это в особенности касается задач, решаемых в реальных жизненных ситуациях (в профессиональной деятельности, в быту и т.п.) и яв­ ляющихся «задачами с открытой структурой» [37]. В отличие от большинства учебных задач, такие задачи «поднимают вопросы, связанные с трудностями трех типов: приходится определять, ка­ кие факты могут иметь отношение к рассматриваемой задаче; ка­ кие из факторов действительно имеют к ней отношение; какие из факторов существенны, а какие нет» [там же, с. 224]. Такие задачи применяются в связи с необходимостью подготовки обучаемых к успешному решению задач, соответствующих производственным и жизненным ситуациям в реальных условиях региона прожива­ ния школьников.

Использование познавательных задач в информатике целесоо­ бразно, когда получаемая информация необходима для частого и продолжительного использования или нужна для будущей про­ фессиональной деятельности школьника. Познавательные задачи позволяют индивидуализировать учебную деятельность учащих­ ся, открывают широкие возможности для активизации деятель­ ности при обучении применению средств информационных тех­ нологий.

Рассмотренное ранее понятие познавательной самостоятельно­ сти как качества личности, связанного с формированием системы знаний, позволяет классифицировать задачи [71] по степени само­ стоятельности решения: обучающие-познавательные, когда уче­ ник воспринимает информацию о путях и логике решения от учи­ теля; тренировочно-познавательные, когда, показанный учителем путь решения, повторяется учеником; поисково-познавательные задачи, когда поиск способа решения и само решение целиком воз­ лагается на ученика.

Учитывая, что обучающийся может достичь одного из трех уровней знаний и умений [32, с.

38], задачи для самостоятельной мыслительной работы должны строиться соответственно этим уровням, которые соответствуют уровням познавательной актив­ ности обучающихся, о чем говорилось ранее:

1) минимальный. Тип учебной деятельности - репродуктив­ ный: воспроизведение учащимися известных знаний и умений в рамках ассоциаций. На этом уровне проверяется достижение уча­ щимися обязательных результатов обучения;

2) общий. Тип учебной деятельности реконструктивный: пред­ лагаются задания не только на точное воспроизведение (содержат элемент контроля), но и требующие более сложных вычислений или преобразований, комбинации двух или нескольких заданий обязательного уровня; задачи, содержащие одно или несколько действий или приемов, не входящих в обязательные результаты;

3) продвинутый. Тип учебной деятельности - вариативный: ис­ пользуется продуктивный вид заданий. Их выполнение опирается на репродуктивные знания, но требует от ученика более глубокого осмысления своей деятельности, знания приемов и методов мыш­ ления (мыслительных операций) [34, с. 47], умения их применять.

Тип ориентировки - глобальные признаки.

Принимая во внимание большое значение самостоятельной ра­ л боты для активизации познавательной деятельности и формирова­ ния навыков также необходимо выделить элементы организации самостоятельной работы обучаемых со средствами информацион­ ных технологий:

1) определение темы и цели, которая должна быть достигнута в ходе ее выполнения;

2) определение видов деятельности при выполнении самостоя­ тельной работы;

3) актуализация теоретических сведений, используемых в ходе самостоятельной работы;

4) практическое задание с инструкцией: что необходимо сде­ лать, как этого добиться, что должны получить обучаемые в ре­ зультате правильного выполнения самостоятельной работы;

5) в каком виде необходимо предъявить результат преподавателю.

При работе со средствами информационных технологий особое внимание уделяется самостоятельной работе всех учащихся по ре­ шению познавательных задач, так как именно во время самосто­ ятельной работы применение задач для развития познавательной активности и познавательной самостоятельности наиболее целесо­ образно.

Вопросы использования задач как средства обучения инфор­ матике рассмотрены в ряде психолого-педагогических и методи­ ческих работ Е.С. Винокуровой [25], С. Кариева [48], Н.В. Матве­ евой [74], Е.В. Морозовой [81] и др. При обучении информатике и применению средств информационных технологий последова­ тельность задач является мощным средством активизации позна­ вательной деятельности.

Если задачи предлагаются отдельным ученикам соответствен­ но их индивидуальным особенностям, то они являются индиви­ дуальным средством обучения. Возможно предъявление ученикам одного и того же задания, но с разным уровнем поддержки, исходя из дидактических и развивающих целей обучения.

Конкретная учебная задача, как правило, предназначается для достижения нескольких педагогических, учебных, дидактических целей, определяемых ее содержанием и назначением. Из дидакти­ ческих целей выделяют следующие [130, с. 50]: постановка про­ блем, введение новых понятий, повторение и закрепление изучен­ ного материала, контроль над уровнем усвоения, использование изучаемых знаний на практике.

В зависимости от содержания и дидактической цели использо­ вания задачи по информатике, ее ведущая роль может распозна­ ваться как обучающая, развивающая, активизирующая.

1. Обучающую роль задачи по информатике исполняют при формировании системы знаний, умений и навыков учащихся: за­ дачи для усвоения понятий по базовому или профильному курсу информатики («папка», «килобайт», «топология сети» и т.д.); зада­ чи для формирования умений и навыков (работа с палитрой, со­ ртировка и т.д.); задачи, с помощью которых вводятся новые по­ нятия и методы (позволяющие понять, что Excel - динамическая таблица); задачи-вопросы (осознание понятия таблицы Access и связей между ними); задачи, создающие проблемную ситуацию (определение необходимых затрат на обязательные выплаты сред­ нестатистической семьи).

2. Развивающая роль задач проявляется в том, что при их ре­ шении требуется применение многочисленных мыслительных умений: анализ заданной ситуации (миграция населения); сопо­ ставление данных (динамика миграции); сравнение решаемой за­ дачи с решенными ранее, с выявлением скрытых свойств заданной ситуации (влияние на миграцию населения доходов в соседних регионах); конструирование информационных моделей, в том чис­ ле с проведением мысленного эксперимента (какие данные мож­ но получить по имеющимся параметрам); синтез (систематизация полученных данных по миграции); оформление решения задачи в виде модели (таблицы и графики); оценка полученных результатов, обобщение результатов решения задачи (логические выводы о пер­ спективности региона); исследование особых проявлений заданной ситуации (влияние радиационных выбросов на экологию города).

3. Активизирующая роль задач заключается в придании обуче­ нию практической направленности, осуществлении связи теории с практикой, что активизирует познавательную деятельность уча­ щихся.

Помимо ведущей роли учебные задачи курса обучения при­ менению средств информационных технологий, можно дополни­ тельно классифицировать:

1) по уровню сформированности пользовательского навыка: по технике программирования, пользовательского аспекта, занима­ тельные задачи [16, с. 121];

2) целям использования в процессе обучения: для приобрете­ ния новых знаний и умений, для введения новых понятий, для по­ вторения и закрепления материала, для применения знаний, для контроля знаний;

3) решению с использованием компьютера или без него. Зада­ чи, которые решаются с помощью компьютера, в свою очередь, можно классифицировать:

- вычислительные задачи, в которых учтены все условия, вли­ яющие на результат, и ответ функционально связан с исходными данными, определен ими однозначно;

- задачи поискового характера;

- з а д а ч и познавательного характера, включающие анализ ис­ ходной информации в соответствии с четко определенными кри­ териями;

- познавательные задачи творческого характера, т.е. отсутстви­ ем заранее описанного плана анализа исходной информации и со­ ответствии с четко определенными критериями;

- задачи обработки нечеткой информации в соответствии с чет­ кими и нечеткими алгоритмами.

В курсе информатики основным объектом изучения являются информационные процессы, протекающие в системах различной природы [83, с. 18], а решение поставленной задачи с применением средств информационных технологий требует от обучающегося осознания особенностей этих процессов. Поскольку виды моде­ лей, описывающие содержательную часть задач (математические, биологические, социальные, экономические и др.) различны, то создание этих моделей можно рассматривать как средство фор­ мирования профессиональной ориентированности личности, что должно учитываться при подборе тематики задач в обучении по соответствующему профилю уровню подготовки.

С учетом концепции поэтапного формирования умственных действий [29; 116; 118; 129] выделим пять видов задач:

-пропедевтические задачи, рассматриваются на рецептивном уровне. Целью этих задач является мотивация учащегося, ознаком­ ление с конкретным прикладным программным средством и фор­ мирование начальных навыков по работе с данным приложением;

- т и п о в ы е задачи, используются на этапе отработки стандарт­ ных действий, они направлены на приобретение стойких основ­ ных умений и навыков работы с различными приложениями в за­ висимости от типа решаемой задачи;

- комплексные задачи предназначены для реализации ком­ плексного этапа применения средств информационных техноло­ гий. С их помощью происходит обобщение знаний, и на основе сформированных простых умений формируется комплексное уме­ ние. Решение комплексных задач способствует выработке навыка самостоятельно комбинировать известные способы деятельности в новые, видеть новые функции известного опыта;

-ситуационные (проблемные) задачи используются для акту­ ализации (формирования, корректировки) приобретенного опыта, знаний о возможностях информационных технологий и умения работать с ними. Решение проблемных задач выводит на уровень деятельности, позволяющий школьнику мысленно прогнозиро­ вать очередные шаги в логике решения, осуществлять оптималь­ ный выбор при решении реальной задачи;

-исследовательские задачи предназначены для отработки на­ выков самостоятельного выявления проблемы, осмысления усло­ вий, планирования этапов и самоконтроль результатов. Через ис­ следовательские задачи школьник начинает воспринимать себя как субъект деятельности, овладевает культурой научного иссле­ дования, сбора и накопления информации, ее структурирования, преобразования и предъявления.

Учитывая характер деятельности учащихся, уровни их мотива­ ции и познавательной активности можно выявить, что организа­ ция процесса обучения осуществляется по четырем уровням мыс­ лительной деятельности, каждому из которых соответствуют свои учебные задачи:

1) рецептивный. Работа на данном уровне позволяет ввести терминологию, характерную для каждого программного средства (строка, абзац, колонтитул, ячейка, адрес, формула, запись, ключ, отчет), и отработать основные навыки набора, заполнения, редактирования и т.п. данных. Учащимся предлагаются разнообразные простые задачи с набором наводящих вопросов и подсказок;

2) репродуктивный. На этом уровне проводится работа с го­ товыми данными, формируются умения читать и анализировать данные вне зависимости от способов их представления. Для фор­ мирования умений репродуктивного уровня учащимся предлага­ ются разнообразные тексты, статистические таблицы, другие объ­ екты с набором направляющих вопросов, основная цель которых содействие в преобразовании данных к нужному виду, составле­ нии формул и т.д.;

3) реконструктивно-эвристический. Работа на данном уровне формирует умение преобразовывать данные из одних форм (текст, таблица, график, рисунок) в другие формы представления. Уча­ щимся предлагаются разнообразные тексты, графики, изображе­ ния с набором заданий, где предлагается провести определенные преобразования с данными, для представления их в новом каче­ стве; установить связи и т.д.;

4) исследовательский. Работа на данном уровне позволяет, ре­ шая задачи с произвольной формой представления данных, фор­ мировать умение осознанно выбирать и применять различные средства информационных технологий, комбинировать их воз­ можности для решения возникающих задач.

Задачи по информатике могут разделяться [139]:

а) по уровню активности учащихся (задачи на воспроизведение;

исследовательские; творческие);

б) характеру умственной деятельности (воспроизводящего ха­ рактера; реконструктивного характера, решаемых «по образцу»;

частично-поискового характера). Рассмотрим некоторые из них:

- з а д а ч и, включающие элементы исследования. Это задачи, на­ пример, на построение информационных моделей, которые могут найти свое место во всех разделах школьного курса информатики.

По мере того как учащийся поднимается на более высокий уро­ вень обучения, такие задачи следует не только предлагать, но и включать в качестве обязательной составной части обучения;

- з а д а ч и, решаемые несколькими способами. Они активизи­ руют мыслительную деятельность ученика, развивают гибкость мышления и креативность, развивают чувство рациональности способа решения. Для решения этих задач с помощью средств информационных технологий более всего подходят задания твор­ ческого характера. Е.С. Винокурова, отмечая положительные стороны существующих учебников по базовому курсу информатики, обнаруживает, что заданий, способствующих развитию творче­ ского и познавательного потенциала учащихся незначительное ко­ личество [25, с. 45];

- з а д а ч и на составление задач. Они закрепляют полученные знания, развивают творческое мышление. При конструировании задач в среде MS Excel или MS Access ученик находит новые связи между объектами, применяет логические средства, не похожие на те, которыми пользуется обычно.

Познавательные задачи открывают широкие возможности для активизации деятельности по применению средств информацион­ ных технологий. В ходе решения учебных познавательных задач обучаемый научится применению навыков работы с компьютером для решения практических задач в действительности. Наглядно иллюстрируя применение средств информационных технологий в практических ситуациях для разрешения разнообразных жизнен­ ных обстоятельств, задачи с региональным содержанием способ­ ны отвечать интересам обучаемых, а значит, активизировать их познавательную деятельность.

Последовательность (совокупность) задач является дидакти­ ческим средством активизации познавательной деятельности.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы (Г.А. Балл, В.И. Крупич и др.) показывает, что под системой задач понимается методически обоснованная совокупность задач, обе­ спечивающая достижение определенных результатов обучения, а «...в основу принципов системного подхода положены процессы анализа и синтеза в их диалектическом единстве, а также модели­ рование изучаемых объектов, процессов и явлений...» [63, с. 295].

Логику построения последовательности задач, с учетом их типологии, особенностей и видов деятельности при их решении, можно представить в виде схемы (рис. 4). В дальнейшем охарак­ теризуем более подробно и проиллюстрируем каждый из перечис­ ленных уровней.

Чтобы задачи составили целостную последовательность, они должны быть выстроены в соответствии с целью, а их взаимосвязь и взаимодействие должны находиться в определенных отношени­ ях к запланированному результату. Она должна обеспечить посте­ пенное нарастание сложности задач за счет развития их структу­ ры, а задачи одного уровня сложности должны отличаться по сте­ пени возрастания проблемности.

Задача Уровни Типы деятельности деятельности I Творческая Исполнительская

–  –  –

Рис. 4. Типология задач регионального содержания В школьном курсе информатики и ИКТ можно выделить два направления решения последовательности задач: 1) ориентирован­ ные на раскрытие возможностей, принципов функционирования компьютера; 2) ориентированные на реализацию их решения с по­ мощью компьютера на основе программных средств (языка про­ граммирования, прикладных и инструментальных программных средств) [48, с. 30]. В нашем случае интересным для рассмотрения является второе направление.

При использовании в учебном процессе грамотно выстроенной последовательности задач обучающийся начинает осознавать свою власть над компьютером, что придает ему уверенность, улучшает эмоциональное состояние, повышает самооценку и вызывает же­ лание поделиться своими знания с теми, кто ими не владеет. В за­ висимости от того, на каком уровне происходит обучение (базовом или профильном), от направления конкретного профиля (физикоматематический, гуманитарный, социально-экономический, есте­ ственнонаучный, технологический) зависит количество часов, вы­ деленных на изучение информатики и ИКТ, поэтому для учителя возможно использование как всего предлагаемого материала, так и его фрагментов, в связи с чем какие-то разделы могут быть изучены менее глубоко и тщательно, при условии обеспечения осво­ ение минимума содержания учебного материала, оговоренного в требованиях Госстандарта.

В предлагаемой методике обучающийся может выбрать одну из трех форм представления задания:

1) для учеников с воспроизводящим или минимальным уров­ нем познавательной активности (или много пропустивших). В за­ дании изложена подробная пошаговая инструкция для каждой подзадачи;

2) для учеников с интерпретирующим уровнем познавательной активности. Здесь нет подробной инструкции, но имеются ссылки на справочный материал для каждой подзадачи, которыми ученик может воспользоваться при возникновении затруднений;

3) для учеников с выраженной творческой познавательной ак­ тивностью. В задании содержится только перечень необходимых преобразований. • Выбор карточки задания учеником с предъявлением задания определенного уровня происходит в зависимости от самооценки обучаемого, адекватность которого наиболее ярко и полно про­ является в процессе самостоятельной работы. Необходимо отме­ тить, что если задание выполнено правильно, оценка ученика мо­ жет быть максимально высокой независимо от выбранного уровня предъявления задания. Контролируемая учителем динамика изме­ нений количества выбранных карточек 1, 2 или 3 уровня из урока в урок конкретным учеником говорит об изменении познаватель­ ной активности учеников и качестве получаемых знаний.

Принципы построения последовательности задач регионального содержания Учитывая все вышесказанное, определим понятие задачи реги­ онального содержания как отражение историко-социокультурных, этнопсихологических, экономико-социологических особенно­ стей региона, определяемых целью, содержанием, разработкой алгоритма действий и оценкой их результативности. Такая зада­ ча должна иметь соответствующий объект в реальности, ход и результат ее решения должен удовлетворять требованиям прак­ тики. Это позволит реализовать некоторые дидактические задачи, например, знакомства учащихся с соотношениями между явлени­ ями реального мира и его информационными моделями; практического обучения школьников построению информационных мо­ делей для реальных жизненных ситуаций.

Изучение научно-методической литературы позволили класси­ фицировать задачи с региональным содержанием по следующим признакам:

- предметному - по областям человеческой деятельности;

-дидактическому - по использованию с целью формирования определенных учебных навыков;

- в соответствии с принадлежностью к информационному средству: обработка текстовой информации, организация вычис­ лений в динамических таблицах и т.д.

Общие требования к последовательности задач, отражающих особенности региона, представляются следующими:

- в содержании задач с региональным содержанием должны отра­ жаться внеучебные проблемы региона и проявляться их взаимосвязь;

- з а д а ч и должны соответствовать программе курса, содержа­ щийся в задаче прикладной материал должен вводиться в процесс обучения как логическое продолжение дисциплины и служить до­ стижению цели обучения;

-описываемые в содержании задач ситуации, вводимые в свя­ зи с этим понятия, термины, должны соответствовать возрасту, то есть быть понятными учащимся;

-содержание задач, входящих в последовательность, должно быть частью одной проблемы, логически вытекать одна из другой, формировать в сознании обучающегося четкую и ясную картину происходящего.

При решении специально выстроенной последовательности задач, отражающей особенности региона, формируются умения:

из обилия данных отобрать только необходимые для решения за­ дачи; определять заранее не оговоренный метод решения задачи;

контролировать правильность решения; доводить процесс реше­ ния задачи до практически приемлемого результата; актуализиро­ вать знания из различных разделов курса информатики и других дисциплин при самостоятельном составлении задач и т.д.

Для отработки навыков каждого этапа обучения (введения ос­ новных понятий, обучения, закрепления полученных навыков и т.д.) необходимо, как правило, использовать несколько задач од­ ного уровня сложности, которые должны отличаться по степени нарастания проблемности. В современной практике преподавания информатики такие задачи содержательно не связаны между со­ бой, а представляют набор случайных ситуаций.

В качестве доказательства правомерности нового подхода, предлагается последовательность из семи задач (направление «Материальная деятельность на Русском Севере») для проведе­ ния расчетов в динамических таблицах и построению диаграмм.

Основной упор сделан на логику построения последовательности задач, отражающих особенности региона, а задания могут варьи­ роваться в зависимости от целей, поставленных учителем.

Пример. Архангельская область расположена в 4 зонах природ­ ных условий (экстремальной, неблагоприятной, малоблагоприят­ ной, благоприятной), что позволяет сделать вывод о том, насколь­ ко она благоприятна для проживания.

Проанализировав сведения таблицы, выполненной ранее с помощью текстового процессора Word (что также способствует ощущению единства процесса об­ учения), экспортируем таблицу в среду MS Excel:

1. Проанализировать размер территории и численность населе­ ния (показатель плотности населения). Сделать вывод о природ­ ной привлекательности территории.

2. Проанализировать темпы роста численности населения обла­ сти. Объяснить причину их динамики (показатель рождаемости и миграции).

3. Проанализировать миграционные потоки. Сделать вывод о привлекательности региона.

4. Проанализировать естественную динамику численности насе­ ления (показатель смертности/рождаемости) как основную причину изменения общей численности населения Архангельской области.

5. Рассмотреть особенности состава (показатели половой и воз­ растной структуры) населения области. Сделать вывод о том, какие трудовые ресурсы могут быть представлены при таком составе.

6. Проанализировать особенности трудовых ресурсов области.

Сделать вывод о влиянии возраста и образования на занятость.

7. Проанализировать использование трудовых ресурсов регио­ на. Сделать вывод о приоритетных отраслях в вопросе занятости населения Архангельской области.

Под словом «проанализировать» предполагается целый ком­ плекс заданий по обучению конкретным навыкам работы в MS Excel. В задании выделено действие, не имеющее прямого отноше­ ния к навыкам работы с данным средством информационных тех­ нологий, но которое является связующим звеном, необходимым для выявления связи рассматриваемых задач между собой. Бла­ годаря этим умозаключениям, формируются умения школьника выявлять взаимосвязи между историей, природой, населением и экономикой региона его проживания. Решение одной задачи из та­ кой последовательности должно завершаться разъяснением даль­ нейшего развития проблемы, гипотезой о том, где можно исполь­ зовать полученный результат. Осмысление результатов решения такой задачи происходит на всем протяжении работы.

Таким образом, последовательность задач регионального со­ держания реализует общедидактические принципы в обучении применению средств информационных технологий в школе: моти­ вацию к получению знаний, индивидуальный подход в обучении, доступность и наглядность изучаемого материала; принципы на­ учности, активности, самостоятельности. Без сомнения, задачи ре­ гионального содержания не только гармонично входят в структуру современного урока, но и делают его более познавательным, ярким и личностным, что позволяет считать такие задачи одним из клю­ чевых средств реализации прикладной направленности обучения применению средств информационных технологий в школе.

Приведенный выше анализ различных учебников по информа­ тике и ИКТ показал, что курс информатики выстроен качествен­ но, но при этом задач, отражающих особенности региона, приме­ няются явно недостаточно. Формальное выполнение заданий, не акцентирующих внимание на смысловом значении полученного результата, приводит к тому, что для учащихся числовой состав задачи и соотношение между величинами оказываются неожи­ данными при встрече с реальной ситуацией. Если увлечь ученика важностью и утилитарностью получаемых сведений, то даже об­ учение рутинным операциям можно сделать более осмысленными и творческими.

Анализ, проведенный с точки зрения использова­ ния задач регионального содержания, позволил выделить следую­ щие недостатки школьных учебников:

- низкий мотивационный и развивающий эффект абстрактных за­ дач. В задачах на составление компьютерных моделей реальных или близких к реальным ситуациям часто используются задачи на вычис­ ление значений математических функций и абстрактных значений (например, популяции кроликов, производство банок олифы и т.д.);

- незначительное нарастание сложности и слабое разнообразие проблемности оставляет невостребованной основную учебную функцию этих задач - обучение новым приемам поиска решения;

-отсутствие задач, ориентированных на выбор будущей про­ фессиональной деятельности; недостаточность задач из области истории родного края, природы и искусства края, спорта, жизни школы, класса.

Рассмотрим ряд существующих задач из учебников и предло­ жим примеры для достижения аналогичных учебных целей с по­ мощью задач регионального содержания (в тексте отмечены «*»).

Пример 1.

Набрать приведенный ниже список книг, используя для ввода фамилий шрифт Arial, названий - Courier [107, с. 35].

Пушкин А.С. «Евгений Онегин»

Рид М. «Всадник без головы»

Гаррисон Г. «Мир смерти»

Пикуль В. «Фаворит»

Пример 1*. Набрать приведенный ниже список.

Для каждого его элемента шрифт указан в скобках, набирать шрифта название не нужно:

На территории Архангельской области встречается много ви­ дов полезных ископаемых, среди них:

нефть; (Arial) золото; (Courier New) алмазы; (Tahoma) полиметаллы; (Monotype Corsiva) известняки. (Sylfaen) Пример 2.

Набрать программу телепередач в следующем виде (использо­ вать альбомную ориентацию страницы) [107, с. 40].

–  –  –



Pages:   || 2 |
Похожие работы:

«КОМПЬЮТЕРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И МОДЕЛИРОВАНИЕ 2014 Т. 6 № 2 С. 331344 ПРИКЛАДНОЕ ПРОГРАММНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ И ИНФОРМАЦИОННЫЕ СИСТЕМЫ УДК: 004.02 Методика работы с унаследованными информационными системами Н. С. Калуцкий ООО «Прогресстех-Дубна», Россия, 141980, Московская обл., г. Дубна, ул....»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНФОРМАТИКИ И РАДИОЭЛЕКТРОНИКИ» УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной и воспитательной работе _С.К. Дик «29» 05_ 2015г. ПРОГРАММА вступительного экзамена в магистратуру по специальности I – 59 80 01 «Охрана труда» Минск 2...»

«Глава 3. НЕЛИНЕЙНОЕ ПРОГРАММИРОВАНИЕ 3.1. Задача математического программирования В предыдущей главе мы познакомились с линейным программированием. Приведенные примеры показывают, что многие практические проблемы можно формулировать математически как задачу линейного программирования. Однако имеются проблемы, в которых связи за...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНФОРМАТИКИ И РАДИОЭЛЕКТРОНИКИ» Кафедра систем телекоммуникаций П.А.КАПУРО, А.П.ТКАЧЕНКО Электронный учебно-методический комплекс по дисциплине “Телевизионные системы” для студентов специальности I – 45 0...»

«УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ КАЗАНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Том 150, кн. 4 Естественные науки 2008 УДК 631.427.12 ИНФОРМАТИВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ФИТОТОКСИЧНОСТИ СЕРОЙ ЛЕСНОЙ ПОЧВЫ В УСЛОВИЯХ ЗАГРЯЗНЕНИЯ НЕФТЬЮ И.В. Леонтьева, Л.Г. Ахметзянова, Г.Р. Валеева Аннотация На основе комплексного ис...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники» Кафедра химии И.В Боднарь, А.П. Молочко, Н.П. Соловей ХИМИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ для студентов факультета заочного, вечернего и дистанционного обучения всех...»

«Сметанин Ю.Г.1, Ульянов М.В.2 Вычислительный центр им. А.А. Дородницына, Российская академия наук, г. Москва, д.ф.-м.н., главный научный сотрудник, smetanin.iury2011@yandex.ru Институт проблем управления им. В.А. Трапезникова, Российская академия наук, г. Москва, д.т.н., ведущий научный...»

«Анализ мотивации, целей и подходов проекта унификации языков на правилах Л.А.Калиниченко1, С.А.Ступников1 Институт проблем информатики РАН Россия, г. Москва, 117333, ул. Вавилова, 44/2 {leonidk, ssa}@ipi.ac.ru Аннотация. Работа посвящена анализу стандар...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Филиал в г.Самаре Кафедра математических и естественнонаучных дисциплин ЛЫКОВА Н.П., БОБКОВА Е.Ю. Информатика (Обработка текстовой информ...»

«АНАЛИЗ ИНФОРМАТИВНОСТИ ПЬЕЗОЭЛЕКТРИЧЕСКИХ ДАТЧИКОВ ДАВЛЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ ОБОБЩЕННОГО ПОКАЗАТЕЛЯ КАЧЕСТВА М.В. Богуш, Е.А. Мокров, А.Е. Панич В работе с использованием обобщенного показателя качества сравниваются пьезоэлектрические датчики давления различных российских и зарубежных производителей. В мировой практике для...»

«Методика обучения основам программирования учащихся начальных классов. Learning the basics of programming technique of primary school pupils. Ххх Ламия нусрат кызы, Ефимова Ирина Юрьевна Xxx Lamia Nusrat kyzy, Efimova Irina Магнито...»

«1. Перечень планируемых результатов обучения по дисциплине (модулю), соотнесенных с планируемыми результатами освоения образовательной программы Коды Планируемые результаты Планируемые результаты обучения по компетенций освоения образовательной дисциплине (модулю) программы ОК-1 Способностью и готовностью Знать: теоретические основы...»

«Вестник СибГУТИ. 2015. №1 35 УДК 004.052.2 Методика решения измерительных и вычислительных задач в условиях деградации информационно-вычислительной системы В.В. Грызунов Информационно-вычислительные системы (ИВС) военного назн...»

«Министерство образования Республики Беларусь учреждение образования «Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники» ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫЕ СИСТЕМЫ И СЕТИ МАТЕРИАЛЫ 51-Й НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ АСПИРАНТОВ, МАГИСТРАНТОВ И СТУДЕНТОВ (Минск, 13–17 апреля 2015 года) Минск, БГУИР Телекомму...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники» УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной работе и социальным вопросам А.А. Хмыль «...»

«Поздравляем с Юбилеем Ольгу Александровну Полетаеву! Поздравляем Вас с юбилеем! Пусть этот день обычный, скромный, В душе оставит теплый след. Желаем крепкого здоровья, На несколько десятков лет. А также радости безмерной, Здоровья, счастья, многих долгих лет! Официальная газета факультета информатики Дорогая, Ольга Александровна! Вас...»

«Глава 2. Новая кибернетика как объект исследования 2.1. Кризис кибернетики В настоящее время термин «кибернетика» практически вышел из употребления и считается многими учеными и инженерами чуть ли ни архаизмом. Вместо термина «кибернети...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНФОРМАТИКИ И РАДИОЭЛЕКТРОНИКИ» УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной и воспитательной работе _ С.К. Дик 04.05.2016 ПРОГРАММА вступитель...»

«TNC 320 Руководствопользователя Программированиециклов Программное обеспечение с ЧПУ 771851-02 771855-02 Русский (ru) 5/2015 Основные положения Основные положения О данном руководстве О данном руководстве Ниже приведен список символов-указаний, используемых в данном...»

«МИНИСТЕРСТВО ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ (МИИТ)_ Кафедра “САПР транспортных конструкций и сооружений” С. Н. НАЗАРЕ...»





















 
2017 www.pdf.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - разные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.